Introdução

No atual contexto onde cresce a importância e dependência da investigação científica tanto para a carreira docente quanto para os processos de avaliação, acreditação, financiamento e ranking das instituições de ensino superior (IES), as relações entre as atividades de ensino e investigação ganham novas e complexas configurações (^{Carvalho & Diogo, 2018}; ^{M. do M. Pereira, 2020}, ²⁰²¹). O paradigma das culturas académicas de performatividade tem sido institucionalizado nas últimas décadas e baseado em lógicas de produtividade e rentabilidade (^{Barcan, 2016}; ^{Gill, 2009}; ^{M. do M. Pereira, 2019}). Percebe-se uma necessidade constante de inovação e reinvenção em busca de performance e crescente produção científica, destacando-se uma dinâmica de vínculos precários com uma multiplicidade de contratos e bolsas de investigação (^{Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2021}; ^{Siekkinen & Ylijoki, 2021}). As exigências para promover um ambiente de ensino-aprendizagem criativo, crítico e tecnológico (^{Mohr & Mohr, 2017}), as elevadas cargas letivas dos docentes, e a certificação que obtêm boas avaliações dos estudantes, assim como as múltiplas tarefas de avaliação e acompanhamento destes (^{Mohr & Mohr, 2017}), contribuem para uma atividade laboral geradora de desequilíbrios (^{Griffin, 2022}).

A elevada competição por alunos e a exigência dos rankings internacionais impõem aos reitores e líderes uma gestão marcada por discursos e práticas de managerialismo/nova gestão pública (^{Cardoso, Carvalho & Videira, 2019}; ^{Santiago et al., 2013}), que os dividem entre as particularidades que caraterizam as IES e as organizações com fins lucrativos (^{Bianchetti & Magalhães, 2015}). Docentes e IES ficam expostos a critérios de eficiência e eficácia típicos do setor empresarial, além da premência de novas posturas, competências e perfis profissionais (^{Barreyro, 2018}; ^{Behrens & Junges, 2018}; ^{Carlotto, 2014}; ^{Chauí, 2003}; ^{Ribeiro, 2018}; ^{Santos, 2004}), gerando stress, desgaste e uma sensação permanente de extenuação (^{Carlotto & Palazzo, 2006}; ^{Fadel et al., 2019}; ^{Silva & Oliveira, 2019}).

Num cenário onde as IES exercem grande pressão no corpo docente para publicação e geração de verbas para pesquisa (^{Carvalho et al., 2022}; ^{Singh & Bush, 1998}) torna-se importante a análise da influência da atividade de investigação no stress, na desilusão docente e no burnout (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Barcan, 2019}; ^{Singh et al., 2004}), particularmente no denominam de research burnout.

O objetivo do presente artigo é analisar separadamente o burnout associado à atividade de docência e de investigação em professores do ensino superior português, cuja carreiras preveem o cumprimento de tarefas de docência, investigação, gestão e transferência de conhecimento, procurando relacionar os níveis da síndrome com variáveis antecedentes pessoais, ambientais e organizacionais e com as consequentes mais comuns como baixa satisfação laboral, redução do desempenho, conflito trabalho-família e intenção de abandono da carreira.

Enquadramento teórico

Abordagem metodológica

Embora se reconheça a pertinência de investigações sobre o trabalho docente durante o período pandémico, a presente pesquisa iniciou-se antes deste, pelo que manteve o objetivo de estudar a atividade docente e de investigação em regime regular (não de exceção pela Covid-19), sendo expressamente solicitado no inquérito que os docentes utilizassem como referência para as respostas os últimos 12 meses de trabalho. Porém, considerando o risco das mudanças impostas pelo período pandémico influenciarem as perceções e sentimentos dos participantes, foram incluídas duas questões sobre o tema no final do inquérito.

Prevendo uma menor disponibilidade docente para participar voluntariamente em inquéritos por questionário devido à intensificação do trabalho no período pandémico, a intenção inicial de restringir a pesquisa aos docentes de universidades públicas foi modificada e alargada para as politécnicas e privadas.

O inquérito por questionário construído, além de integrar uma parte introdutória sobre o enquadramento do estudo e o âmbito da utilização dos dados recolhidos, com vista a garantir o avanço com um consentimento livre e esclarecido do respondente, foi dividido em duas partes: uma secção sociodemográfica e uma adaptação do Maslasch Burnout Inventory (MBI). O sociodemográfico era composto por 24 questões com o objetivo de diferenciar os tipos e cargas horárias das atividades exercidas pelos docentes respondentes, além de correlacionar os níveis de burnout com preditivos pessoais, ambientais e organizacionais e com consequentes, como o abandono da carreira ou da IES onde leciona.

A segunda parte continha uma adaptação do MBI criada por Arquero e Donoso (²⁰¹³), denominada Maslasch Burnout Inventory - Docência/Investigação (MBI-D/I). O MBI D/I inclui 34 afirmações, sendo, das 22 originais do MBI, 12 duplicadas para docência e investigação e 10 permanecendo com a mesma redação. O uso do MBI como instrumento frequentemente utilizado e validado em diferentes países, facilita a comparabilidade e a eventual replicação ou continuidade das pesquisas.

Enquanto o MBI apresenta alpha de Cronbach de 0,90 na dimensão exaustão emocional, 0,79 na despersonalização e 0,71 na realização pessoal (^{Maslach & Jackson, 1981}; ^{Maslach et al., 1997}), o MBI - D/I apresenta, 0,90; 0,73 e 0,86, respetivamente. No teste de confiabilidade por dimensão e por bloco (docência e investigação), encontrou-se também consistência interna satisfatória. Foram seguidas as orientações de elaboração e distribuição previstas no The Maslach Burnout Inventory Manual de Maslach, Jackson e Leiter (¹⁹⁹⁷). Tal como o MBI, o MBI - D/I utiliza escalas Likert de 7 itens com tipos de categorias de frequência de 0 (nunca) a 6 (todos os dias) (^{Carlotto & Câmara, 2007}; ^{Maslach & Jackson, 1981}). A fim de atender aos objetivos propostos para a pesquisa, os dados foram compilados subdividindo cada uma das três dimensões do burnout - exaustão emocional (EE), despersonalização (DE) e realização pessoal (RP) - em blocos de atividades (docência e investigação) (EED e EEI; DED e DEI; RPD e RPI). Por exemplo, subdividiu-se a dimensão exaustão emocional (EE) em exaustão emocional pela atividade docente (EED) e pela investigação (EEI).

Após verificação pela Instituição X do atendimento às normas de proteção de dados e recebimento de declaração de cumprimento das normas éticas, o presente estudo contou com o apoio da própria e de outras IES (universitárias e politécnicas) para a distribuição institucional via mailing list docente do inquérito por questionário construído. Além disso, o inquérito por questionário também foi distribuído por meio de e-mails e redes sociais como Facebook, Instagram, LinkedIn e WhatsApp.A recolha dos dados ocorreu entre os meses de maio e junho de 2020 e no total responderam ao inquérito 208 docentes de IES universitário e politécnico, público e privado.

A amostra foi selecionada por conveniência, em função da disponibilidade e acessibilidade, não havendo qualquer base probabilística e intenção de generalização dos resultados e conclusões. Os resultados deste estudo exploratório foram compilados e analisados utilizando o Microsoft Excel e o software estatístico SPSS, v. 26.0. Além da apresentação das estatísticas descritivas, foram incluídos diversos testes estatísticos para a diferença entre grupos, de forma a podermos confirmar ou refutar as hipóteses de investigação em análise.

Perfil da população inquirida

Apresentação e discussão dos dados

Níveis de burnout, pressão percebida, desequilíbrio entre esforço e recompensa

Considerando que a literatura apresenta elevada correlação entre as variáveis antecedentes desequilíbrio entre esforço e recompensa e pressão percebida e o aumento da exaustão emocional (^{Carlotto & Palazzo, 2006}; ^{Fadel et al., 2019}; ^{Silva & Oliveira, 2019}), e sendo estas dois dos principais fatores para o desenvolvimento de burnout proveniente da investigação (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Carlotto, 2002}; ^{Singh & Bush, 1998}; ^{Singh et al., 2004}), definiu-se como hipótese 4 que maiores graus de pressão percebida (PP) e desequilíbrio entre esforço e recompensa percebido (DERP) levam a níveis altos de burnout associado à atividade de investigação.

Dos respondentes com alta EEI, percentuais elevados percebem um alto DERP e alta PP, o que mostra uma elevada correlação das variáveis antecedentes e a dimensão EEI e respaldo na literatura (^{Carlotto & Palazzo, 2006}; ^{Fadel et al., 2019}; ^{Silva & Oliveira, 2019}). Realizando testes estatísticos para a diferença de EEI quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos e quando PP e DERP são neutros, baixos ou muito baixos, verifica-se que a EEI é mais elevada quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos (estatística t=-4.69 e p-value=0.00 para PP e estatística t=-5.12 e p-value=0.00 para DERP).

Nos inquiridos com baixo nível de RPI, um percentual maior percepciona alta ou muito alta PP em comparação com a DERP, sugerindo uma maior correlação da PP com a dimensão realização pessoal na investigação. A literatura apresenta relação entre alta PP e DERP e o aumento da desmotivação e insatisfação e a redução da realização na investigação (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Carlotto, 2002}; ^{Singh & Bush, 1998}; ^{Singh et al., 2004}). Contudo, testes estatísticos para a diferença de RPI quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos e quando PP e DERP são neutros, baixos ou muito baixos sugerem que não há diferenças de RPI significativas (estatística t=1.20 e p-value=0.23 para PP e estatística t=0.95 e p-value=0.34 para DERP).

No alto nível da dimensão DEI constata-se maior percentual da variável DERP comparada à PP, o que era esperado, já que um dos efeitos do DERP é o desligamento do trabalho, fator da despersonalização, como expõe ^{Carlotto (2002}). A pesquisa de ^{Singh e Bush (1998}) também mostra o DERP como um dos cinco fatores diretamente ligados ao desenvolvimento do research burnout e do afastamento da investigação. Apesar disto, a realização de testes estatísticos para a diferença de DEI quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos e quando PP e DERP são neutros, baixos ou muito baixos, sugere que não há diferenças de DEI significativas (estatística t=-0.20 e p-value=0.84 para PP e estatística t=-1.33 e p-value=0.19 para DERP).

Nos docentes com altos níveis de burnout proveniente da investigação, registam-se percentuais de 71,4% tanto para o DERP quanto para a PP, o que está em, em sintonia com a literatura (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Carlotto, 2002}; ^{Singh & Bush, 1998}; ^{Singh et al., 2004}) que entende o DERP e a PP como dois dos principais fatores para o desenvolvimento de altos níveis de burnout pela investigação. A hipótese 4 é corroborada, pois ao serem realizados testes estatísticos para a diferença de síndrome de burnout pela investigação quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos e quando PP e DERP são neutros, baixos ou muito baixos, verifica-se que a síndrome de burnout é mais elevada quando PP e DERP assumem valores altos ou muito altos (estatística t=-4.27 e p-value=0.00 para PP e estatística t=-3.47 e p-value=0.00 para DERP).

Níveis de burnout e conflito trabalho - Família

Tendo o burnout um efeito de transbordamento negativo do contexto laboral para o familiar (^{Cunha et al., 2016}; ^{Maslach et al., 2001}), definiu-se como hipótese 5, que níveis altos de burnout associados tanto à atividade docente como à investigação apresentam altos graus de conflito trabalho-família.

Cerca de 61,5% dos inquiridos percebe níveis alto e muito alto de conflito trabalho-família proveniente da atividade de investigação e 51% da atividade docente, o que sugere uma maior perceção de impacto da investigação no conflito trabalho-família. De facto, o teste estatístico para a diferença das proporções de níveis alto e muito alto de conflito trabalho-família proveniente da atividade de investigação e da atividade docente revela que a investigação tem um valor superior ao da atividade docente no que ao conflito trabalho-família diz respeito (estatística t=3.78 e p-value=0.00). O elevado tempo gasto na atividade de investigação e a sua notória exigência pode gerar maior transbordamento negativo e maior conflito trabalho-família (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Singh & Bush, 1998}; ^{Singh et al., 2004}).

Dos respondentes com nível elevado de burnout associado à atividade de investigação, a totalidade (100%) perceciona alto e muito alto conflito trabalho-família e daqueles com alto burnout desencadeado pela docência, 77,8% experiência alto e muito alto conflito trabalho-família.

Como já referido, há evidências na literatura de que o burnout gera um efeito de transbordamento negativo do contexto laboral para o familiar, reproduzindo os sintomas em contexto doméstico, o que gera dificuldades no cumprimento das necessidades e exigências familiares, potencialização dos conflitos e intensificação permanente do conflito trabalho-família num círculo vicioso (^{Cunha et al., 2016}; ^{Maslach et al., 2001}). De forma contrária, estudos mostram que um maior suporte familiar pode reduzir e evitar o desenvolvimento da síndrome (^{Carlotto, 2014}; ^{M. D. Pereira et al., 2019}; ^{Silva & Oliveira, 2019}). A verificação de efeitos extra-laborais no burnout aumenta a importância da implementação pelas IES de ações de mitigação da síndrome.

A principal razão do conflito trabalho-família mencionada pelos respondentes consiste no escasso tempo disponível para a família e lazer, o que sintoniza com o descrito na literatura (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Cunha et al., 2016}; ^{Sardinha et al., 2019}).

Os resultados encontrados alinham-se com a literatura e confirmam a hipótese 5, tendo, no entanto, a atividade de investigação apresentado comparativamente maior conflito trabalho-família. Trata-se de um dado relevante, que pode ser enquadrável no âmbito de culturas académicas disseminadas nas últimas décadas cujas lógicas fomentam uma disseminação da procura de performatividade e pressão para produção científica e geração de financiamento para investigação (^{Barcan, 2019}; ^{M. do M. Pereira, 2019}, ²⁰²⁰, ²⁰²¹), com efeitos indutores de stress (^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Singh et al., 2004}) nos contextos profissionais, pessoais e familiares.

Sobre a influência da pandemia nas respostas da população inquirida

Tal como referido na secção metodológica, a pesquisa empírica que sustenta o presente artigo visou analisar a atividade dos professores do ensino superior em regime regular, portanto não de exceção provocado pela crise de saúde pública Covid-19. Ainda assim, o inquérito por questionário integrou duas questões sobre a pandemia, de modo a perceber o possível reflexo no posicionamento da população inquirida. A primeira questão visou medir se a Covid 19 influenciou as respostas, numa escala de intensidade entre 1 correspondente a “nada” e o 5 equivalente a “fortemente”. Já a segunda, assumindo a modalidade aberta, procurou compreender o tipo de influência.

Cerca de 37,5% dos inquiridos assinalou a categoria “nada”, 23,6% o nível 2 de intensidade; 17,8% o nível 3; 16,8% o nível 4 e apenas 4,3% o nível 5 “fortemente”. Portanto, um percentual de 61,1% dos inquiridos declarou-se nada ou pouco influenciado pela pandemia, sendo as respostas um reflexo do que sentem independentemente do período extraordinário. Já 38,9%, demonstraram uma influência de média a forte intensidade. Destes, e já no âmbito da segunda questão, 79% referiram consequências negativas decorrentes da pandemia, destacando as seguintes razões: acréscimo de trabalho, dificuldade em conciliar o trabalho com os cuidados aos filhos e a realização de tarefas domésticas, elevação dos níveis de cansaço, aumento do stress tecnológico, dificuldade em adaptar as metodologias de ensino presencial para o online, afastamento dos colegas de trabalho e dificuldade de continuidade nas investigações.

As significativas mudanças na organização do trabalho docente intensificaram as exigências e prolongaram a exposição a diversos fatores de risco, favorecendo um ambiente mais permeável à ansiedade e ao stress (^{Penachi & Teixeira, 2020}). A gestão das IES como empresas, e a pressão da investigação e busca de financiamento, intensificam os dilemas (^{Barcan, 2019}; ^{Chauí, 2003}; ^{Magalhães, 2006}; ^{M. do M. Pereira, 2019}, ²⁰²⁰, ²⁰²¹). Nesse contexto, vê-se a potencialização e a naturalização de doenças psicossociais e burnout nas IES (^{Carlotto & Palazzo, 2006}; ^{Fadel et al., 2019}; ^{Silva & Oliveira, 2019}).

Tendo em linha de conta as peculiaridades das atividades de docência e investigação, e a influência da segunda no stress docente e os estudos sobre o research burnout (^{Arquero et al., 2006}; ^{Arquero & Donoso, 2013}; ^{Singh & Bush, 1998}; ^{Singh et al., 2004}), definiu-se como uma das hipóteses de pesquisa que o nível da síndrome associado à atividade de investigação é superior ao associado à atividade docente. Esta hipótese é corroborada pelo teste estatístico realizado. Vale ressaltar que na análise por dimensão, os resultados percentuais, estatisticamente significativos, mostraram valores maiores provenientes da atividade de investigação nas dimensões da exaustão e despersonalização e menor na realização pessoal. Também a hipótese sobre maiores graus de pressão percebida e desequilíbrio entre esforço e recompensa percebido levarem a níveis altos de burnout associado à atividade de investigação é confirmada estatisticamente. No que concerne à hipótese acerca dos níveis altos de burnout associados tanto à atividade docente como à investigação apresentarem altos graus de conflito trabalho-família, as análises estatísticas também permitem a sua corroboração. Neste âmbito, destaca-se que a investigação apresenta um valor superior ao da atividade docente. No que respeita às hipóteses sobre os níveis altos de burnout associado à investigação serem mais expressivos em docentes do género feminino, assim como em docentes com vínculos contratuais mais precários, os testes estatísticos não apresentam diferenças significativas entre os resultados.

Apesar do burnout ser tridimensional e a avaliação das três dimensões conjugadas ser fundamental, a análise individual das dimensões permite perceber a situação atual dos inquiridos e o nível de risco de desenvolvimento da síndrome (^{Carlotto & Câmara, 2007}; ^{Maslach & Jackson, 1981}). Neste sentido, importa sublinhar a frequente subavaliação da dimensão despersonalização. Como visto, na possibilidade da sua não inclusão para a avaliação da síndrome de burnout (mantendo-se apenas as dimensões exaustão emocional e realização pessoal), os percentuais sobem de forma relevante e transparece um número muito maior de profissionais em condições de alta exaustão e baixa realização pessoal, além de próximos da síndrome de burnout, seja pela docência ou pela investigação.

Também em sintonia com a literatura (^{Fadel et al., 2019}), esta investigação empírica sugere que a síndrome de burnout não é um problema de natureza individual, mas decorrente do ambiente laboral. Importa não perder este fato de perspetiva, de modo a que seja possível planear mudanças focadas principalmente em melhorias das práticas de gestão. Com efeito, as IES necessitam de investir em avaliações frequentes de riscos psicossociais para levantar os fatores organizacionais potenciais geradores de stress e alterá-los; estimular o desenvolvimento de competências de relacionamento interpessoal; realizar exames físicos e acompanhamentos psicológicos para identificação precoce do stress e definição da intervenção preventiva adequada; criar ou ampliar espaços de diálogo e reflexão; oferecer métodos terapêuticos preventivos, individuais e coletivos; entre outras ações de estimulo à saúde docente.

Afigura-se fundamental compreender as realidades da carreira, sobretudo em relação à diversidade de atividades que lhe subjazem e os fatores stressores com os quais os docentes do ensino superior se deparam, e reconhecer o cenário de stress crónico e burnout com graves efeitos na saúde, qualidade de vida (dentro e fora do contexto laboral) e no desempenho profissional. Este é o primeiro passo para um urgente processo de revisão das estratégias e formas de gestão das IES e mudança das práticas institucionalizadas no ensino superior, a fim de reestabelecer e garantir a plena dignidade destes profissionais.