3.1. Manifestaciones de la violencia en el escenario escolar

En este primer escenario se resalta la manera como operan las relaciones entre pares, con varias maneras de agredir y causar daño al otro; en algunos casos, no se reconocen por parte de los agresores, los efectos nocivos para los cuerpos, la moral y la psiquis de los pares agredidos. En lo narrado se aprecia el ejercicio de actos físicos:

“…el bullying es cuando un compañero maltrata a los demás con puños, patadas, se pegan entre ellos…” (GFE02).

“de pronto un niño toca al otro y enseguida vienen los golpes y las peleas que se dan cada vez que se encuentran…” (GFE04, Obs,1,2).

“…hubo una dificultad con un chico que golpeó al otro en la ruta porque le quería quitar el puesto a su compañera…” (GFD05).

Otras narraciones dan cuenta de la violencia a través de las palabras y de la presencia de un compañero o compañera que la incentiva:

“… hay unos estudiantes que incitan a pelear a los otros, se burlan del otro y se dicen malas palabras, son muy groseros…” (GFD02, Obs 4, 5).

“…aquí si pasa una pelea en vez de apartar lo que hacen es incitar y si están en clase entonces se salen y salen es a buscar donde está la gente para hacer que la cosa siga…” (GFD6, Obs, 7,8).

Un adicional aspecto a resaltar en el escenario escolar son los desacuerdos y contradicciones entre familia y escuela, respecto a la enseñanza en valores humanos, el manejo y cumplimiento de reglas en ambos escenarios, escolar y familiar; en este sentido, se descalifica la legitimidad de los padres y docentes como figuras de autoridad y se está reconociendo el papel determinante de las problemáticas familiares en el surgimiento de la VE:

“…por lo menos a los estudiantes hay que enseñarles a respetar al compañero, de pronto en sus casas no les enseñan eso…” (GFDO4); “…los niños son víctimas y reflejo de lo que son en la casa. Un niño no es tolerante porque en casa no son tolerantes, un niño es irrespetuoso porque en casa no son respetuosos…” (GFD08); “… mi papá no me dice nada cuando me peleo con algún compañero y cuando la profesora me regaña yo le digo porque usted me va a decir eso si en la casa no me dicen nada…” (GFE05); “… a un estudiante lo sacan de la clase varios profesores por portarse mal… y el acudiente no aparece…” (GFD2); “… en ocasiones las madres se dejan gobernar de los hijos, ellos hacen lo que quieren…” (GFM11).

Cuando surge la necesidad de afrontar los conflictos propios de las dinámicas escolares, se recurre a las amenazas, agresiones verbales y físicas mutuas que generan confrontaciones, abren brechas y alejan las posibilidades de convertir a la escuela en un espacio formativo para la convivencia pacífica, donde se privilegie el dialogo autentico entre los actores basado en la racionalidad y el respeto para la resolución de los conflictos. Por el contrario, estas tensiones al interior de la escuela y por fuera de ella, se vuelven parte de un sistema que perpetua la violencia especialmente en condiciones de vulnerabilidad social. Así mismo padres y docentes van perdiendo la autoridad necesaria para preservar el orden y una disciplina basada en valores humanos como el respeto y la confianza, sin miedo ni violencia:

“… los padres lo amenazan a uno [el docente], cuando se les reclama que vengan a las reuniones, una señora me dijo: ¿qué le pasa? Le voy a dar una cachetada…” (GFP08); “…había dos niñitas agarrándose en el portón y los celadores no la podían separar, estaban peleando, pegadas como sanguijuelas y eso vino una mamá y les dijo a los profesores, cara de no sé qué…” (GFD05); “…es que ellos (los padres) responden como sea, van insultando a uno sin saber que pasa realmente, no hay dialogo…” (GFD03).

Algunos relatos de los participantes dan cuenta de las dificultades para el manejo de eventos críticos. El estudiante reclama una mayor atención del docente, las madres reprochan la intolerancia para manejar a los chicos y el profesor reconoce sus dificultades para el manejo de los conflictos. Todo esto denota una problemática compleja que amerita una reflexión sobre las condiciones laborales y profesionales de los docentes, quienes reclaman acompañamiento para fortalecer sus habilidades en el manejo de los conflictos y prevenir la reproducción de reacciones agresivas reprochables para ellos por la figura de respeto y autoridad que representan. Tanto las madres como los mismos docentes reconocen sus reacciones violentas que, aunque menos visibles, van deteriorando las relaciones entre los actores de la comunidad educativa y obstaculiza la labor trascendental que la sociedad les asigna de contribuir a formar ciudadanos pacíficos en una sociedad como la colombiana que ha sufrido una larga historia de violencia:

“…yo le pongo quejas a la profe y ella ni me voltea a ver…, eso da rabia…” (GFE08, Ob. 2); “…ya como que el que profesor estaba desesperado y en vez de llamarle la atención lo que hizo fue pegarle un manotazo…” (GFM18, Ob. 1,3); “…reconozco que nosotros también somos impulsivos y no solamente pasa con los estudiantes y esto no ayuda en nada…” (GFD05); necesitamos con urgencia unas capacitaciones para manejar tantos problemas con los estudiantes, con los padres, entre nosotros mismos… (GFD8).

3.2. Manifestaciones de la violencia en el escenario familiar

En el escenario familiar se ponen de manifiesto particularidades de estas familias que viven en condiciones vulnerables por sus desfavorecidas condiciones sociales y económicas; prevalece la ausencia del padre, su distanciamiento emocional con los hijos, al igual que la tendencia a incitar a la violencia y las recomposiciones de las parejas, se asocian con la réplica de conductas agresivas del alumnado en la escuela. Desde ésta, los docentes piden la presencia de los padres para asumir su corresponsabilidad en los procesos formativos; por su parte, las madres reclaman por unas relaciones humanizadas que favorezcan el desarrollo personal de los hijos e hijas y son una voz que protesta por los malos tratos a la infancia:

“…yo vivo con una pareja diferente y al papá el niño casi no lo ve, el a veces me dice que quiere irse para donde su papá y eso le afecta sus malos comportamientos…” (GFM15) “…es que nuestros muchachos son huérfanos de padres vivos…” (GFD4); “…el asunto es que hay niños que muchas veces si tienen mamá y papá, pero están como invisibles…” (GFD6); “…acá en las reuniones del colegio nunca vemos al padre, siempre viene es la mamá parece que ellos no existieran…” (GFD2); el papá manda al hijo a que casque al vecino cuando le pega, yo le digo que eso no se hace porque incita a la violencia…” (GFM17).

En este mismo escenario de la familia, los actores del estudio dan cuenta de manifestaciones de violencia entre los padres, ejercida por ambos y de la cual son testigos los más jóvenes. En las narraciones de la madre aflora el reconocimiento del impacto que la violencia tiene en la salud, en el débil acompañamiento académico por parte de los padres, en el clima y funcionamiento familiar. Este escenario devela una realidad preocupante que amerita políticas y acciones concretas para el restablecimiento de los derechos de niños y niñas a vivir pacíficamente:

“…también hay violencia en la casa, entre la pareja: entre esposo y esposa. Es más, a veces también lo hacen delante de los hijos…” (GFM11); “…es cuando el papá hiere a la mamá o la mamá hiere al papá…” (GFE02) “…no hay armonía entre padres y muchas veces ni vienen a las reuniones…” (GFD07); “…me decía es que mi niño está viendo como el papá pelea conmigo, ha habido muchos problemas... y como que eso lo está traumatizando…” (GFM13); “… entre los padres hay mucha violencia, no hay compresión y en cualquier momento delante de sus hijos se cogen a los golpes…” (GFD08).

Otras manifestaciones violentas de los hijos a los padres reiteran lo planteado en la primera categoría, respecto a la pérdida de autoridad de los adultos, el deterioro de la responsabilidad de los progenitores como promotores del respeto y el cumplimiento de normas con base en el dialogo. Sin embargo, las narrativas señalan otro horizonte, el de la imposición y la fuerza como estrategias para enseñar a los hijos, quienes a su vez las aprenden y reproducen en las relaciones con sus pares. En este sentido, la familia se convierte en un eslabón de la escalada de violencia que traspasa los límites del hogar y alcanza a los otros escenarios donde transcurre la vida cotidiana de los estudiantes:

“…es la violencia de los hijos hacia los padres también, porque muchos niños le dan para pegarle al papá y a la mamá…” (GFM03); “…cuando le pegan a la mamá, cuando ella le pide hacer un mandado y dicen yo no voy a hacer nada…” (GFE04); “…es cuando el papá no tolera los errores de los hijos y les pegan sin necesidad…” (GFD05); “…mi papa a mí me daba duro y así yo aprendía, yo como que aprendí a los trancones…” (GFE09); “…con un cinturón estaba dándole a la mayor de 15 años, le dio tanto hasta que con la hebilla del cinturón le abrió en la cabeza…” (GFM13).

3.3. Manifestaciones de la violencia en el escenario social-comunitario

En el escenario socio-comunitario, los relatos dan cuenta de la existencia de experiencias de peligro en zonas populares donde habitan los niños, las niñas y los jóvenes, agobiados por la delincuencia, la drogadicción y el microtráfico, entre varios fenómenos a los que se exponen y convierten a la comunidad en otro espacio donde se reproduce la cultura de la violencia. Al igual que en la familia, se reconoce el uso de la fuerza para solucionar conflictos, el resultado es una vivencia de desconfianza en los lugares comunes, se representan como espacios riesgosos para la integridad y la vida misma:

“…también existe la violencia contra los vecinos que no sabemos sobrellevar las cosas, sino que enseguida con el mal carácter, se van dando puños…” (GFM06); “…es ese desorden en las calles, esa gente siempre es con la bulla, mi hijo les tiene rabia…” (GFM09); “…la violencia es esa que uno ve cuando las pandillas cogen el puñal con lo que se van a defender…” (GME10); “… aquí es un medio muy complejo, aquí en el barrio… ya ustedes saben la cantidad de eventos negativos que tienen los niños alrededor de ellos…” (GMP05)

En las narrativas de los docentes aparece una preocupación latente por la percepción de la violencia como un juego entre los estudiantes y en la familia por parte especialmente del padre; se ha vuelto un hábito naturalizado, un elemento de la cultura, de la vida cotidiana presente en los tres grandes escenarios, atravesados por patrones, costumbres y un lenguaje que anima a hacer daño, la justifica y la convierte en transmisible de una generación a otra:

“…yo le digo no estés allá, no molestes a tus compañeros y él dice seño, es que el me llamó. Entonces lo cogió de la oreja y dice que es un juego, pero le digo que no es juego…” (GFD06, Ob. 1,3); “…ellos son niños que todavía ven las cosas en una perspectiva diferente que el adulto. Ellos creen que es un juego, el estar molestando porque eso es lo que ven a su alrededor…” (GFP09, Ob. 1, 2, 3); “…yo pienso que hay brusquedad en ellos, tienen juegos toscos (Ob. 1, 2, 3) como es el reflejo de la misma realidad que ellos están viviendo, lo ven como algo normal…” (GFD10).

De otra parte, algunas reflexiones de los participantes acerca de la dinámica social que rodea a la escuela, apuntan a establecer relaciones del fenómeno de la VE con una estructura socioeconómica que hace difícil el acceso al trabajo, acompañado de escasas oportunidades que ofrece el medio para educar y capacitar a los jóvenes para el mundo productivo y del trabajo. Se concibe esta problemática social como otro detonante que incrementa el ciclo de la violencia y de la delincuencia juvenil:

“Cuando hubo aquí en el barrio un programa de capacitaciones, eso ayudó para que no estuvieran por ahí por las calles y no estuvieran peleando, ni en cosas malas…” (GFM15); “…se comentó acerca de que ellos son violentos porque no tienen más que hacer, no hay trabajo ni educación…” (GFM10); “…el problema de la violencia en los jóvenes sabemos que tiene que ver con falta de oportunidades de trabajo, no encuentran nada que hacer y se van a las calles a vagar y encuentran las cosas malas...” (GFD01).

En estas condiciones de marginalidad social, la cual se conjuga con la delincuencia, el consumo de sustancias adictivas (como el alcohol que exacerban tanto los comportamientos agresivos como el maltrato intrafamiliar e infantil) aparece un patrón de conducta malsana que fácilmente puede ser reproducida por los chicos especialmente:

“…cuando mi esposo se emborracha se pone agresivo y se le da por gritar y maltratar…” (GFM15); “…yo digo que no fui maltratada por mi papá ni mi mamá, pero con el señor que yo vivo sí, porque era borrachín y el hijo mayor mío lo vivió…” (GFM07); “…lo están llevando a hacer cosas que no quiere hacer, y lo obligan a su manera, porque en la drogadicción de pronto valga…” (GFM08); “… ese es otro tema que se mezcla con la violencia, mucho consumo de toda clase de drogas, este barrio está invadido de esa plaga…” (GFP07).

Finalmente cabe destacar que los participantes han puesto de relieve una relación entre los estereotipos de género y la VE, es decir que los patrones socioculturales instituidos acerca de los roles de género, basados en condiciones de superioridad e inferioridad, sustentan situaciones de violencia que las mujeres enfrentan. Si bien las mujeres han logrado avances en su posicionamiento público, continua en el imaginario social, la idea de los efectos que los estereotipos sociales tienen en la perpetuación de la violencia:

“…yo digo que una mujer tiene más problemas que los hombres, porque somos como más maltratadas, más indefensas…” (GF11); “… me parece que se fomenta la violencia el hecho de que hay muchos hogares que le dicen a las hijas tú no vas a estudiar porque tú vas a ser ama de casa y más nada…” (GFD06); “…como que cuando veía al papá pegándole a la mamá eso lo está traumatizando y él como que coge a las niñas, nada más se mete con las niñas…” (GFM12).

4. Discusión y conclusiones

Los hallazgos del estudio aportan una compresión integral del fenómeno de la VE desde las distintas perspectivas de los actores de la comunidad educativa en Cartagena de Indias: progenitores, niños/as y educadores de barrios populares de esta ciudad.

Uno de los principales aportes al conocimiento del objeto de estudio es que la VE se ha convertido en una práctica cotidiana en la niñez y la juventud en los contextos más vulnerables de esta urbe. La VE está completamente naturalizada y aceptada entre el estudiantado y algunos padres de familia, concordando en sus significados los tres actores de las comunidades educativas al concebirla como un fenómeno que traspasa los límites de la escuela y se vincula a lo que ocurre en la casa, el barrio, los medios de comunicación y la sociedad en general. A pesar de la preocupación por la naturalización de la violencia, son pocos los esfuerzos por erradicarla. La violencia se lleva de un lugar a otro como una vía válida para enfrentar los problemas, es tolerada y se ha vuelto parte de la convivencia.

Otro aporte del estudio a la teorización sobre la VE es considerar ésta como un juego por los estudiantes. En relación con los datos obtenidos, actualmente no se le reconoce su gravedad inherente por las consecuencias nefastas que acarrea y, más bien, se ha convertido en un fenómeno aprendido socialmente (^{Bandura, 1986}). En base a los testimonios recogidos, urge iniciar procesos de problematización y desnaturalización de la violencia, reflexionando en el dialogo sobre las practicas violentas mediante el fomento de la tolerancia y el respeto. El reconocimiento de los docentes sobre su falta de control para afrontar situaciones críticas en el aula hace que emerja una realidad muy compleja y de trascendencia por parte de actores escolares que tienen un reconocimiento social limitado por la labor que ejercen. De esta forma se pone en peligro la autoridad y la legitimidad del docente como guía y facilitador del aprendizaje. Se hace necesario abrir puentes entre familia y escuela.

Nuestros hallazgos señalan que la escuela se encuentra inmersa en un escenario socio-comunitario violento donde confluyen las grandes problemáticas sociales del país como el microtráfico, delincuencia y la drogadicción. Por lo tanto, la niñez y la adolescencia en el territorio crecen en condiciones vulnerables y aprendiendo a solucionar los conflictos por la fuerza, reproduciendo en la escuela esas mismas opciones violentas para afrontar los problemas en el aula de clases.

En cuanto al ámbito familiar se concluye que, de acuerdo con los testimonios de los participantes, el comportamiento de los padres hacia los hijos es cuestionable. Se reclama una cercanía afectiva con la figura parental, más implicación escolar y un mayor compromiso con la formación ciudadana para la tolerancia, el respeto y el aprendizaje de actitudes pacíficas. Por consiguiente, se requiere fortalecer las estrategias de integración de los padres a la educación socio-emocional en corresponsabilidad con las escuelas de Cartagena para avanzar hacia la auto regulación emocional tanto de padres como de hijos, como una estrategia que aporte a la generación de una cultura de paz tan necesitada en el país. Con el apoyo y compromiso de la sociedad y los gobiernos se podrán sentar las bases para el rescate de las familias en el territorio como el principal tejido social que conduce al desarrollo humano y a la formación personal (^{Rodrigo & Palacios, 2012}).

Así se evidenciaría más las conexiones específicas entre la violencia comunitaria y escolar en barrios en condiciones de vulnerabilidad social que hemos identificado en los testimonios de nuestro trabajo, algo reafirmado por otros estudios tales como los de ^{Santoyo & Frías (2014}) y ^{Toledo et al. (2018}). La violencia está más presente en los barrios donde se percibe el constante peligro de la drogadicción y la delincuencia, siendo la exposición a actos violentos y sus efectos negativos superiores en los contextos desfavorecidos, como los que se han analizado en este documento (^{Mels et al., 2010}; ^{Miller & Rasmussen, 2010}; ^{Martínez-Otero, 2014}). En otras palabras, la VE se vuelve una expresión de las dinámicas de una sociedad que, como la colombiana, aprendió que la solución de los conflictos se hace de manera violenta.

En vista de los resultados obtenidos, la VE en los colegios públicos de Cartagena se podría explicar teóricamente de la siguiente manera. A través de la observación continua que los menores realizan de su familia y su barrio (un ambiente caracterizado por violencia de género, maltrato infantil, presencia de pandillas y consumo de drogas entre otras graves problemáticas), éstos aprenden a legitimar la violencia y a normalizarla por completo (^{Hidalgo-Rasmussen & Hidalgo-San Martín, 2015}). Una conducta fortalecida por la educación parental recibida en casa (^{Baumrind, 1971}), la cual muchas veces está basada en castigos físicos. Esta violencia es replicada por los alumnos en la escuela y el docente pasa de ser un motivado transmisor de conocimientos y/o facilitador de relaciones sociales (^{Camargo & Hederich, 2007}) a permitir la VE de manera pasiva al verse superado por su situación laboral.

Aunque los actores de esta investigación no reconocieron la construcción desigual de género como causa de la VE, se pone de manifiesto el ser agresivo como un rasgo de la identidad masculina y ser agredida como una característica de la mujer (^{Cardozo et al., 2018}). Se perciben de manera distinta las experiencias de violencia, al identificarse como más vulnerable a la mujer, con lo cual se percatan indicios de estereotipos y desigualdad entre géneros que contribuyen a generar entornos violentos. Lo anterior, puede ser explicado en base a la mayor aceptación de la violencia masculina como un comportamiento legítimo en contraposición a la violencia ejercida por las mujeres (^{Cardozo et al., 2018}).

Otras atribuciones de los participantes respecto a situaciones generadoras de la VE ponen de relieve que la ausencia de control de las emociones puede influir en las conductas hostiles, al igual que la adicción a sustancias psicoactivas, la impulsividad e irrespeto a las normas. ^{Gázquez et al. (2008}) concluyen que un factor influyente en la aparición de cualquier tipo de violencia es la falta de valores, al igual que los problemas emocionales y el consumo de sustancias psicoactivas. Estos hallazgos convergentes generan la necesidad de integrar a la discusión las implicaciones que algunas alteraciones psicológicas pueden tener en el comportamiento agresivo, de la misma forma que indican ^{Martin et al. (2017}) y ^{Toledo et al. (2018}). Así pues, se propone que, en las políticas y programas educativos, la alcaldía de Cartagena, la administración regional (el departamento de Bolívar) y el gobierno nacional (Colombia) dispongan de recursos e incluyan en los currículos componentes de educación socio-emocional desde los primeros años de la formación integral. De ese modo se pueden generar competencias del ser en articulación con las competencias del saber y del hacer.

Vale la pena hacer un llamado de atención a los organismos competentes para diseñar e implementar programas de salario emocional a los docentes, en aras de incrementar la motivación y satisfacción hacia el oficio tan loable que desempeñan. Un aspecto muy relevante puesto que las condiciones laborales para los docentes de muchas de las escuelas de Cartagena son muy adversas, algo que complejiza la labor educativa. En este complejo ambiente se debe promover las competencias de los alumnos con unos límites fijos, y al mismo tiempo fomentar el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad sin los excesos que pueden alterar el clima emocional entre docente y estudiantes.

En conclusión, gracias a los aportes hallados en este estudio se puede afirmar que entre la institución escolar y familiar emerge una serie de conflictos por el cumplimiento de las metas educativas y formativas, existiendo un vacío entre las dos instancias, discrepancias y desconocimiento mutuo. Se recomienda que ambos sistemas retomen su papel en la transmisión de valores y ofrezcan maneras positivas de relacionarse y afrontar los problemas.

Un elemento que ayudaría en el afrontamiento de la VE es la recuperación del barrio como comunidad. Una auténtica red de apoyo que se alimenta de la solidaridad, el sentido de pertenencia y la protección a la infancia. Es un imperativo moral que las familias junto con la escuela permanezcan atentas a las prácticas, costumbres y dinámicas invisibles a las que se enfrentan los estudiantes y que se replican en la escuela. Los resultados soportados en reflexiones de sujetos que viven a diario las realidades de las instituciones educativas, tales como los planteados en este documento, son la base para la implementación de políticas, programas y proyectos sociales orientados a atacar los grandes problemas estructurales de la sociedad de Cartagena de Indias, en tanto son la raíz de los conflictos que se viven a diario en este contexto escolar.