Introdução

O perfil de competências dos enfermeiros, estabelecido pela Ordem dos Enfermeiros (OE), refere que o enfermeiro contribui para a formação e para o desenvolvimento profissional dos estudantes de enfermagem e atua como tutor (^{Ordem dos Enfermeiros [OE], 2019}). Também o Regulamento do Exercício Profissional dos Enfermeiros Portugueses, no seu artigo 9º, ponto 6 refere que os enfermeiros contribuem, no exercício da sua atividade, na área da docência e da formação (^{OE, 2019}). Os enfermeiros assumem então a função de orientadores dos estudantes em ensino clínico (EC), nos seus respetivos contextos de trabalho.

Considerando este quadro legal, as dificuldades apresentadas na literatura no desempenho desta função e a ausência de evidência atual disponível sobre o desenvolvimento de competências dos enfermeiros enquanto orientadores, importa caraterizar o processo de desenvolvimento de competências dos enfermeiros para a orientação de estudantes em contexto de EC, de forma a identificar um conjunto de indicadores que poderão caraterizar o perfil do enfermeiro orientador, auxiliando na sua seleção e orientando as suas necessidades de formação. Este artigo surge no âmbito do Programa de Doutoramento da Universidade Católica Portuguesa, especificamente na área da Educação em Enfermagem, apresentando a perspetiva dos peritos e tem como objetivos específicos: caracterizar os participantes da investigação e identificar recortes biográficos de natureza educacional e profissional que influenciam o desenvolvimento de competências do enfermeiro orientador.

Enquadramento

O EC, componente prática do Curso de Licenciatura em Enfermagem (CLE), corresponde à vertente da formação em enfermagem, através da qual, o estudante de enfermagem aprende, no seio de uma equipa e em contacto direto com uma pessoa e/ou uma coletividade, saudável ou doente, a planear, dispensar e avaliar cuidados de enfermagem globais, de acordo com os conhecimentos e competências adquiridas, tendo como principal objetivo “assegurar a aquisição de conhecimentos, aptidões e atitudes necessários às intervenções autónomas e interdependentes do exercício profissional de enfermagem” (^{Portaria nº 799-D/99}, de 18 de setembro, artigo 5º). Decorre na comunidade, em contexto hospitalar ou em outras instituições de saúde, sob a responsabilidade dos professores das instituições de ensino, com a colaboração de enfermeiros da prática clínica qualificados (^{Portaria nº 799-D/99}, de 18 de setembro, artigo 5º). Em alguns EC o estudante está acompanhado presencialmente por um professor, mas noutros a presença do professor é regular, e a responsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem e pela avaliação é partilhada com o enfermeiro do contexto. Esta dinâmica entre o estudante e o enfermeiro orientador é fundamental para a aprendizagem, aquisição e desenvolvimento de competências (^{Ramos & Nunes, 2017}) consistentes com o Perfil de Competências de Enfermeiro de Cuidados Gerais definido pela Ordem dos Enfermeiros.

Considera-se o conceito de competência como um saber agir responsável, eficaz e reconhecido de uma pessoa perante uma situação, num determinado contexto profissional, sujeito a um sistema de avaliação. Implica saber selecionar, mobilizar, integrar e transferir conhecimentos, informações, predisposições, procedimentos/técnicas, métodos, processos, recursos, habilidades, considerando as aprendizagens pessoais (biografia e socialização), a formação educacional (saberes, valores e atitudes) e a experiência profissional (^{Le Boterf, 2003}; ^{Roldão, 2003}). Segundo ^{Benner (2001}) a aquisição e evolução do desenvolvimento de competências do enfermeiro é baseada nas experiências vivenciadas e na forma como as mesmas são ensinadas. ^{Martins (2017}) refere que o desenvolvimento de competências para a intervenção é um processo complexo, pois requer que o profissional saiba desenvolver um conjunto de intervenções técnicas, mas requer também que essa componente técnica seja acompanhada de conhecimento e de capacidade de recolher e analisar a informação e de tomar decisões.

^{Ferreira et al. (2018}) evidenciam que nem sempre os enfermeiros consideram que é seu dever contribuir para a formação dos estudantes, sentindo-se perdidos e sem orientações para o seu desempenho, manifestando necessidade de formação (^{Fonseca et al., 2016}).

Questão de investigação

O que caracteriza o processo de desenvolvimento de competências do enfermeiro enquanto orientador de ensino clínico de estudantes do Curso de Licenciatura em Enfermagem em contexto hospitalar?

Metodologia

Considerando a questão de investigação e a natureza do fenómeno em estudo, bem como a área de conhecimento em que se insere, optou-se por uma metodologia de natureza qualitativa. Atendendo à escassa investigação na realidade portuguesa, nesta perspetiva, e ao fenómeno em estudo, que comporta sentimentos, experiência e reflexão, elegeu-se a utilização da Grounded Theory (GT). ^{Strauss e Corbin (2008}) referem que sendo esta metodologia de investigação de cariz interpretativo, permite-nos perceber o significado do fenómeno para o participante e compreender como o mesmo vive as suas experiências, extraindo o seu significado, o que sente e como interage. Num formato estudo de caso, partimos da descrição de um contexto específico na possibilidade de, em profundidade, investigar o fenómeno em estudo.

Esta investigação decorreu de novembro de 2018 a outubro de 2019 num Centro Hospitalar da Grande Lisboa, após a autorização da respetiva instituição. Os informantes-chave foram enfermeiros dos serviços de Medicina e Cirurgia, aos quais foi previamente entregue a informação aos participantes e o termos de consentimento livre e esclarecido. Iniciámos as entrevistas semiestruturadas por enfermeiros referenciados pela chefia do serviço considerados peritos e com experiência em orientação de estudantes e posteriormente a amostragem teórica foi conduzida de acordo com as necessidades identificadas no processo de codificação dos dados (^{Strauss & Corbin, 2008}) até atingirmos a saturação teórica. Considerando a diversidade pretendida nesta metodologia foram incluídos enfermeiros em diferentes estadios do Modelo de Desenvolvimento Profissional de Benner e com perspetivas diferentes em relação à orientação de estudantes, sempre referenciados pela chefia do serviço. Neste artigo apresentaremos o resultado da investigação relativamente à perspetiva de sete peritos.

Após a primeira entrevista iniciou-se a análise dos dados de acordo com o definido por ^{Strauss e Corbin (2008}), pelo processo de codificação aberta, seguindo-se por vezes simultaneamente a codificação axial e seletiva. Na codificação aberta identificaram-se os conceitos que emergem dos dados, agruparam-se em categorias e subcategorias e descobriram-se as suas propriedades e dimensões, utilizando a microanálise. Na codificação axial procurou-se relacionar as categorias às suas subcategorias, de forma a criar explicações mais precisas e completas sobre o fenómeno. Ao longo destas fases, redigiram-se memorandos analíticos e conceituais e elaboraram-se diagramas com o objetivo de manter a investigação fundamentada e de manter a consciência do investigador (Strauss & Corbin, 2008).

Resultados

Os resultados emergem da realização de sete entrevistas a enfermeiros considerados peritos, segundo o Modelo de Desenvolvimento Socioprofissional de Patricia ^{Benner (2001}). Dos participantes, quatro eram do género masculino e três do género feminino. Quatro exercem funções no serviço de Medicina e três no serviço de Cirurgia. Quanto à experiência profissional seis têm mais de 13 anos de exercício profissional. Relativamente ao percurso académico três dos participantes têm pós-graduação, três têm especialização em Enfermagem, um tem o Mestrado em Enfermagem e um tem o Doutoramento em Psicologia/Antropologia. Apenas um informante-chave tem formação específica na área da orientação de estudantes. Dos entrevistados, dois são professores a tempo parcial num Estabelecimento de Ensino Superior de Enfermagem e possuem Título de Especialista. Relativamente à orientação de estudantes quatro participantes orientam estudantes há mais de 10 anos, dois não se disponibilizam para esta função e um está disponível para ser orientador, mas ainda não iniciou o seu percurso na orientação de estudantes. Foram analisados os recortes biográficos de natureza educacional e profissional que podem influenciar o desenvolvimento de competências do enfermeiro orientador e emergiram as categorias apresentadas na Tabela 1.

Nos Recortes de Natureza Educacional (Figura 1), a socialização primária e a socialização secundária emergiram como as duas principais categorias encontradas. Dentro da categoria socialização primária foram descobertas duas subcategorias: família e escola. Na subcategoria família foram evidenciados nos discursos dos participantes o terem familiares, “um tio meu . . . tem uma grande capacidade de análise” (E1), o terem “lidado com adultos que foram fazendo desenvolvimento em termos académicos, ao mesmo tempo que faziam desenvolvimento profissional” (E2), e o terem familiares “que me ensinaram muito . . . ” (E5). Na subcategoria escola os discursos dos participantes apontam para caraterísticas do professor “muito entusiasta, muito ativo, muito proactivo . . .” (E5) e para a participação em projetos escolares como por exemplo a “associação de estudantes e tirei outro prazer da escola . . .” (E4). Na categoria socialização secundária emergiram três subcategorias: figura do docente do CLE, figura do orientador do contexto de EC e experiências em EC. A subcategoria figura do docente evidencia a “relação de proximidade que há com um professor . . . e perceber realmente que isto é o modelo que eu quero seguir . . .” (E1) e a perícia clínica “alguém que a nível clínico que é excelente . . .” (E1). Relativamente à figura do orientador são valorizados aspetos relativos à relação “tive vários enfermeiros orientadores que foram fantásticos e que realmente colocaram a parte do ensino num patamar superior . . .” (E5). As experiências dos participantes em contexto de EC foram abordadas de forma positiva e negativa, “tive estágios bons, estágios menos bons, com orientadores que eram um bocadinho... menos orientadores, outros mais orientadores . . .” (E5).

Figura 1: Recortes de Natureza Educacional 

Os Recortes Biográficos de Natureza Profissional (Figura 2) que emergiram da análise das entrevistas foram agrupados em quatro categorias: experiência profissional, conhecimento, capacidade de análise e iniciativa profissional. Na categoria experiência profissional a subcategoria mais evidenciada foi a experiência na orientação de estudantes, “tem sido basicamente a experiência que me tem conduzido” (E4) e a perícia no contexto de trabalho quando referem que “para ser um bom orientador . . . é importante ter o domínio das competências técnico científicas” (E2). Na categoria conhecimento, o domínio teórico da área de atuação pois “se temos alguma mais valia em nós é o nosso conhecimento . . . o nosso conhecimento teórico, o nosso conhecimento científico” (E1) e na área da pedagogia pelo estudo de “alguns modelos de desenvolvimento, algumas teorias de aprendizagem . . .” (E2) são as subcategorias referenciadas pelos peritos. Na categoria capacidade de análise destacam-se como subcategorias a capacidade de análise do estudante, nomeadamente no “identificar o tipo de aprendizagem de um estudante . . .” (E2), identificar “o nível de desenvolvimento da pessoa . . . o estádio de determinadas competências” (E2), “.as caraterísticas de cada um . . . o percurso. . .” (E3), e “os seus problemas, os seus objetivos” (E5). Também a capacidade de análise do currículo do CLE, pois “as escolas também têm diferentes currículos. . .” (E1), e é necessário “ter a perceção até onde é que nós conseguimos exigir . . .” (E2). Um participante questiona mesmo se “Será que já alguma vez tinha realizado ou será que tinha falado na escola, ou se aquilo é um objetivo de estágio . . .” (E5). A capacidade de analisar a prática clínica, “olhar para as coisas . . . de refletirmos, não sermos executores, sabermos aquilo que estamos a fazer . . .” (E7) permite a “tomada de decisão . . . de uma forma muito consciente. . .” (E6). Um participante acrescenta que “se eu conseguir analisar a minha prática, eu vou conseguir ser um melhor enfermeiro, professor, orientador.” (E1). Na categoria iniciativa profissional emergiram três subcategorias: a participação em projetos institucionais, “em alguns projetos que participamos . . .” (E2), a procura de conhecimento atualizado, pois “quando tive os alunos, é uma forma de nos obrigar também a ir estudar e pesquisar e isso é pertinente . . .” (E3) e a motivação para a função demonstrado por “eu adoro o que faço!” (E4).

Figura 2: Recortes de Natureza Profissional 

Discussão

Os recortes de natureza educacional evidenciaram duas grandes categorias suportadas teoricamente por ^{Le Boterf (2003}) e ^{Dubar (2005}): a socialização primária e a secundária. Consideramos a competência como um saber agir responsável, eficaz e reconhecido de uma pessoa perante uma situação, num determinado contexto profissional e que implica saber selecionar, mobilizar, integrar e transferir diferentes recursos, que provêm das aprendizagens pessoais (biografia e socialização), da formação educacional e da experiência profissional (^{Le Boterf, 2003}; ^{Roldão, 2003}). Também Dubar (²⁰¹²) enfoca a importância da socialização, remetendo-a para a imersão dos indivíduos no mundo vivido, com simbolismo, culturalidade e saberes próprios. O processo de socialização ocorre então nos mais variados contextos, no interior das instituições, pelas interações do indivíduo com o outro, ligando educação (família, escola) e contexto de trabalho e social (^{Dubar, 2012}; ^{Figueiredo & Peres, 2019}).

A socialização primária depende essencialmente das relações que se estabelecem com o mundo social em que a criança vive, família e escola, espaços estes que permitem categorizar situações e a construção e antecipação de condutas sociais (^{Dubar, 2005}). Estes saberes de base incorporados pelas crianças também dependem das relações estabelecidas com os adultos (^{Dubar, 2005}). As categorias encontradas dentro da socialização primária são consistentes com a literatura: a família e a escola. A família pelas aprendizagens de carácter doméstico e privado, e a escola, de forma complementar, pela construção de indivíduos morais e eticamente comprometidos com o ideal público (^{Dubar, 2012}).

A socialização secundária parte da premissa de que a socialização nunca é absolutamente conseguida nem nunca é totalmente acabada, permitindo a aquisição de conhecimentos específicos e de papéis enraizados num determinado mundo profissional, possibilitando a interiorização de submundos especializados, os saberes profissionais e ocorre em instituições escolares técnicas e profissionais (^{Dubar, 2005}). A socialização já não é só reservada à infância e a própria formação profissional transformou-se atualmente na formação ao longo da vida (^{Dubar, 2012}). Nesta investigação as principais subcategorias encontradas apontam para a formação profissional: docente do CLE, enfermeiro orientador de EC e experiências vivenciadas em EC. Neste sentido, ^{Diogo (2018}) refere que os contextos formativos são fundamentais na construção social e profissional do indivíduo, pois incluem os percursos individuais, sociais, de formação e profissionais, as experiências no espaço social e profissional e o conhecimento profissional. O mesmo autor refere que a reflexão sobre as aprendizagens no contexto de trabalho atribui sentido às experiências vivenciadas e desenvolve-se nas relações sociais presentes nos contextos de aprendizagem. As relações estabelecidas com os profissionais desse mundo, a incorporação da forma de pensar e de agir, a apreensão de valores e das normas desse grupo profissional passa a ser a referência nas atitudes, comportamentos e condutas do profissional (^{Figueiredo & Peres, 2019}). A relação e interação entre o estudante, o enfermeiro orientador em EC e restante equipa é apontada por Liljedahl (²⁰¹⁸) e ^{Melo et al. (2017}) como um fator gerador de dificuldades em EC influenciando o sucesso da aprendizagem. ^{Amaral e Pereira (2016}) referem que o enfermeiro orientador deve adotar uma postura proativa no seu desempenho como orientador, e uma postura facilitadora, quer no acolhimento, quer na integração do estudante no contexto de EC, promovendo um ambiente de respeito e confiança com o estudante. Segundo Dubar (²⁰¹²) a socialização denominada de profissional conecta permanentemente situações de trabalho e percursos de vida, relações com os outros e consigo próprio, como um processo em constante construção.

Dentro da dimensão recortes de natureza profissional emergiram quatro categorias: experiência profissional, conhecimento, capacidade de análise e iniciativa profissional. Estas categorias são sustentadas primeiramente pela perspetiva de ^{Le Boterf (2003}) sobre o saber e o saber-fazer. O autor refere que o saber engloba o saber teórico, o saber do meio, e os saberes associados aos procedimentos. O saber teórico permite entender uma situação, descrevendo e explicando os seus componentes/estrutura e percebendo o seu sentido. O saber do meio é relativo ao contexto no qual o profissional intervém, e no qual a competência é colocada em ação. Os saberes associados aos procedimentos propõem um guia de instruções de como deve ser feito, como proceder para uma determinada ação (Le Boterf, 2003). Relativamente ao saber-fazer Le Boterf (²⁰⁰³) refere que o mesmo abrange o saber-fazer formalizado, empírico e cognitivo. O saber-fazer formalizado considera o profissional saber dominar a aplicação na prática do saber. O saber-fazer empírico é o saber oriundo da ação, aquele que se adquire durante a ação, por intermédio da experiência repetida. O saber-fazer cognitivo corresponde a operações de cariz intelectual fundamentais para a resolução de situações, elaboração de projetos, criatividade e tomada de decisão (^{Le Boterf, 2003}). ^{Benner (2001}), quando aborda o Modelo de Desenvolvimento socioprofissional, caracteriza a aquisição de competências em 5 estados: Iniciado, Iniciado avançado, Competente, Proficiente e Perito. Verificamos que os participantes na nossa investigação são considerados peritos na sua área de atuação, de acordo com a caracterização de perito da autora: “já não se apoia sobre um princípio analítico (regra, indicação, máxima) para passar do estado de compreensão da situação ao acto apropriado”. O perito tem “uma enorme experiência, compreende agora de maneira intuitiva cada situação e apreende directamente o problema sem se perder num largo leque de diagnósticos estéreis”, agindo a partir de uma profunda compreensão da situação (^{Benner, 2001}, p. 58). Os aspetos chave da prática de enfermagem perita são: domínio clínico e uma prática baseada na investigação; know-how incorporado; ver a situação no seu todo e ver o inesperado (^{Benner, 2001}). A mesma autora evidencia também que a aquisição e evolução do desenvolvimento das competências do enfermeiro é baseada nas experiências vivenciadas e que o conhecimento se desenvolve ao longo do tempo e que consiste no alargamento do know-how pela investigação baseada na teoria e pela identificação deste know-how existente, que é desenvolvido pela prática clínica. A experiência num determinado contexto e o domínio teórico dessa mesma área de atuação parecem assim indissociáveis (^{Benner, 2001}).

Na categoria experiência profissional evidenciam-se o saber-fazer formalizado, o saber-fazer empírico e o saber-fazer cognitivo identificados por ^{Le Boterf (2003}) e a importância das experiências vivenciadas num determinado contexto para a aquisição e desenvolvimento de competências (^{Benner, 2001}). A perícia no contexto de trabalho engloba o saber fazer, em todas as dimensões referidas por Le Boterf (2003) e também o saber do meio que é relativo ao contexto no qual o profissional intervém, e no qual a competência é colocada em ação. O conhecimento do contexto de trabalho pelo enfermeiro orientador ajuda o estudante a situar-se no contexto e a refletir sobre as situações vivenciadas, pelos seus saberes e competências nessa área (^{Ferreira et al., 2018}). A experiência na orientação de estudantes pressupõe o saber teórico (que permita entender a situação do estudante, descrever, explicar e perceber o seu sentido), o saber associado aos procedimentos (para proceder perante uma determinada situação com o estudante seguindo um guia de instruções de como deve ser feito) e todas as dimensões do saber-fazer: O saber-fazer formalizado (domínio da aplicação na prática do saber para poder ensinar o estudante), saber-fazer empírico (que se adquire com a própria experiência de orientação pela repetição da experiência) e o saber-fazer cognitivo (para a resolução de situações com o estudante e respetiva tomada de decisão; Le Boterf, 2003).

Na categoria conhecimento está patente o saber teórico, o saber do meio e o saber associado aos procedimentos (^{Le Boterf, 2003}) e a identificação do know-how existente e o domínio teórico referido por ^{Benner (2001}). No domínio teórico da área de atuação são evidenciadas as três dimensões do saber: o saber teórico pelo domínio de conhecimentos inerente à prática profissional daquele contexto, o saber do meio pelo domínio dos conhecimentos relativos ao contexto, e o saber associado aos procedimentos pelo domínio do conhecimento das normas de procedimento desse mesmo contexto (^{Le Boterf, 2003}). ^{Dubar (2012}) aborda também o conceito de saber profissional, referindo que ao longo do percurso de formação profissional as situações vivenciadas associadas ao contexto de trabalho, associadas à teoria e à prática reflexiva contribuem para o desenvolvimento deste saber. Num estudo realizado por ^{Amaral e Deodato (2015}) emergiram aspetos relacionados com a formação dos enfermeiros orientadores, nomeadamente a formação sobre conteúdos teóricos do plano de estudos do CLE, de preparação para o EC, de práticas pedagógicas reflexivas e de treino de competências. O conhecimento de aspetos relacionados com a orientação pedagógica dos estudantes de enfermagem remete-nos para o saber teórico e o saber associado a procedimentos (^{Le Boterf, 2003}). ^{Ferreira et al. (2018}) identificaram alguns saberes que os orientadores precisam de desenvolver, nomeadamente a aquisição de conhecimentos didáticos e pedagógicos. Os enfermeiros orientadores entrevistados neste estudo solicitaram orientação antes de iniciarem a orientação dos estudantes. Também ^{Hilli (2015}) aponta a organização de formação pedagógica adicional como forma de fortalecer o conhecimento dos enfermeiros orientadores. A aquisição de conhecimentos e competências relativas a estratégias de supervisão a utilizar em EC são promotoras do desenvolvimento de competências dos estudantes de enfermagem (^{Amaral & Deodato, 2015}).

A capacidade de análise implica todas as componentes do saber e do saber-fazer mencionados por ^{Le Boterf (2003}). É necessário que o enfermeiro orientador tenha domínio teórico de conhecimentos, conheça o contexto de trabalho, as normas de procedimentos desse contexto para conseguir dominar a aplicação do conhecimento, pela repetição da experiência vivenciada e que tenha capacidade para resolver problemas, gerir situações e tomar decisões. ^{Hilli (2015}) também valoriza o pensamento crítico e a reflexão por parte dos enfermeiros numa investigação realizada sobre a implementação de modelos de orientação de estudantes. Em relação à capacidade de analisar o estudante, ^{Melo et al. (2017}) enfatizam que o orientador deve respeitar o ritmo do estudante na aquisição e desenvolvimento de competências, considerando o seu desenvolvimento pessoal, estruturação da personalidade e a sua transição para adulto. Também ^{Ferreira et al. (2018}) valorizam a identificação de dificuldades de aprendizagem do estudante, a estimulação da participação do mesmo no planeamento e execução de atividades e da auto-aprendizagem, assim como a aplicação do conhecimento teórico na prática clínica, como preocupações do orientador. A capacidade de análise do currículo é sustentada por Ferreira et al. (²⁰¹⁸) e ^{Amaral e Pereira (2016}), quando referem que o conhecimento e análise dos objetivos do CLE e do EC por parte do orientador é crucial para desenvolver as atividades necessárias e adequar as oportunidades de aprendizagens, de forma a atingir os objetivos estabelecidos. Amaral e Deodato (²⁰¹⁵) afirmam que a participação dos enfermeiros, de forma ativa, no planeamento, organização, desempenho e avaliação da aprendizagem do estudante em contexto de EC, procurando adequar os currículos académicos aos contextos, é fundamental para que perspetive o contexto de trabalho como um espaço formativo de excelência.

A capacidade de analisar a prática clínica implica o conhecimento do contexto de forma a planear, prevenir necessidades e racionalizar recursos humanos e materiais disponíveis (^{Ferreira et al., 2018}). Os mesmos autores evidenciam que esta capacidade de análise das práticas implica sempre um processo de reflexão sobre as mesmas e de tomada de decisão sobre a ação.

A iniciativa profissional implica uma constante procura de saber (teórico, do meio ou associado aos procedimentos), assim como o saber-fazer cognitivo (^{Le Boterf, 2003}) e alargamento do know-how pela investigação baseada na teoria (^{Benner, 2001}). A participação em projetos, a procura de conhecimento e a motivação são aspetos referidos pelos participantes desta investigação. ^{Amaral e Deodato (2015}) apontam o desenvolvimento de projetos conjuntos entre escola/instituição de saúde como uma medida formativa a implementar. Estes projetos devem ser analisados e divulgados junto das equipas que acolhem os estudantes em contexto de EC. ^{Kamolo et al. (2017}) referem que o desenvolvimento dos enfermeiros orientadores tem um impacto na atitude, no conhecimento e nas competências dos mesmos, tendo consequências nos resultados dos estudantes. Numa investigação realizada por ^{Ferreira et al. (2018}) foram identificadas algumas competências que os orientadores precisam desenvolver, nomeadamente a proatividade e o gosto pela pesquisa. De forma a sustentar o compromisso dos enfermeiros na sua função de orientador em EC são consideradas medidas de apoio, como recompensas, para além do treino em si, pois parece que este não é suficiente para suportar o compromisso necessário para esta função (^{Kamolo et al., 2017}). Também Amaral e Pereira (²⁰¹⁶) reforçam que a motivação dos enfermeiros para a orientação de estudantes de enfermagem antes do início do EC é fundamental para um acolhimento positivo aos estudantes. Esta motivação é importante para que os enfermeiros sintam necessidade de investir na sua formação e no seu desenvolvimento contínuo de forma a adquirirem competências para a orientação de estudantes (^{Amaral & Deodato, 2015}). Considerando a ausência de evidência atual disponível sobre o desenvolvimento de competências dos enfermeiros orientadores, este estudo evidencia aspetos caraterizadores deste processo, de natureza educacional e profissional, que são consistentes com a literatura disponível.

Conclusão

Segundo os peritos, o desenvolvimento de competências do enfermeiro enquanto orientador de estudantes do CLE em contexto hospitalar é caracterizado, numa primeira instância, por vivências de natureza educacional e escolar que promovem a reflexão crítica e uma postura proativa e numa segunda instância por aspetos de natureza profissional que incluem o domínio teórico e prático da sua área de atuação, a capacidade de análise e a motivação para a função.

A referenciar que este artigo reporta a um método de investigação, estudo de caso, realizado em dois contextos específicos e, por isso, os resultados apresentados não permitem a sua generalização, senão do ponto de vista analítico, para o desenvolvimento de competências de todos os orientadores.

Os resultados desta investigação poderão permitir identificar um conjunto de indicadores que irão caracterizar o potencial perfil do enfermeiro orientador, auxiliando na sua seleção, orientando a sua preparação para a função e melhorando consequentemente a formação dos estudantes de enfermagem. Sugere-se a realização de outros estudos, em diferentes contextos para aprofundar a caraterização do processo de desenvolvimento de competências dos enfermeiros orientadores.