2.1. Inovação Curricular e Currículo de Nova Geração: Que Relação?

Em educação, a palavra “inovação” é frequentemente utilizada para identificar mudanças de índole pedagógica, cujo principal objetivo é a melhoria da qualidade educativa. Todavia, ^{Pascual (2019}) alerta para o facto de “o caminho desde a inovação desejada à inovação possível constituir um percurso longo e descontínuo”, ao longo do qual “uma ideia inicial deve ser adaptada às necessidades, resistências e interesses de uma heterogeneidade de atores que veem nela uma ação disruptiva das práticas atuais” (p. 10). Em nosso entender, uma disrupção construtiva que visa a mudança e melhoria dessas práticas.

Na opinião de ^{Pacheco (2019}), inovação é “uma palavra mágica, como se fosse a solução contemporânea para melhoria da sociedade na sua dimensão mais competitiva, incluindo a escola e os resultados dos alunos”. Daí considerar que o lado positivo da inovação, ou se quisermos a sua magia, “está, precisamente, na sua direção para o futuro e no modo como apresenta o que é novo e diferente” (p. 7), como são os casos das tecnologias e dos meios de produção de conhecimento, embora a apresentação de um conceito, de uma teoria ou de novos dados sobre o conhecimento possa ser também inovadora.

Em termos curriculares, a inovação configura-se “a partir de experiências que podem ser pontuais, momentâneas, contextuais, relativas, de dimensões variáveis, cujo movimento é construído pelos seus protagonistas” (^{Morgado & Campani, 2018}, p. 7). Só que, para se processar, de facto, uma inovação curricular, é necessário trabalhar com um “currículo que reconheça as diferenças” e que estimule “o desenvolvimento de posturas investigativas e o fortalecimento dos saberes, mediante a participação ativa dos estudantes”, viabilizando, assim, “a construção de [um] conhecimento contextualizado e com utilidade” (p. 7). Trata-se assim de dar corpo, por um lado, às tendências curriculares europeias que têm vindo a dar maior importância ao papel dos estudantes, dos professores e dos líderes intermédios das escolas, postulando um maior equilíbrio de poder e uma maior coerência entre as dimensões nano, micro, meso e macro da decisão curricular (^{Priestley et al., 2021}). Trata-se, por outro lado de reconhecer os esforços locais dos professores e das escolas em encetar atividades disruptivas que visam a melhoria educativa (^{European Commission, 2018}) e, ao mesmo tempo reconfiguram o campo curricular. Dito de outro modo, o conceito de inovação curricular que aqui se desenha e serve de suporte a este texto é um fenómeno multinível, porquanto se operacionaliza e pode apreciar em diferentes ângulos do desenvolvimento curricular e tem efeitos nas práticas pedagógicas e nas aprendizagens dos estudantes. Além disso, o conceito de inovação curricular envolve uma mudança concetual sobre o que é o currículo e quem são os seus agentes, que, mesmo começando numa prática localizada que se revelou eficaz, é depois percebida e refletida nos coletivos onde fez sentido, de forma a tornar-se uma sua política.

É nesse sentido que falamos em currículo de nova geração¹, para identificarmos um currículo diferente do que tem vigorado em vários sistemas de ensino, isto é, um currículo que se estrutura em torno de competências e faz dos conteúdos os meios propícios para o seu desenvolvimento, deixando de ser, como refere ^{Jacobs (2014}), um campo produtor de novos saberes para inscrever em velhos campos de estudo. Um currículo que, como sugere ^{Figueiredo (2017}), veicule a formação de “cidadãos autónomos, afirmativos, inovadores e solidários” (p. 329), capazes de lidarem com a incerteza que perpassa os tempos atuais, de decidirem em situações mais complexas, de trabalharem em grupo e de assumirem, individual e coletivamente, os seus destinos. No fundo, um conjunto de competências, que referimos no segmento de análise seguinte, e que também ^{Figueiredo (2017}, p. 327) considera essenciais para a realização pessoal, a cidadania ativa, a coesão social e a empregabilidade na sociedade do conhecimento.

No entanto, os desafios que acabámos de referir, aos quais só será possível responder de forma cabal através de um currículo de nova geração, só serão exequíveis se os professores eliminarem certas rotinas e inovarem as suas práticas curriculares, criando condições para o desenvolvimento coletivo de um pensamento crítico, para a melhoria das competências cognitivas e tecnológicas dos estudantes, o aprofundamento de competências linguísticas, bem como o desenvolvimento de atitudes e comportamentos que permitam trabalhar em equipa e contribuir para um futuro mais aprazível para todos. Como temos vindo a afirmar (^{Freires et al., 2019}), os professores assumem, nesse empreendimento, uma função primordial “no inevitável (e desejável) processo de instauração da mudança na cultura educativa”. Por isso, (re)pensar as práticas e os processos de ensino-aprendizagem são tarefas que só fazem sentido se discutidas com “os profissionais que estão na linha de frente das escolas”, isto é, os professores (p. 765). O estudo da Comissão Europeia (^{European Commission, 2018}), anteriormente referido, recomenda ainda que esta mudança no modo como se olha para a inovação seja transversalmente integrado nas prioridades dos sistemas educativos e das políticas das escolas.

2.2. Autonomia e Flexibilidade Curricular e a Pressão para a Inovação Curricular

O currículo é, frequentemente, reconhecido como o primeiro instrumento político e social para a mudança educativa, encarada como motor de mudança social, económica e cultural. Historicamente, os curricula escolares têm convergido na sua natureza de transmissores de saberes, valores e atitudes ou comportamentos esperados numa determinada sociedade. Ao mesmo tempo, o currículo é o veículo de continuidade do passado, repositório de saberes e valores a serem transmitidos às gerações seguintes, mas também um esteio de utopias e configuração do futuro. É nessa dupla função de ligação ao passado e de construção do futuro que o currículo tem sido uma importante arena de debate para diferentes grupos sociais, culturais e políticos (^{McCulloch, 2015}, p. 48).

A título de exemplo, refere-se o debate sobre a organização do currículo segundo competências utilizáveis versus metas mensuráveis, de teor fortemente disciplinar, que tem marcado as disputas das orientações políticas em Portugal desde o início do século XXI. No primeiro caso, inclui-se a reforma curricular liderada pelos XIII e XIV governos constitucionais (1995-2002), de inspiração socialista, que introduziu a ideia do currículo orientado por competências, numa tentativa de conferir coerência e relevância ao percurso dos estudantes (^{Abrantes et al., 2001}). Todavia, esta reforma demorou muito tempo a ganhar espaço e a ser incluída nas práticas dos professores, existindo, inclusive, alguns casos em que não foi completamente entendida nem posta em prática (^{Roldão, 2004}). Aliás, nas legislaturas seguintes, de inspiração mais liberal, a lógica das competências foi quase renegada, sendo parcialmente substituída pela ideia de metas de aprendizagem mensuráveis, que cada disciplina escolar deveria providenciar. Foi preciso esperar por novo governo de inspiração socialista, agora respaldado por diretivas claras da União Europeia e da OCDE, para que as competências norteassem de novo as orientações curriculares portuguesas, designadamente num perfil de aluno à saída da escolaridade obrigatória (^{Martins, 2017}), perfil esse que atualmente constitui o referencial de base de todo o desenvolvimento curricular.

Tal abordagem resultou, em parte, da publicação de referenciais internacionais, como o das competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida por parte da ^{União Europeia (2006)}, ou da antevisão das competências a serem promovidas na educação para o futuro dos indivíduos e das sociedades por parte da OCDE (^{OECD, 2018}). No primeiro caso, avançam-se como competências essenciais: (1) a comunicação na língua materna; (2) a comunicação em línguas estrangeiras; (3) a competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; (4) a competência digital; (5) o aprender a aprender; (6) as competências sociais e cívicas; (7) o espírito de iniciativa e espírito empresarial; e (8) a sensibilidade e expressão culturais. No segundo caso, prevê-se que o futuro exija dos indivíduos conhecimentos (disciplinares, interdisciplinares, epistémicos e processuais), capacidades (cognitivas, metacognitivas, sociais, emocionais, físicas e práticas) e atitudes e valores (pessoais, locais, societais e globais), para criarem novos saberes, assumirem responsabilidades e reconciliarem tensões e dilemas num mundo em mudança.

Assumindo explicitamente as propostas da OCDE como referentes, o perfil dos alunos portugueses à saída da escolaridade obrigatória (^{Martins, 2017}) propõe o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores em dez áreas de competências, nomeadamente: linguagens e textos; informação e a comunicação; raciocínio e a resolução de problemas; pensamento crítico e pensamento criativo; relacionamento interpessoal; desenvolvimento pessoal e autonomia; bem-estar, saúde e ambiente; sensibilidade estética e artística; saber científico, técnico e tecnológico; e consciência e domínio do corpo.

Nos planos de estudo tradicionalmente liberais, académicos e competitivos, o currículo sempre foi sinónimo de elevador social e de critério de exclusão de todos aqueles que demoravam mais tempo a aprender. Com o crescente reconhecimento da associação entre exclusão social e exclusão escolar (^{Canário, 1999}), desde os finais do século XX, a retórica discursiva dos países ocidentais tem vindo a salientar a importância da educação no acesso à cidadania plena e à extensão qualificada da base social que sustenta as democracias. Sem uma educação geral de qualidade, o poder de decisão dos cidadãos é menor e corre mais riscos de ser manipulado. É esta preocupação de generalização do acesso e do sucesso à/na educação que justifica a colocação do aluno no centro do currículo. Duas consequências advêm daí para o trabalho curricular. A primeira diz respeito à generalizada preocupação na identificação dos fatores que concorrem para o abandono escolar e implementação de medidas de combate ao fenómeno, presentes um pouco por toda a Europa (^{Van Praag et al., 2018}). A segunda, igualmente presente em muitas diretivas de organismos internacionais, como a OCDE ou o Conselho Europeu, constitui o crescente enfoque na voz dos alunos em prol de uma maior participação democrática. Trazer para o currículo a educação para a cidadania através de ideais e comportamentos nas instituições que estimulem os indivíduos para a participação democrática, em vez de os saturar de conhecimentos sujeitos a exame, é um imperativo educacional (^{McCulloch, 2015}). Em consequência, os estudos sociais, políticos e cívicos ganham mais espaço e o trabalho de projeto, bem como a ideia de um currículo integrado, desafiam as até aqui intransponíveis fronteiras disciplinares.

Foi para articular a herança da estrutura curricular disciplinar com novas visões do conhecimento que, em antigas legislaturas, se geraram orientações curriculares que previam o transpor de fronteiras disciplinares, como as que levaram à formação, por exemplo, de orientações curriculares articuladas de algumas disciplinas, ou as que permitiram tempos no horário dos alunos para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares e de contextualização do conhecimento. Outros desafios se agigantam carreados pela disponibilidade de informação que a Internet permite e que questiona a noção do conhecimento que vale a pena ensinar na escola (^{Young, 2011}). Igualmente, a pressão que as questões de sustentabilidade do modelo de desenvolvimento têm trazido para as agendas políticas e para a consciência coletiva reiteram a ideia de que a escola e o currículo não podem alhear-se dos objetivos do desenvolvimento sustentável (^{UNESCO, 2017}). Atualmente, a aposta reside numa efetiva política da autonomia e flexibilidade curricular que dota as escolas de instrumentos legais (^{Decreto-Lei n.º 54/2018, 2018}) para exercerem a sua ação educativa com uma melhor contextualização, articulação e flexibilização do currículo, elementos de desenvolvimento que ^{Morgado e Silva (2019}) identificam como pilares de uma verdadeira inovação curricular e consequente mudança educativa. Baseando-se na experiência dos projetos-piloto de inovação pedagógica (PPIP) da ^{Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho (2019}), que consolidou “o reconhecimento da capacidade das escolas na implementação de soluções inovadoras que permitem a eliminação do abandono e do insucesso escolar” (para. 3), essa política abriu espaço para que as escolas gerissem, pelo menos, 25% das matrizes-curriculares base, definindo as condições de implementação desse formato de inovação curricular na Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho. Centrando-se, essencialmente, nos contornos institucionais da implementação da inovação curricular, a portaria sugere que

opções curriculares e outras medidas, de natureza pedagógica, didática e organizacional, a adotar pela escola, devem, entre outros domínios, incidir em: a) Gestão curricular contextualizada; b) Articulação curricular assente em relações multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares; c) Metodologias integradoras do planeamento do ensino, da aprendizagem e da avaliação; d) Dinâmicas pedagógicas alicerçadas em equipas de trabalho docente; e) Cooperação de pais ou encarregados de educação e de outros parceiros da comunidade. (n.º 2, Artigo 5.º Conceção de planos de inovação)

Em suma, um currículo de nova geração será um currículo inovador, contextualizado, articulado e flexível, um lugar da autonomia das escolas, promotor da cidadania, do desenvolvimento e da autonomia dos estudantes. É essa a missão que compete agora às escolas e aos professores. Todavia, a maioria dos professores que agora estão nas escolas são professores veteranos, formados num tempo em que as lógicas curriculares se organizavam de forma disciplinar, numa perspetiva elitista.

2.3. Professores Veteranos em Portugal: Perfis e Desafios

Ao iniciar a análise dos perfis dos professores veteranos, bem como dos desafios que se lhe colocam, em Portugal, importa clarificar a que nos referimos quando falamos em professor veterano. Ainda que se reconheça que estamos em presença de um conceito polissémico, a maior parte das referências aos professores veteranos reconhece que são profissionais que exercem profissionalmente as suas funções há pelo menos vinte anos (^{Carrillo & Flores, 2018}; ^{Orlando, 2014}). Saliente-se, desde logo, que a existência de professores experientes é estratégica para as escolas e permite dar uma resposta cabal aos desafios com que se confronta hoje a educação, nomeadamente a produção de curricula de nova geração.

Por isso, quando se pede à escola e, sobretudo, aos professores, que contextualizem o currículo, que o flexibilizem, que articulem os saberes que ele preconiza, que o organizem transdisciplinarmente, que mudem as suas práticas pedagógicas, em suma, que inovem para aumentar a probabilidade de assegurarem o acesso e o sucesso de todos na escolarização de 12 anos, percebem-se os elevados desafios à sua profissionalidade que tais esforços de inovação implicam:

A estes desafios acrescem, de uma forma que se vem tornando avassaladora, os efeitos sociais do envelhecimento da classe docente (^{OECD, 2019a}, ^2019b), nomeadamente em virtude do gap geracional entre professores e alunos e do gap entre o trabalho curricular e as necessidades sociais a que a escola se vê hoje compelida a responder. São desafios que exigem dos professores mudanças profundas, que ^{Orlando (2014}) apontou como sendo mudanças em (i) conhecimentos, incluindo das tecnologias como recurso de aprendizagem, (ii) processos de organização da aprendizagem; (iii) estratégias de ensino, conteúdos curriculares, organização da sala de aula e, por fim, (iv) abordagem de base ao ensino, o que implica uma visão renovada do processo de aprendizagem.

De facto, se a formação contínua de professores tem servido para colmatar as necessidades que se vão fazendo sentir, ao nível das reformas curriculares implementadas e das mudanças que se exigem aos professores, ao nível da digitalização da educação continua a prevalecer a sensação de que a escola e o modo como aí se trabalha não tem acompanhado, de forma eficaz, as necessidades geracionais dos novos públicos que a escola serve. Por isso, o desafio é agora o de substituir a ideia de reforma, centralmente decidida, pelo esforço de leitura do contexto, de que cada professor deve ser capaz, e consequente desenho de práticas curriculares e pedagógicas consentâneas com o perfil desejado de cidadão que a escola ajuda a formar.

Retomemos o património que define o professor veterano. Trata-se de um património de saberes e práticas acumulados, sustentado em anos de experiência de sala de aula e de diversificadas reformas curriculares, mas também nas suas próprias experiências de aprendentes na escolarização e na formação, que é, num período avançado de consolidação da identidade profissional, desafiado à mudança. Assim definido, constata-se que ser veterano, no sentido de ser desafiado à mudança, representa uma redefinição na orientação profissional dos professores, porque lhes exige o exercício de um maior poder de agência nos contextos onde trabalha (^{Priestley et al., 2014}).

O conceito de agência dos professores está diretamente associado à qualidade do compromisso destes profissionais com os seus contextos de ação (espácio-temporalmente enquadrados) e com a capacidade de agir de forma relevante nesses contextos. Três dimensões são decisivas na operacionalização deste conceito: a dimensão projetiva, a dimensão relacional e a dimensão prática/ avaliativa (id.). A dimensão projetiva está presente nas crenças e expetativas dos professores, relativamente ao seu trabalho em prol de um currículo de nova geração. A dimensão relacional reside nas relações profissionais desenvolvidas pelos professores nos seus contextos de trabalho, capazes de potenciar a sua ação interventiva. Já a dimensão prática /avaliativa resulta do exercício das competências de reflexão e de criatividade, que irrompem como oportunidades de inovação e de mudança. Está presente ainda na identificação dos constrangimentos sociais e materiais que permitem ao agente agir nos contextos.

Tais dimensões foram relevantes para o desenho e implementação da intervenção levada a cabo no âmbito do projeto de que este texto emerge. São ainda relevantes para a operacionalização das categorias de análise que se intentam neste trabalho e se associam na generalidade aos domínios de inovação curricular identificados pelo Ministério da Educação.

4.1. Aspetos que Professores Veteranos Associam à Inovação Curricular

Relativamente aos aspetos que os professores veteranos associam à inovação curricular, a mudança, a novidade e o fazer diferente foram os aspetos mais referidos na maioria das considerações. Estas consubstanciaram-se, principalmente, em mudanças sociopolíticas, nos contextos escolares e nas salas de aula. Adicionalmente, referiram-se disposições e resistências à mudança bem como condições de sustentabilidade das mudanças.

Quanto a mudanças sociopolíticas, na sua relação com inovação curricular, os professores destacaram (16 referências, 22 professores) as mudanças na sociedade e, consequentemente, no sistema educativo e no mercado de trabalho, nos curricula dos ensinos básico e secundário e nos princípios orientadores da avaliação das aprendizagens (^{Decretos-Lei n.º 54/2018, 2018}; ^{Decretos-Lei n.º 55/2018, 2018}), bem como nos programas e aprendizagens esperadas a nível disciplinar e no final da escolaridade obrigatória. De destacar a progressiva entrada destes professores nas linguagens do currículo de nova geração, relevando o desenvolvimento de competências além da incorporação de conteúdos substantivos, o que esteve patente, por exemplo, na afirmação de que

podemos criar condições para que os nossos alunos, de uma forma diferente e mais eficaz, consigam chegar àquelas aprendizagens essenciais que nós queremos e ainda criando outras competências. Quando nós começamos a perceber isso, então, tem sentido, se calhar, fazer as coisas de uma forma diferente e, para fazer diferente, tem sentido usar as ferramentas [digitais]. (A6)

Porém, a maioria das referências dos professores incidiu em mudanças relacionadas com os contextos escolares e com as práticas de sala de aula, para além de disposições e/ou resistências à mudança (38 referências, 18 professores).

Segundo ^{Fullan (2007)}, os processos inovadores agregam a utilização de novos recursos ou tecnologias, o uso de novas estratégias ou atividades e a alteração de crenças sobre ensinar e aprender. E, de facto, os professores inquiridos referiram mudanças nas estratégias e recursos utilizados, dos quais se destacam o recurso a metodologias inovadoras, a utilização de dispositivos móveis e de aplicações digitais, a criação de recursos digitais e o desenvolvimento de atividades integradas em projetos, tais como:

Criei um Padlet. (FGA4)

Penso que tenho (…) vindo a fazer com que os meus alunos se tornem mais ativos e centrais em todo o processo. (PB2)

O que eu fiz de diferente, que foi desenvolvido na formação (…), foi, talvez, a expressão dos alunos daquilo que podem fazer durante as aulas em ambientes ou práticas inovadoras. (FGA6)

Quanto às afirmações dos professores relativamente à mudança (24 referências, 15 professores), foram referidas mudanças consubstanciadas pela necessidade de inovar as práticas para não estagnar profissionalmente, como, por exemplo: “Eu ando mais animada, este ano, por fazer alguma coisa diferente” (FGA4).

Por outro lado, também foi visível uma certa dicotomia na disposição para a mudança, devido às tensões percebidas entre as exigências sociopolíticas de mudança e as condições contextuais das escolas - por exemplo, a valorização da avaliação sumativa -, que são percebidas como restrições ao exercício da autonomia do professor. A esse respeito, um dos formandos afirmou que os professores

estão também num limbo, em que não sabem muito bem se querem que eles trabalhem com flexibilidade e até onde é que vai a autonomia deles (…) O próprio professor, acho que ainda não assumiu bem que não sabe… muito bem, todos nós, professores, gostávamos de usar [tecnologias]. Mas ainda não percebemos o que é mais importante, se a preparação para a prova... ainda estamos a mudar (FGA2).

Tais tensões corroboram a ideia de ^{Priestley et al. (2014}, p. 188) de que a agência dos professores para a inovação curricular não pode ser vista como uma capacidade intrínseca do professor, mas sim como algo que é alcançado através da interação com condições contextuais específicas, especialmente nas dimensões projetiva (expetativas) e relacional dessas condições. Aliás, muitas destas condições são as que promovem resistências individuais e coletivas à mudança, que os professores identificaram na sua associação à inovação curricular referindo, por exemplo:

Quem não quer mudar, não é só em relação às TIC, é com tudo o que implica mudar uma aula. (FGA2)

As pessoas demoraram anos a entrar no “Inovar”. As pessoas precisam de tempo para assimilar as coisas. Algumas precisam mais do que outras, uns são mais recetivos e outros mais “anti”. (FGA3)

Há o medo da mudança, e parece muitas vezes acomodação. (FGA10)

Assumindo, como apontam ^{Oliveira e Courela (2013}), que a inovação só ocorre se o professor “acreditar nos benefícios de uma dada inovação e o seu investimento se mantiver ao longo de um período de tempo que permita alcançar resultados” (p. 107), acreditamos que a mudança no sentido da inovação curricular só é efetiva se os professores reconhecerem a sua sustentabilidade na mudança das suas práticas. Esse reconhecimento transpareceu nas afirmações dos professores quando estes referiram que, por um lado, a sustentabilidade das mudanças nas práticas é maior quando constroem conhecimento pedagógico relevante através da formação e, por outro, quando reconhecem os efeitos da mudança das práticas nas aprendizagens dos seus alunos.

No que diz respeito aos aspetos da sustentabilidade das mudanças (7 referências, 4 professores), foram referidos, como consequência da formação contínua, o aumento de conhecimentos sobre a diversidade de aplicações e de materiais didáticos inovadores, o esclarecimento de conceitos, a colocação de desafios, a mudança de postura como professor, a abertura de perspetivas, mas, sobretudo, as experiências “com efeitos significativos na aprendizagem dos alunos” (PB1). Nestes efeitos, destacam-se os efeitos motivacionais, ilustrados, por exemplo, na seguinte afirmação:

Tem aspetos muito positivos, e se me perguntar se me sinto motivado, eu acho que os alunos se sentem mais motivados do que eu através desta ferramenta. Eu consigo motivá-los pondo-os a usá-la. (FGA9)

Mas destacam-se também efeitos ao nível do desenvolvimento de outras competências, como a autonomia, a pesquisa e a comunicação, patentes, por exemplo, na afirmação de que “eu tenho que pensar naquilo que os meus alunos precisam para melhorar as aprendizagens, para que se motivem também na sala de aula, para que sejam mais autónomos, porque isso melhora o aprendizado” (FGA6).

4.2. Práticas De Inovação Curricular Por Professores Veteranos

Tendo por base de análise as opções curriculares, pedagógicas e organizacionais de inovação sugeridas pela ^{Portaria n.º 181/2019, de 11 de junho 2019}, os produtos e as afirmações de vários professores que participaram na formação evidenciaram a existência de práticas de “gestão curricular contextualizada” relativamente consolidadas (32 referências, 28 professores).

Os professores relataram várias situações onde era evidente a presença de elementos dinamizadores de aprendizagens que partiam de contextos e/ou situações próximas das realidades dos alunos. Por exemplo, a utilização de aplicações de digital storytelling por uma professora de Geografia, para que os seus alunos pudessem “sentir de que forma é que eles vivenciam uma cidade onde vivem, de que forma é que eles identificam os problemas de uma forma crítica, construtiva, apontando soluções” (FGA1). Ou uma professora de Inglês que desafiou “um grupo de alunos a elaborar um vídeo com pessoas da sua família” (PB6). Ainda que tenha enfrentado alguns problemas técnicos, não deixou de exibir, no final da aula, o vídeo realizado pelos alunos e de valorizar o seu trabalho.

Por outro lado, notou-se que a contextualização curricular nas práticas de alguns destes professores se realizava com o intuito de incentivar os alunos a assumirem um papel mais ativo na sua própria aprendizagem, numa aproximação a um dos aspetos mais importantes, sugeridos por ^{Morgado e Campani (2018}), que deve estar presente na inovação curricular: a participação ativa dos estudantes. Tratava-se, por exemplo, de incentivar os alunos a fazerem pesquisas de forma autónoma com o telemóvel na sala de aula, de provocarem discussões em grupo em atividades de gamificação, de organizarem trabalhos de grupo com tarefas bem atribuídas em atividades de digital storytelling.

Um outro aspeto que se evidenciou nos relatos destes professores sobre as suas práticas foi a implementação de “metodologias integradoras no planeamento do ensino, da aprendizagem e da avaliação” (17 referências, 14 professores). Embora esta integração não esteja tão consolidada nas práticas como, por exemplo, a contextualização curricular, os relatos dos professores evidenciaram a crescente integração da avaliação nas metodologias de ensino-aprendizagem, nomeadamente pela progressiva inclusão de atividades de auto e heteroavaliação na planificação e implementação dos processos de ensino-aprendizagem. No que concerne à utilização das TIC para conseguir essa integração, ela tem sido privilegiada pela utilização de técnicas de gamificação, com aplicações de questionamento online, como, por exemplo, com Kahoot, Socrative, Mentimeter ou GForms. Estes professores referiram também atividades em que promovem uma progressiva autoavaliação e uma avaliação por pares, de forma intencional e estruturada, de produções em áudio (por ex., oralidade em língua estrangeira) e vídeo (por ex., vídeos de digital storytelling como produtos de pesquisa), partilhados em aula ou no padlet.

De forma menos frequente e menos evidente, alguns professores referiram práticas de “articulação curricular assente em relações multidisciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares” (7 referências, 7 professores), designadamente através de atividades nas quais o digital storytelling, a produção de vídeos ou a produção de jogos envolviam conteúdos de duas ou mais disciplinas. Destacou-se a implementação destas atividades em contexto de domínios de autonomia curricular (DAC) e em projetos no âmbito da Cidadania e Desenvolvimento onde foram atribuídas horas semanais a professores para a organização de trabalho colaborativo interdisciplinar.

No que concerne a “dinâmicas pedagógicas alicerçadas em equipas de trabalho docente” (10 referências, 8 professores), os poucos relatos que surgiram relacionavam-se com recursos inovadores, produzidos por alguns dos professores participantes, que depois eram partilhados com colegas do seu grupo disciplinar, o que indicia dinâmicas mais de partilha do que de cooperação. De facto, o desafio de aprofundamento do trabalho colaborativo na operacionalização dos princípios da implementação curricular com autonomia e flexibilidade (^{Mouraz & Cosme, 2021}) ainda se evidencia, designadamente, nos próprios entendimentos da natureza e operacionalização de um efetivo trabalho colaborativo. Não obstante, uma professora destacou a sua experiência positiva em aulas coadjuvadas com uma colega de um grupo disciplinar diferente. Outro professor descreveu um projeto no qual professores de diferentes áreas disciplinares trabalhavam em atividades colaborativas interdisciplinares, mas suportados por um técnico que tinha sido contratado para o projeto para os ajudar a desenvolver recursos educativos passíveis de irem ao encontro dos objetivos do projeto.

Por fim, retomando a portaria que serviu de referência a esta análise, não foram identificadas, nos relatos e discursos dos professores, quaisquer práticas que envolvessem “cooperação de pais ou encarregados de educação e de outros parceiros da comunidade”.

4.3. Riscos, Obstáculos e Estratégias de Superação

Foram analisados nos produtos e nos discursos dos professores os obstáculos, os riscos percebidos e as estratégias de superação dos constrangimentos que associam à inovação das práticas.

No que concerne aos riscos percebidos, os que os professores identificaram prendem-se, sobretudo, com o recurso às tecnologias digitais, para os quais apresentaram, também, estratégias de superação, como as que inserimos no Quadro 1.

Quadro 1: Riscos percebidos e estratégias de superação identificados pelos professores veteranos.

Os professores inquiridos também identificaram alguns obstáculos à mudança, destacando os que se relacionam com a tutela, com a escola, com os professores e com os alunos.

No que diz respeito à tutela, houve quatro referências às atuais reformas curriculares, sobretudo por exigirem maior flexibilização dos processos, mas manterem a avaliação final por exame. Um professor referiu que devia existir uma política de valorização dos professores veteranos, tendo uma outra professora considerado que a organização das escolas em agrupamentos de forma compulsiva, isto é, “por decreto”, tinha sido um processo complicado de adaptação, com “efeitos colaterais” nas dinâmicas das escolas envolvidas.

Do ponto de vista dos obstáculos às mudanças que mais frequentemente se identificam nas escolas, foram referidos: a falta de equipamentos e de acesso à Internet (6 ref.); o excesso de alunos por turma, a extensa carga horária, incluindo serviços burocráticos (3 ref.); a organização tradicional de turmas e por disciplinas (2 ref.); a escassa existência de espaços e momentos que permitam a interação entre os processos (1 ref.); e as lideranças e suas resistências, por vezes reticentes, à utilização de dispositivos móveis na sala de aula (2 ref.).

Quanto aos obstáculos que os professores veteranos associam ao trabalho e à classe docente, referem: o acréscimo de tempo e esforço que tem de ser despendido para a inovação (10 ref.); a falta de colaboração entre pares e alguma pressão para uma certa “homogeneidade” na ação docente (6 ref.); o corpo docente cansado e envelhecido (6 ref.); a falta de formação ou uma formação com ligação pouco explícita à prática (7 ref.) e os receios e resistências à mudança, que identificam em si e em colegas (8 ref.). Destes receios, destacam-se o medo de não conseguir preparar os alunos para os testes ou para os exames, o receio de não cumprirem programas, muitas vezes por causa das pressões do próprio grupo disciplinar, e o receio de a inovação provocar agitação e ruído na aula e gerar alguma falta de controle por parte do professor.

Mas os professores identificaram também alguns obstáculos nos alunos, tais como alguma resistência, o desinteresse inicial pelo trabalho com tecnologias na sala de aula (5 ref.), sobretudo “por lhes ser exigido um maior esforço e responsabilidade do que numa aula mais expositiva” (PB7) e por causa de os alunos ficarem mais agitados e fazerem mais barulho (2 ref.). Uma professora referiu que muitos não têm equipamentos pessoais, outros têm problemas disciplinares, existindo de forma mais ampla a falta de uma efetiva literacia digital de base, o que contribui para muitos alunos “associarem apenas o uso dos seus dispositivos móveis ao entretenimento e à interação social” (PA5).