1. Introdução

Educação corresponde a toda e qualquer categoria de influências e inter-relações que confluem para a construção de traços de personalidade social e do caráter, acarretando uma concepção de mundo (Freire, 1988). Nessa perspectiva, não se pode pensar em nenhum tipo de formação que não seja relacionada à educação, pois, segundo ^{Piaget (1978}), é por intermédio da instrução que o indivíduo desenvolve suas habilidades, fórmula questões, aguça o conhecimento e se torna apto a se tornar uma pessoa competitiva.

Para ^{Libâneo (2010}), o indivíduo evolui e se transforma a cada dia, e a educação pode ser um elemento de atuação que configura a personalidade a partir de situações intrínsecas do ser humano.

Nessa visão, tem-se em mente que a educação é um dos pilares mais relevantes para a construção da personalidade. Além disso, a educação é caracterizada como sinônimo de formação cultural, e ainda oportuniza ao indivíduo encontrar seu rumo profissional, sem mencionar que a decisão de estudar pode desencadear melhor preceito para tomadas de decisão. Nessa perspectiva, a formação formal apresenta-se como uma estrutura organizada por meio da qual o discente precisa se submeter a determinadas etapas para conseguir a qualificação final (^Oliveira, 2019).

Logo, é importante salientar que qualquer forma de aprendizagem é válida para consolidar o pensamento cognitivo do indivíduo. Assim, é importante frisar que neste âmbito, a educação apresenta diversas modalidades de ensino, entre elas tem-se a Educação Presencial, Educação Semipresencial e Educação a Distância.

A Educação a Distância (EaD) é o seguimento de ensino-aprendizagem intermediado por ferramentas tecnológicas em que docentes e alunos estão equidistantes espacial e/ou temporalmente. Na EaD, são usadas mídias tecnológicas, como CDs, DVDs, internet, telefonia, rádio e televisão. A função da EaD é tornar o conhecimento acessível a todos independentemente de espaço, tempo e condição social, promovendo o intercâmbio cultural (^{Cruz, 2014}).

Essa modalidade de ensino (EaD) facilita a continuação dos estudos em diversas plataformas para pessoas que não dispõem de tempo para estar em sala de aula todos os dias, além de dar uma nova perspectiva para as pessoas cursarem graduação e especialização.

A Educação a Distância é uma forma de educação muito antiga, existente desde os tempos mais remotos. Os primeiros modelos de comunicação por correspondência foram descobertos na cidade de Roma Antiga e no Egito são considerados textos rudimentares de EaD, principalmente as cartas de cunho pessoal e científico utilizadas para fins de instrução. Depois, ^{Gomes (2001}) sugere, que as epístolas cristãs utilizadas nas sociedades antigas, configuraram outras formas de comunicação denominadas de EaD. Bem mais recentemente, é possível acompanhar a institucionalização desse modelo de ensino.

De acordo com ^{Alves (2011}), a própria expressão Educação a Distância, ou Modalidade a Distância, só foi utilizada pela primeira vez em 1960 em substituição à Educação por Correspondência, na Alemanha.

Em 1969, a EaD se popularizou com a criação da Universidade Aberta num mundo anglo-saxônico. No Brasil, os cinco níveis, antes denominados de Ensino do 1.º Grau, Ensino do 2.º Grau, Ensino Superior, Supletivo e Educação Especial, de um sistema público formal de alcance amplo foram tardios. Os primeiros vestígios de EaD só apareceram no final do século XIX (Alves, 2012).

Em 1930, houve investimentos do poder público para ampliar a educação em massa, incluindo a EaD, por meio da radiofusão e correspondência. Em 1960, novos investimentos do poder público ligados à Educação a Distância ocorreram, como a transmissão do ensino via televisão. Na década de 1990, pode ser enfatizada a retomada desses investimentos e da iniciativa privada para garantir a EaD e sua metodologia no País.

Segundo ^{Alves (2011}), no último decênio, a EaD vem experimentando um crescimento sem precedentes, principalmente por meio das novas tecnologias e da infraestrutura da internet. Por essa razão, as leis vigorantes passaram a tratar a EaD como forma de uma estratégia democrática para a ampliação da educação, dando acesso principalmente à maior parte da sociedade brasileira.

As duas décadas restantes do século XX são marcadas pela incorporação das inovações digitais no campo da Educação a Distância. Essas novas tecnologias possibilitam o progresso da aprendizagem guiada pelo método que interage simultaneamente ou não. Nesse processo, a internet aparece para revolucionar o ensino-aprendizagem na EaD e, nesse momento, o aluno passa a ser visto como um parceiro autônomo da educação, e não como um agente que não pode expressar sua opinião nem fazer parte da construção do conhecimento, ao passo que o professor passa a atuar como um agente coletivo orientando, colaborando, treinando, mediando e exercendo a função de parceria (^{Gottardi, 2015}).

As novas ferramentas digitais acopladas à Educação a Distância trouxeram uma perspectiva animadora para o ensino-aprendizagem, pois estão relacionadas ao princípio de que a educação precisa ser edificada por meio de uma ação coletiva, alcançada por intermédio da cooperação entre os professores, tutores e alunos, em que ambientes virtuais são reconstruídos com a interação real (^{Vidal; Maia, 2010}).

No Brasil, a Educação a Distância tem sua trajetória marcada por diversos transtornos e interrupções. A datar das primeiras décadas do século XX, as tentativas de ensino nessa modalidade são realizadas com o apoio de material impresso e por via de ondas sonoras de rádio, tecnologia disponível naquele período. De acordo com ^{Neto (2008}), a rádio Sociedade do Rio de Janeiro, fundada no ano de 1923, e tempos depois amparada pelo Ministério da educação, é considerada uma das principais incentivadoras da educação a distância de que se tem registro.

No entanto, o grande marco para a institucionalização da Educação a Distância no Brasil foi a promulgação da Lei n.º 9.394, conhecida como LDB (Lei de Diretrizes e Bases) da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Conhecida como a Lei Darcy Ribeiro. Em seu artigo 80, trata do ensino na modalidade a distância em todos os níveis e modalidade de ensino e educação continuada. Além disso, reconhece a EaD como processo positivo de formação do cidadão brasileiro.

Para ^{Oliveira (2000}), a partir da década de 1990 a EaD passa a ser estruturada em um cenário mais abrangente no âmbito dos Projetos Pedagógicos Nacionais, e assim obtém mais amplitude no contexto da educação, constituindo, dessa forma, os grandes projetos pioneiros pautados na televisão. Em 1996, a EaD é pela primeira vez inserida na legislação que rege a educação brasileira, uma vez que a LDB reconhece o ensino da Educação a Distância como sendo uma categoria de educação estabelecida no art. 80 da mencionada lei.

Importante destacar que antes mesmo da publicação da LDB em 1996, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) em 1994 realizou o primeiro processo seletivo para um curso de graduação a distância, dirigido para formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. O referido curso foi oferecido em algumas cidades do Estado, contando com 352 alunos matriculados. O curso da UFMT utilizava material impresso com mediação de tutoria presencial nas cidades polos das turmas. Este modelo passou a servir de referência para outras instituições de ensino superior que, aos poucos foram iniciando suas atividades na área de EaD [...]. Em 1996 aparecem os primeiros cursos de mestrado oferecidos com uso de videoconferências, na Universidade Federal de Santa Catarina. Eles visavam atender demandas específicas de empresas, através do uso da tecnologia digital e interatividade em áudio e vídeo. Estas experiências, a princípio, foram desenvolvidas nas universidades públicas e a partir delas começou a se formar no Brasil, profissionais cuja atuação e área de pesquisa passou a ser a EaD (^{Vidal; Maia, 2010}, p. 15).

Nessa proposição, o período considerado pós-LDB foi marcado por vários acontecimentos que vieram somar para a produtividade da Educação a Distância, entre eles a incorporação de mecanismos pedagógicos que já eram acessíveis, como material impresso, docentes, aulas ministras em vídeo e tutoria. Contudo, o que alavancou o desenvolvimento do ensino a distância foi a inserção das tecnologias digitais, o que possibilitou a criação de espaço virtual de aprendizagem com interação simultânea. Segundo ^{Vidal e Maia (2010}), o incremento de metodologias específicas para edição e impressão do material usado inclui, ainda, a formulação de uma “estrutura técnica e de recurso humano” para dar suporte às práticas de multimídias e a estratégia logística para que possam ser oferecidos os cursos de EaD em nível nacional.

No ano de 1998, os cursos de pós-graduação passam a ser oferecidos no País, os chamados lato sensu a distância, via internet, o que propiciou o crescimento desse modelo de ensino no País. Assim que os cursos de graduação e pós-graduação ganharam espaço, ao serem oferecidos na modalidade a distância, as entidades de Ensino Superior procuraram a regularização do ensino em EaD, viabilizando a certificação oficial. Foi necessário que o Ministério da Educação (MEC) programasse uma série de documentos para normalizar e reconhecer os parâmetros de qualidade para instaurar, nos modelos de educação, essa nova modalidade de curso (^{Vidal; Maia, 2010}).

^{Ribeiro (2011}) aponta que a trajetória da Educação a Distância registra um crescimento acelerado entre os anos de 1994 a 2009, o que significou um avanço excepcional dessa modalidade de ensino, havendo certa disparidade até mesmo com outros países pioneiros da modalidade EaD. Importante destacar que durante esses quinze anos o Brasil conseguiu instituir o parâmetro regular que norteia esse modelo de ensino desenvolvendo ferramentas para garantir a certificação de instituições que oferecem a Educação a Distância, pesquisou as ofertas e expediu anuência de cursos, incentivando a expansão de pesquisas que foram importantes para a produção de padrões pedagógicos e tecnológicos, tendo, assim, chegado ao estabelecimento da EaD no território nacional.

Esse tipo de modalidade de ensino tem alcançado objetivos além-fronteiras por meio das mídias digitais. No passado, a EaD era vista pelos alunos com certa desconfiança, porém, desde sua implementação, em 2005, a Educação a Distância tem registrado um crescimento vertiginoso em todo o País (MORAN, 2013).

De acordo com ^{Mendes (2019}), o ensino a distância rompeu os obstáculos da incredulidade e, na atualidade, é vista como uma firme tendência no mercado da educação. De acordo com dados do último censo do Ensino Superior, publicado no ano de 2018 pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), as inscrições de Ensino Superior aumentaram 375,2% de 2007 a 2017.

A EaD projeta caminhos, levando os discentes rumo ao sucesso, pois a meta da Educação a Distância é democratizar o ensino para que alcance todas as classes sociais (^{Almeida Filho,} 2011).

De acordo com a concepção de ^{Landim (1997}), a Educação a Distância é caracterizada como um agente intermediário que traça uma trajetória constante, em que nas extremidades encontram-se, de um lado, a relação presencial entre o professor e o aluno, e do outro, encontra-se a educação, em que o aluno é o gerenciador de seu próprio conhecimento; ou seja, o ensino em que o discente não necessita efetivamente do auxílio do professor.

De acordo com ^{Branco (2017}), o professor da EaD continua tendo um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem e, para tanto, torna-se indispensável que passe por um processo de formação e aprendizagem tecnológica que o leve a pensar de forma mais abrangente, fazendo uso de novas tecnologias, interpretando-as, aplicando-as quando necessário, como aparelho de som, internet, projetores, dentre outros, lidando com novas linguagens e formas de comunicação, propondo e solucionando problemas também com a mediação de recursos tecnológicos.

Segundo autores (2019), é importante adequar a tecnologia com a necessidade educacional, pois irá favorecer o ensino, o aprender, a simular, a estimular a curiosidade e produção de trabalhos com mais qualidade e dinâmica. A Educação a Distância pode ser compreendida, também, como uma ferramenta educativa fundamentada na aplicação do uso das mídias tecnológicas para a aprendizagem em que não há limite, local, tempo, encargo, e em que não se leva em consideração a idade dos alunos. Ou seja, “Novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos” (^{Landim, 1997}, p. 29).

As TICs mudaram a maneira de aprender, pois o método de ensino e aprendizagem passou a ser coletivo. A “inteligência coletiva”, expressão designada por Pierre ^{Lévy (Lévy, 2011}), pode ser empregada como opção na educação. Os embargos encontrados na aprendizagem não são solucionados por uma disciplina somente, por um docente nem por um só diretor. A união de conhecimento particular é abolida perante o saber coletivo e, com o apoio das tecnologias, é possível revolucionar o ensino e a aprendizagem fazendo-se uso da multidisciplinaridade (^{LÉVY, 2011}). Destaca-se que a integração das TICs no processo educacional favorece à apropriação crítica e criativa no exercício da cidadania, trazendo maneiras diferentes de perceber a realidade, de aprendizagem, e de produzir novos conhecimentos (Autores, 2019).

^{Teori (2010}) relata que a educação fundamentada em tecnologias interativas, as várias novas plataformas digitais, incomum às já conhecidas (livros, revistas, CDs, DVDs, obsoletas transparências, slides e as antigas fitas VHSs), podem ser introduzidas à lista de alternativas ofertadas aos educadores.

É notório, a cada dia, que as aulas contam com sistemas digitais interativos, favorecendo maior integração entre os alunos e as salas de aula mais diversificadas, como, por exemplo, podem ser citados os quadros com projetor direcionável interativo em que professores e alunos podem escrever simultaneamente. O convencional NMC Horizon Report, “relatório nacional de pesquisa, em conjunto com News Media Consortium (NMC), comunidade internacional de especialistas em tecnologia educacional”, mostra habilidades tecnológicas na educação. Em sua edição datada do ano de 2013 referente ao Ensino Superior, Forno e Knoll (2013), baseando-se nas carências e condições das entidades de Ensino Superior, enfocam seis tecnologias para o uso generalizado no ensino, na aprendizagem e na pesquisa criativa. São elas: Cursos Online Abertos Massivos, Computação em tablet, Jogos e gamificação, Análise de aprendizado, Impressões em 3D e Tecnologia trajável.

Apesar de ser um sistema já enraizado e sistematizado no campo educacional, evidencia-se que são escassas as pesquisas e estudos sobre a gestão especificamente para EaD. Certamente que os conceitos e princípios da gestão escolar se aplicam a esta modalidade, porém, é necessário considerar que existem peculiaridades que precisam ser observadas e atendidas. Nesse contexto, em algumas instituições, tem elaborado um manual de orientação que direciona os gestores de cursos dessa modalidade de ensino.

A gestão está presente em todas as organizações e entidades, seja púbica ou privada, considerada de suma importância também na área da educação. A gestão escolar abrange as atribuições que as escolas dispõem, bem como desenvolver e executar a proposta pedagógica, comandar o pessoal e fundos financeiros e materiais, de acordo com a afirmação de Luck,

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos (^{Luck, 2009}, p.23).

Acredita-se que a gestão escolar foi desenvolvida, não para substituir a administração educacional, mas para complementá-la em conceitos que não eram abrangidos até então. Luck (2007) corrobora ao declarar que:

O conceito de gestão educacional, portanto, pressupõe um entendimento diferente da realidade, dos elementos envolvidos em uma ação e das próprias pessoas em seu contexto; abrange uma série de concepções, tendo como foco a interatividade social, não considerada pelo conceito de administração, e, portanto, superando-a (Luck, 2007, p.55).

Necessário se faz destacar que a gestão é fundamental, e norteadora para que ocorra o direcionamento do processo de ensino-aprendizagem quer seja na educação básica, superior e na educação presencial ou a distância (Mill et al, 2010).

Os processos de gestão escolar sempre foram complexos, dinâmicos, foco de estudos e pesquisas, como consequência disso, pode-se afirmar que apesar de tantas particularidades é um campo com fundamentação e princípios bem estruturados e estabelecidos. Segundo Libâneo (2004), o gestor escolar assume diversas atribuições em uma instituição, entre elas podemos mencionar: “supervisionar atividades administrativas e pedagógicas, promover a integração entre escola e comunidade; conhecer a legislação educacional, buscar meios que favoreçam sua equipe, dentre outras” (p. 217).

De acordo com ^{Tauchen (2013}), a complexidade do funcionamento dos modelos de educação cresce gradativamente, tal evento é comprovado pelas diversas funções e as necessidades de assistência às organizações escolares, aos alunos, aos professores e as comunidades. Neste contexto, o sistema administrativo excessivamente burocrático não é capaz de atender e compreender as causas regionais e universais, ficando impotente diante dessa situação. É preciso fazer a dissociação tanto financeira quanto administrativa, a participação e emancipação, o que proporciona maior eficiência de adequação às exigências locais e ao enfrentamento das dificuldades cotidianas.

Deste cenário, surgem as pesquisas e os debates a respeito da gestão educacional que precisa superar as ações impregnadas pela visão limitada da gestão, segundo as palavras de Luck:

A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento (^{Luck, 2000}, p. 8).

É de competência da gestão escolar a mobilização e o direcionamento cultural no estabelecimento de ensino, assim como a busca de possibilidades em quaisquer frentes e poderes correlacionados.

^{Tauchen (2013}) explica que a gestão é responsável pelo desenvolvimento da aprendizagem eficiente e relevante aos discentes, colaborando para o progresso de habilidades interpeladas pela vida no grupo social.

Diante dessas situações, ganham prestígio as pesquisas a respeito da gestão escolar e a prática dos profissionais que a proporcionam. Subsidiar a pesquisa relacionado à gestão, inquirir metodologias e apresentar possibilidades é, portanto, um trabalho de livre acesso às colaborações.

Mill et al, (2010) explica que o gestor da EaD, é responsável pelo planejamento, organização, direção e controle dos processos de formação não presencial, para isso, precisa entender as implicações específicas da EaD e não enxergar a Educação a Distância como subcategoria de educação. Os autores apontam que no processo de gestão da EaD é fundamental um planejamento estratégico para organizar o sistema de funcionamento das etapas e gerenciar todo o processo, articulando os recursos materiais, físicos, técnicos e humanos. Ou seja, cabe ao gestor dirigir e coordenar todos os aspectos envolvidos no fluxo das atividades dos cursos de EaD.

Embora muito tenha sido escrito e discutido sobre gestão em geral, ainda há muitas dificuldades no trabalho de um gestor de EaD. A dinâmica acelerada e o redimensionamento espaço-temporal das atividades dessa modalidade e a complexidade das relações sociotécnicas e dos fluxos de informações e materiais fazem da gestão da EaD uma função ímpar - o que exige do gestor habilidades especiais, com ações realizadas em condições desfavoráveis. Mesmo com boas condições de trabalho e disponibilidade de recursos (humanos, materiais e tecnológicos), os gestores de EaD têm encontrado certas dificuldades ou entraves que merecem destaque. Mesmo assim, o gestor precisa orientar e coordenar toda a equipe no sentido da qualidade que a instituição deseja para seus cursos. (Mill et al, 2010, p.16)

Diante desse contexto, os gestores têm um papel fundamental no processo de implementação e desenvolvimento do EaD, pois enfrentam o desafio de buscar novos padrões para novos cenários que despontam, ou seja, educadores atualizados, o que exige um trabalho cooperativo, interdisciplinar e o replanejamento das ações produzidas no cenário da EaD, como por exemplo, de gestão, tecnológicas e pedagógicas, de maneira que o trabalho interativo e conectado seja viabilizado em uma rede sociocognitiva (^{Valentini, 2006}).

^{Duarte (2007}) salienta que “a gestão em EaD deve nortear o planejamento e a definição das estratégias. Hoje se verifica que a estratégia (empresarial/educacional) está presente na modalidade EaD, porém de forma incipiente e assistemática” (Duarte, 2007 p. 43).

Assim, o gestor deve levar em consideração que, ao organizar um sistema educacional a distância, é essencial que haja uma estratégia de planejamento na qual é preciso realizar uma investigação para facilitar desdobramentos, ou seja, a possibilidade de alcançar uma parcela maior provável de acertos, além de determinar diretrizes, acompanhamento e iniciativas de controle.

Diante do exposto, este artigo tem como objetivo, apresentar a visão dos gestores/coordenadores sobre o Manual de Apoio como instrumento e suporte na implementação de um Polo de EaD.

O artigo deverá ter entre 3.500 e 4.500 palavras, contabilizando desde a “Introdução” até às “Considerações Finais”. A secção “Referências” não deverá ser incluída nesta contagem.

2. Metodologia

Os procedimentos metodológicos foram estruturados de modo que a pesquisa de campo fosse realizada seguindo o objetivo proposto. A pesquisa foi aplicada e de natureza mista. No entanto, no âmbito deste artigo, será apresentado o recorte qualitativo do questionário da dissertação do Programa de Mestrado Profissional em Educação.

O estudo buscou entender o fenômeno como um todo, analisando a sua complexidade ao focar na percepção dos Gestores/Coordenadores sobre o Manual de apoio à implementação do Polo de EaD e de que forma esse instrumento de apoio contribuiu para a orientar a implementação. A perspectiva da pesquisa qualitativa é importante neste contexto, devido à abrangência dessa natureza, que tem como foco uma organização, um determinado grupo social, entre outros.

Em sua totalidade, a população de estudo abrangerá 53 Gestores/diretores de escolas ao nível nacional de uma Rede Privada de Ensino.Com a pesquisa, os educadores de Ensino Superior serão beneficiados, pois serão informados a respeito da EaD, o Manual de Implementação de apoio aos Gestores será a ferramenta norteadora nesse processo, pois apresentará as diretrizes para todos envolvidos no Ensino da Educação a Distância.

A pesquisa contou com a participação de 47 pessoas que se dispuseram a responder o questionário sócioeducacional, os quais expuseram suas opiniões a respeito do Ensino Superior e a implementação do Manual de apoio aos gestores.

A adaptação do questionário foi realizada mediante autorização prévia concedida pela autora, doutora Márcia Veira. O questionário foi elaborado por meio eletrônico, elaborado na plataforma do Google Forms e o link para acesso foi enviado por correio eletrônico para os participantes. A análise dos dados qualitativos das questões abertas do questionário, alvo desta pesquisa, foi fundamentada na teoria de Bardin (2011), a partir das etapas que sustentam a análise de conteúdo, a saber: pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados e interpretações.

O questionário foi composto por 38 questões, adaptado do questionário de Vieira (2018). Das 38 questões, 10 foram de questões abertas, alvo deste artigo. Foi requerido ao Coordenador do Polo EAD que respondessem as questões abertas a respeito do Manual utilizado para a implementação do Polo. A seguir, as questões abertas do questionário:

- O manual não está claro ou o polo tem dificuldades para cumprir?

- No que falta clareza no Manual?

- O que o polo pode fazer para se adequar?

- O que o Manual propõe que é irreal ou não está factível?

- Até que ponto aquilo que o Manual propõe é realizado nos polos?

- A partir do que você observa no seu polo, o que poderia ser feito para reduzir a evasão?

- Na sua opinião o que pode ser aperfeiçoado no Sistema EaD em relação aos fatores estratégicos para - Divulgação, Andamento dos cursos EaD nos polos e o Sucesso dos cursos EaD oferecido no Polo.

- O que pode ser aperfeiçoado no Sistema EaD em relação aos fatores operacionais (suporte técnico, tutoria)? indicar 3 sugestões.

- O que pode ser aperfeiçoado no Sistema EaD em relação aos fatores pedagógicos?

- O que poderia acrescentar acerca do Material do Polo direcionado aos Coordenadores dos Polo EaD?

- Observações (utilize este espaço para quaisquer comentários que entender necessário)

Acerca dos aspectos éticos, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética do Centro Universitário de São Paulo e foi aprovado por meio do parecer de número 3.573.593.

Para análise dos dados qualitativos, levando em consideração o estudo de Martins (2006) foi apresentada uma análise temática relacionando às opiniões dos respondentes com cada perspectiva sugerida por eles. Segundo discorre Minayo (2010), fazer uma análise temática significa desvendar os núcleos que compreendem uma comunicação, cuja frequência ou presença representam algo concreto para o objeto analítico em pauta, isto é, a percepção do tema está vinculada a uma assertiva sobre uma determinada questão. Ela compreende um acervo de relações e pode ser graficamente mostrada por meio de um vocábulo, de um léxico ou de um resumo.

Ou seja, Minayo (2010) enfatiza que a análise do tema se fragmenta em três fases, as quais são: pré-análise, exploração e estudo dos conteúdos, discussão e interpretação dos resultados alcançados. Os resultados em sentido bruto de uma análise temática são sujeitos, corriqueiramente, a ação de levantamentos simplificados (porcentagens), ou abstrusa (análise fatorial) que possibilita pôr em destaque os dados obtidos.

Já para ^{Bardin (2006}), o tema é um elemento de uma pesquisa analisado de acordo com critérios referentes à teoria que serve de base para a leitura, e ainda, tema é a unidade de semântica hermética de dimensão mutável, a sua validade não constitui um caráter linguístico, contudo, de caráter psicológico. Pode estabelecer uma temática tanto afirmativa quanto alusiva (Bardin, 2006, p. 47).

3. Resultados

Sobre a contextualização do alvo do estudo, a Instituição de Ensino Superior foi credenciado pelo Ministério da Educação em 2004, de acordo com a Portaria Ministerial 1.655 de 03/06/2004, DOU08/06/2004 e por meio da Portaria Ministerial 665 de 25/05/2011, DOU 26/05/2011.

A Instituição de Ensino Superior é constituído pelo Campus de São Paulo e pelo Campus Engenheiro Coelho, Campus Hortolândia, além do Campus Virtual, que foi criado em 2012 pela mantenedora com o propósito de abrigar e oferecer os cursos e programas na modalidade EaD.

A partir do ano de 2012, a Instituição de Ensino Superior em São Paulo vem ofertando cursos de extensão e pós-graduação latu sensu na modalidade Ensino a Distância através de uma plataforma virtual. Desde o ano de 2017, foi outorgado pelas unidades dos governos competentes para oportunizar, além dos cursos de pós-graduação, os de graduação, a saber: os cursos de licenciaturas ou tecnólogos e os de bacharelados.

Por meio da aplicação de um questionário estruturado, contendo 38 perguntas foi possível traçar um breve perfil dos respondentes, assim como conhecer a familiaridade destes com o tema da pesquisa.

A respeito do sexo dos respondentes, o qual revela que 24 (51%) são do sexo masculino e 23 (49%) do sexo feminino. Relativamente à idade, na altura da aplicação do questionário, revelaram 2 (4%) tinham idade até 25 anos; 21 (45%) entre 26 e 40 anos; 20 (43%) entre 41 e 55 anos, e 4 (9%) tinham acima dos 50 anos. Acerca da última formação acadêmica dos Coordenadores de Polo, os resultados mostraram que 13 (28%) possuem Ensino Superior completo; 27 (57%) possuem pós-Graduação em MBA (Master of Business Administration) ; 6 (13%) são Mestres e 1 (2%) Doutorado. No que concerne a função de Coordenadores de Polo, em média têm entre 8 e 20 anos de serviço. Sobre as demais funções exercidas na Rede Educacional no momento da aplicação do questionário, os resultados evidenciaram que 32% exerciam a função de coordenadores, 11% o cargo de orientação educacional e 11% são responsáveis pela gestão. As outras funções como secretária, tesoureiro(a), professores, vice-diretor e a função de recursos humanos somam um percentual de 46%.

A questão sobre a realização de algum curso ou treinamento para atuar como Coordenador de Polo EaD, do número de respondentes, 32% responderam que sim, fizeram treinamento e 63% responderam que não. Alguns dos cursos e encontros foram promovidos pela Instituição. Com relação a questão sobre o tempo que os respondentes têm na função de Coordenador de Polo, os resultados indicaram que 32 (68%) atestaram que já exerciam a função de coordenar há mais de 10 meses; seguido por aqueles profissionais que estão com 9 meses de experiência, perfazendo um percentual de 9 (19%); os que têm 5 meses (11%) e, por último, 1 (2%) restantes responderam que são coordenadores de polo por apenas 2 meses.

Referente a experiência na educação a distância, os respondentes revelaram que 12 (26%) responderam que já possuem experiência por cerca de 2 anos; 7 (14%) que têm experiência inferior a 2 anos; 16 (34%) que não possuem experiência, e 12 (26%) responderam que nunca foram professores.

Sobre os resultados acerca da experiência dos respondentes na gestão educacional, os resultados revelaram que 29 (62%) relataram ter experiência acima de 2 anos como gestor educacional; 11 (23%) que já possuem experiência cerca de 1 ano, e 7 (15%) não têm experiência como gestor educacional.

No sentido de responder aos objetivos e ao cariz qualitativo do estudo, neste tópico serão apresentados os resultados das perguntas abertas. Foi utilizado o software webQDA. A análise de conteúdo teve como base a teoria de ^{Bardin (2006}) na qual se define 3 três etapas.

A primeira é de pré-análise, no qual o material recolhido foi organizado de modo sistematizado, para torná-lo operacional. Nessa fase, foi feita uma leitura flutuante das respostas.

Na segunda etapa, foi feita a exploração do material, na qual houve a definição das categorias e subcategorias de análise, bem como a identificação das unidades de registro, por meio das interpretações e inferências acerca das respostas obtidas do questionário (^{Bardin, 2006}). Por fim, houve o tratamento dos resultados, sendo feita a condensação das informações que seriam analisadas, ou seja, nesta etapa houve as interpretações inferenciais, por meio de uma análise crítica e reflexiva para o processo de codificação das unidades de registros nas respectivas categorias e subcategorias de análise. Os resultados serão apresentados por número de referências, ou como comumente conhecido unidades de registro, como demonstrado na figura 1.

Das categorias principais, emergiram das falas dos participantes as subcategorias sobre o Manual de Implementação do Polo EaD, adequação do Polo EaD e Aperfeiçoamento do Sistema EaD conforme figuras 2 3, 4 e 5 , 6, 7, 9 a seguir.

A apresentação dos resultados qualitativos será feita por meio da associação entre os principais atributos dos respondentes (sexo, faixa etária, formação acadêmica, tempo de serviço) e a qualidade do Manual utilizado na instituição e dos polos de forma específica.

Importante salientar que dos resultados obtidos na análise, serão apresentados os que responderam diretamente aos objetivos do estudo.

A figura 5 indica que, quanto ao sexo dos gestores, os respondentes que deram respostas infundadas, ou seja, sem coerência, sobre a Coerência do Manual à Realidade do Polo foi de 31 referências de gestores do sexo feminino e 27 referências de gestores do sexo masculino. São exemplos dessas respostas:

Diferente (Respondente 30).

Nenhum (Respondente 12).

Não sei (Respondente 03).

Quanto a não conhecer o Manual, houve 34 referências de gestores do sexo feminino e 43 do sexo masculino.

Novamente, surge a questão de boa parte dos respondentes não terem acesso ao Manual. As citações dos colaboradores de ambos os sexos demonstram que há uma dificuldade em conhecer o material de implementação. Portanto, eles necessitam ter conhecimento acerca do Manual para uma melhor avaliação e aprimoramento. Segundo ^Oliveira, Moraes e Dourado (2012), sem a participação de todos não há como implementar um modelo adequado de ensino.

Sobre a Implementação e adequação do funcionamento dos Polos, entre os respondentes que consideraram ser necessário ter servidores exclusivos para o EaD, verifica-se 11 referências dos gestores do sexo feminino e 7 referências do sexo masculino. No que concerne a importância da divulgação, houve 16 referências para os gestores do sexo feminino e 17 referências do sexo masculino. Alguns exemplos são as seguintes posições:

Fazer panfletagem (Respondente 14).

Divulgação desses manuais para os que trabalham no polo (Respondente 11).

Falta de informações nos polos, ou falhas de comunicações do EAD com os polos (Respondente 34).

Quanto a importância da capacitação dos profissionais, foram registradas 21 referências dos gestores do sexo feminino e 20 referências do sexo masculino, como mostra algumas respostas:

É preciso treinamento (Respondente 04).

Ter mais cursos de capacitação (Respondente 07).

Treinamento, parte técnica, acompanhamento (Respondente 22).

Sobre considerar ser necessária a melhoria no AVA, foram encontradas 11 referências de gestores do sexo feminino e 13 do sexo masculino, uma das falas que se destaca é:

PORTAL DO ESTUDANTE: precisa ser facilitado, informações misturadas, sistema de notas que até hoje não tive um aluno que disse ter compreendido, métodos de envios de atividades complicadas. Falta MUITA CLAREZA no sistema PASSO A PASSO (Respondente 15).

Assim, fica perceptível no gráfico 11 que, de entre a implementação e adequação do funcionamento dos Polos, a maioria das citações em ambos os sexos, aponta ser preciso capacitar os profissionais. ^{Castiglioni (2011}) destaca que é preciso haver uma constante profissionalização e modernização na gestão escolar, por meio da capacitação dos profissionais e planejamento da gestão escolar.

O gráfico 12 sublinha as referências dos respondentes sobre o Manual de implementação, levando em conta o sexo dos respondentes. Houve 30 referências do sexo feminino e 24 do sexo masculino que opinaram acerca de considerar o Manual claro, como aponta a seguinte resposta: “Não tenho problemas com o manual” (Respondente 07).

Já entre os respondentes que apontam que há falta de clareza, houve 14 referências do sexo feminino e 20 do sexo masculino, nesse contexto se evidencia a seguinte resposta: “Não é irreal (o Manual) mas em alguns pontos é de difícil compreensão (Respondente 37) Sobre não ter acesso ao Manual, teve 21 referências do sexo feminino e 18 referências do sexo masculino. Quanto aos respondentes que afirmam não conhecer o Manual, há o registro de 34 referências de gestores do sexo feminino e 43 do sexo masculino.

Desta feita, os resultados mostraram que, dos que tiveram acesso ao Manual, foi perceptível que ele tem clareza. No entanto, para que o Manual de implementação seja mais bem avaliado, é necessário que ele seja de conhecimento de todos. Os resultados evidenciaram que entre as referências, a maior parte, em ambos os sexos, corresponde aos gestores que não possuem conhecimento sobre o Manual. Como ressalta ^{Silva (2009}), em um ambiente educacional, é imprescindível que haja cooperação e coletividade, em todos os aspectos. Esta citação não se ajusta aos resultados apresentados. Citar um autor que mencione a necessidade dos manuais serem claros e de acesso aos gestores.

Os resultados do Figura 8 revelam a associação entre o tempo como coordenador de polo e a implementação e adequação do funcionamento dos Polos. Sobre considerar ser importante ter servidores exclusivos para o EaD, foram encontradas 18 referências de gestores com 10 meses ou mais de tempo de gestão, entre as falas tem-se:

Ter gente focada no EAD (Respondente 18).

Ter uma pessoa no polo que acompanhasse exclusivamente o UNASP e as atividades do polo (Respondente 11).

Uma pessoa direcionada para ajudar e apoiar os alunos (Respondente 46).

Ao considerar a divulgação importante, houve 25 referências de gestores com 10 meses ou mais de tempo na instituição, como mostra a seguinte opinião: “Maior divulgação e marketing” (Respondente 29).

Sobre considerar ser preciso haver a capacitação dos Profissionais, registrou-se 31 referências de gestores com 10 meses ou mais de tempo de gestão, tendo como destaque a seguinte opinião: “Precisamos de mais treinamentos” (Respondente 08). Entre os respondentes que consideram ser importante a melhoria do AVA, houve 19 referências de gestores com 10 meses ou mais de gestão no polo EaD, onde se destaca a seguinte resposta:

Respostas mais rápidas no AVA - aos questionamentos dos alunos, ambiente mais fácil de visualização no AVA, separar os conteúdos por Ano Cursado e Semestre Cursado - Pastas específicas separadas. O aluno se sente muitas vezes perdido devido ao acúmulo de informações na área das disciplinas Cursadas e cursando. (Respondente 09).

Ao avaliar a implementação e adequação do funcionamento dos Polos com base no tempo de serviço dos coordenadores de polo, observa-se que as referências compreendem, em sua maior parte, colaboradores que estão atuando há mais de 10 meses como gestores.

Nesse período, ficou claro, com base nas referências, que os polos precisam de servidores exclusivos para o EaD, divulgação, capacitação dos profissionais e melhoria do AVA.

Como destacam Moraes e Felgar (2013, p. 2), “as funções do gestor são, em princípio, fixar, as metas a alcançar por intermédio do planejamento, analisar e conhecer os problemas a enfrentar, tentar solucionar os problemas”.

Acerca da associação entre o Tempo como coordenador de polo e o Manual de implementação, os gestores destacaram 41 referências com 10 meses ou mais de tempo de gestão que consideram que o material tem clareza, como mostra as opiniões:

Está claro (Respondente 17).

O manual é claro (Respondente 29).

Eu acho que está claro. Não tenho dificuldade (Respondente 47).

Já sobre a falta de clareza, foram 24 referências encontradas por gestores com 10 meses ou mais de tempo de gestão. Sobre não ter acesso ao Manual, regitrou-se 19 referências de gestores com 10 meses ou mais de gestão. Referente a não conhecer o material, houve o registro de 45 referências de gestores com 10 meses ou mais de tempo gestão no polo.

Verifica-se, desta forma, que o gráfico 47 assinala que as referências compreendem colaboradores que estão atuando há pouco tempo como gestores, o que esclarece os dados levantados acerca do não conhecimento do Manual de Implementação. Nesse contexto, é necessário que a instituição busque facilitar ou incentivar o rápido acesso a esse Manual, para que ele seja implementado. Segundo Oliveira, Moraes e Dourado (2012), a implementação da gestão escolar é fundamental para o bom andamento das instituições de ensino em todos os níveis.

Na figura 10 encontra-se o resultado dos respondentes sobre a Coerência do Manual à Realidade do Polo e o tempo de Coordenador de Polo. Nesse assunto houve o registro de 34 referências de gestores com 10 meses ou mais de tempo de gestão que tiveram respostas infundadas. Sobre afirmar que realiza tudo do Manual, houve 9 referências de gestores com 10 meses ou mais à frente do polo, um exemplo é a resposta a seguir: “Eu utilizo o manual” (Respondente 30).

Sobre a necessidade de ter mais treinamento de pessoal, houve 6 referências de gestores com 10 meses ou mais de atuação. Já acerca de não conhecer o Manual, obteve-se 45 referências de gestores com 10 meses ou mais de trabalho como coordenador de polo e 21 referências de gestores que tem entre 06 e 09 meses de tempo de gestão. Os exemplos estão nas opiniões:

Não tive acesso ao Manual (Respondente 31).

Não recebi o manual (Respondente 28).

Não tenho essa informação (Respondente 44).

Com base no tempo de serviço como gestor, novamente dois pontos chamam a atenção, a presença de respostas infundadas por parte dos respondentes e a falta de conhecimento sobre o Manual. Como essas questões já foram analisadas anteriormente, vale destacar neste ponto que, assim como em outros gráficos, ficou evidente que não há uma evidente falta de pessoal nos polos, pois, com base nas referências, foram poucos gestores que apontaram esse problema. Como ressalta ^Araújo (2009), as instituições de ensino precisam ter pessoal suficiente para atender as demandas da comunidade educacional.

4. Considerações Finais

A Educação a Distância tem sido retratada por diversos pesquisadores e estudiosos como muito pertinente para o ensino, configurando-a como uma alternativa de inserção educacional de uma parcela significativa da população brasileira e, com toda certeza, acarretará diversos impactos, transformações no contexto educacional e em todo o cenário da população brasileira que estará mais preparada e bem mais instruída para o convívio em conjunto.

O Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), registrou que pela primeira vez as inscrições em cursos superiores do EaD superaram as inscrições presenciais. Indicou que esta realidade ocorreu em 2019, mas nas redes privadas de ensino. No entanto, em 2020, mais de 3,7 milhões de estudantes tanto de instituições públicas como privadas, mais de 2 milhões (53,4%) ingressaram em cursos a distância, comparativamente aos ingressantes em cursos presenciais num total de 1,7 milhões (46,4%). Esta realidade revela que os cursos presenciais diminuíram em 14% em relação ao aumento na EaD que aumentou 428,2%.

A EaD tem sido uma modalidade com maior acessibilidade de entre as outras formas de ensino, uma vez que as tecnologias são um mecanismo utilizado nesse processo, bem como as metodologias específicas que perpassam barreiras geográficos e temporais para que a democratização do aprendizado seja construída. A EaD tem avançado em prol de um cenário educacional no qual a intervenção das tecnologias reorganizou métodos pedagógicos e valores tanto para o ensino quanto para a aprendizagem.

Assim, e diante desta realidade, é importante ter em atenção o processo de implementação de Polos EaD e a participação de todos os envolvidos com a escola, fazendo uma atuação em que se alcance uma boa gestão escolar.

A partir do estudo realizado, teve-se como objetivo percepcionar a opinião dos gestores/coordenadores de Pólo sobre o Manual de apoio desenvolvido para orientar na implementação do Polo de EaD. A sua adequação como instrumento de suporte aos gestores. Foi possível analisar os fatores facilitadores e inibidores do Manual de Implementação do Polo de EaD, por meio dos resultados obtidos. Ficou evidente que os gestores, em sua maioria, não fazem uso do Manual. Ou pelo fato de muitos deles não terem conhecimento do material ou porque nunca o leram.

Pelo fato de uma parte dos gestores inqueridos não conhecerem o Manual, a avaliação mais completa da necessidade de implementação do ensino superior no modelo EAD na rede educacional de ensino ficou mais complexa.

No entanto, para os respondentes que afirmaram terem conhecimento o Manual, é possível definir alguns aspectos: I) o Manual é um instrumento de suporte eficaz aos gestores segundo a maioria (79%); II) o Manual se enquadra aos padrões da EaD da Instituição em estudo; III) 21% dos respondentes consideraram o Manual incapaz de contribuir com o desenvolvimento das atividades dos gestores.

Por fim, ao analisar a implementação e adequação do funcionamento dos polos, os respondentes apontaram que é necessário ter servidores exclusivos para a EaD, capacitação dos profissionais dos polos, por meio do treinamento de pessoal, e melhoria do AVA. Quanto a coerência do Manual à realidade do polo, os gestores apontaram que não realizam tudo que é pedido no Manual, mas afirmaram que ele possui clareza, embora precise de melhorias.

Diante desse contexto, entende-se que foi possível alcançar os objetivos da pesquisa, obtendo a percepção dos principais envolvidos no processo de implementação de Pólos EaD.

Por fim, a pesquisa se mostrou reveladora, pois demonstrou o engajamento dos gestores com a preocupação em melhorar o ensino da EaD, mesmo com os resultados enfatizando a falta de acesso ao Manual e o quanto ainda precisa ser feito para que ele seja acessível aos gestores como contributo par a implementação da EaD nos polos, sejam lidos e seguidos como importantes instruções. Outro fator imprescindível foi a análise qualitativa das questões abertas do questionário para a compreensão clara e transparente para substanciar o fenômeno em estudo.