2.1. Do vapor à inteligência artificial : avanços tecnológicos e impactos territoriais das revoluções industriais

O uso de tecnologia por parte dos seres humanos é uma realidade tão antiga como a própria humanidade, nomeadamente através da contínua criação de fenómenos e de artefactos para podemos comunicar e intervir sobre os contextos que habitamos e simultaneamente podermos compreender o mundo.

A utilização de tecnologia tem-se intensificado e acelerado nos últimos séculos levando a que desde o século XVIII e que, sensivelmente a cada 100 anos, assistamos a uma nova revolução industrial, cujo processo acaba por ter impacto em praticamente todas as esferas da vida social. Cada revolução industrial permitiu sempre fazer um imenso caminho de avanço tecnológico, fosse com a invenção do motor a vapor e utilização das máquinas no processo de mecanização de algumas indústrias, como na 1.ª revolução industrial, fosse com a descoberta da energia elétrica e do uso do petróleo e por novos processos de produção na 2.ª revolução industrial, e é inegável que estes avanços tecnológicos têm tido impacto, quer no território, quer nos modelos de educação e formação.

A 1.ª Revolução Industrial, também chamada de revolução do ferro e do carvão, ocorreu no século XVIII, essencialmente na Europa e Estados Unidos da América, com a invenção do motor a vapor e utilização das máquinas no processo de mecanização de algumas indústrias, sendo a mais relevante a indústria têxtil. Simultaneamente, a invenção do comboio como principal meio de locomoção, permitiu não só mecanizar processos que antigamente eram totalmente artesanais e torná-los mais céleres, como também mover mercadorias e pessoas de forma mais rápida e por distâncias cada vez mais longas. Do ponto de vista económico, isso significou produzir maior quantidade de produto em menos tempo e de forma mais económica. Consequentemente, para os cidadãos significou a possibilidade de adquirir bens que lhes dariam conforto e um melhor nível de vida e melhorar o padrão médio de vida e o crescimento do rendimento médio das famílias (^{Carvalho, 2017}). Simultaneamente, conduziu ao aumento das estruturas das cidades onde estes cidadãos passaram a residir em maior número, à criação de novas leis destinadas à sociedade industrial e também à aquisição de novas competências por parte dos/as trabalhadores/as.

A 2.ª Revolução Industrial ocorreu entre meados do século XIX e inícios do século XX, com especial ênfase nos Estados Unidos, Japão, Alemanha e França, sendo marcada pela descoberta da energia elétrica e do uso do petróleo e por novos processos de produção, que permitiram a produção em massa do aço e do alumínio e o crescente número de ferrovias que foram construídas na época levando a uma maior conexão do mundo (^{Mokyr, 1998}), à exploração de novos mercados e à aceleração do ritmo industrial. Do ponto de vista económico, a produção continua a ser célere e a qualidade dos produtos aumenta, enquanto simultaneamente são inventados o telégrafo e mais tarde o telefone, a televisão, o rádio, o automóvel e posteriormente o avião, que irão mudar a nossa conceção de distâncias. Há um investimento massivo na elaboração de máquinas capazes de reduzir os custos e o tempo de fabricação dos produtos, passando as máquinas a funcionar com maior automação, o que significava que a quantidade de trabalho necessário a ser feito pelas pessoas diminui (^{Mokyr, 1998}). Este modelo revolucionou a indústria automóvel a partir de 1914, quando Henry Ford introduziu a primeira linha de montagem automatizada, seguindo os princípios de padronização e simplificação de Frederick Taylor, que visavam melhorar a eficiência e a eficácia operacional de uma empresa levando a um maior lucro (^{Mokyr, 1998}), consolidando o capitalismo e acelerando a economia mundial e permitindo-nos uma deslocação territorial muito mais facilitada e com uma substancial redução do tempo empregue nesta. É também nesta altura, que se debate os empregos técnicos e os não qualificados e se tenta medir o desempenho do trabalhador e o seu rendimento em função do seu conhecimento, quando se analisa o impacto da máquina a vapor na demanda de novas competências na indústria de navegação mercante (^{Chin, Juhn, & Thompson, 2006}).

É com a 3.ª Revolução Industrial, também conhecida por revolução técnico-científica e da informação ou revolução digital que acontece já no século XX, por volta de 1960 até aos dias atuais, que se dá a incorporação das tecnologias digitais nos processos industriais, fazendo uso dos computadores inicialmente e posteriormente da internet (^{Carvalho, 2017}). Outro aspeto central desta 3.ª revolução industrial é a descentralização territorial, que passa a estar assente não apenas na questão dos transportes aéreos que se democratizam e passam a permitir o transporte massivo de pessoas e mercadorias, mas também nas comunicações, através de satélites, da internet e das ligações de dados, cada vez mais velozes, que permitem a integração simultânea de informações em diferentes locais. Estes dois fatores, em simultâneo, permitem que as indústrias passem a estar localizadas em regiões economicamente mais vantajosas, geralmente com mão-de-obra mais barata, com matérias-primas acessíveis e abundantes e um amplo mercado de consumidores, como o caso da China ou da Índia, países cuja economia se desenvolveu em grande escala, graças à deslocalização de grandes multinacionais. Esta terceira fase do processo de industrialização foi decisiva para consolidar o capitalismo e a divisão internacional do trabalho, também conhecida por globalização que aconteceu em definitivo no final do século XX com a utilização mais democratizada e massiva da internet que mudou, em definitivo, o conceito de distância.

Se as duas primeiras revoluções industriais tiveram como principal impacto a redução da escassez de produtos que melhorariam a longevidade, como alimentos, roupas e cuidados de saúde, a 3.ª revolução permitiu melhorar a qualidade de vida de uma maneira nova (^{Greenwood, 1999}). Graças à democratização da internet, a população a nova possibilidade de expandir os seus conhecimentos e de divulgar as suas ideias e a sua cultura, de uma forma antes considerada impossível (^{Carvalho, 2017}). Do ponto de vista económico, o modelo fordista-taylorista é substituído pelo modelo Toyotista, assente em práticas de melhoria contínua em que a produção é flexibilizada de acordo com a procura, exigindo mais e melhor tecnologia e, consequentemente, um menor número de trabalhadores/as que, por sua vez, devem ser cada vez mais competentes na operação de sistemas de produção mais complexos e sofisticados.

Atualmente, vivemos num tempo em que a 4.ª revolução industrial já está em curso, havendo uma interligação entre os mundos digital e real através do uso do smartphone ou do computador, permitindo uma conectividade entre dispositivos e sistemas de informação, dado os primeiros passos da chamada Internet das Coisas (IoT), progressivamente a ser incorporada na indústria e nos processos de manufatura, nomeadamente através da automação da produção. O desenvolvimento de sistemas ciberfísicos (CPS) que monitorizam e tomam as decisões, fazendo com que os produtos estejam “conscientes” da sua história de produção, do seu estado atual, do resultado esperado e das várias opções até esse término, torna os produtos em agentes ativos que podem decidir como devem ser fabricados, graças aos sistemas informáticos que permitem a comunicação entre máquinas e produtos (^{Carvalho, 2017}).

2.2. O território ciberfísico : a interligação do território físico e do território digital

A conceção do território pode ser abordada sob múltiplas perspetivas de análise. Neste artigo focar-nos-emos especificamente em duas perspetivas, que se revelam fundamentais para compreender as mudanças da chamada 4.ª revolução industrial, bem como os seus impactos no campo da formação profissional, e simultaneamente as mudanças trazidas pela pandemia de COVID-19 :

Território físico/geográfico, termo com raiz no Império Romano, entendido como regiões e lugares, circundados por fronteiras políticas e juridicamente individualizados (^{Cataia, 2011}), mas cujo significado moderno, enquanto área de exercício do poder de um Estado emerge e cristaliza no século XVII, "quando Estado e soberania passam a compor uma única ordem territorial e as fronteiras que circunscrevem cada território passam a ser respeitadas internacionalmente” (^{Cataia, 2011}, p. 116)., enquanto as interferências nos assuntos internos de um país passam a ser reconhecidas como violação dos direitos internacionais Daqui surgem as primeiras fronteiras modernas que demarcam os primeiros Estados-territoriais do mundo (^{Cataia, 2011}).

Território virtual/digital, também chamado de ciberespaço por Pierre ^{Lévy (1999}), um conceito de território que emerge da interligação mundial dos computadores e que abrange a infraestrutura material, a quantidade de informações que a comunicação digital abriga e os humanos que navegam, habitam e se alimentam desse universo ; ou cyberia na designação de ^{Stuart (1998}), uma realidade simulada que é em si mesma uma simulação, e que vem marcar o fim da geografia e tornar a internet um domínio supergeográfico e as indústrias de telecomunicações uma nação.

Se tivermos em conta que a 4.ª revolução industrial será primariamente feita nas instalações físicas das indústrias presentes num determinado território geográfico, mas totalmente assente em desenvolvimentos tecnológicos e tecnologias digitais que virtualizam o conceito de território, compreenderemos a centralidade destes dois conceitos na análise que apresentamos neste artigo.

Estamos num momento em que já não basta definir o conceito de território físico e geográfico e o conceito de território virtual ou digital, é preciso compreender a interligação e sobreposição dos dois, naquilo que afeta em simultâneo estas duas realidades : a física e a virtual e por isso denominamos este território como ciberfísico, categoria onde as mudanças atravessam simultaneamente o território físico e o virtual, ao mesmo tempo que transportam impactos de uma realidade para a outra.

A 4.ª revolução industrial afetará estas duas realidades, criando uma complexidade maior e sendo ainda difícil antever de que forma cada mudança numa realidade e na outra, irá impactar-se mutuamente, mas sabendo de antemão que as duas se cruzam e interligam. À semelhança dos sistemas ciberfísicos (CPS), na génese da 4.ª revolução industrial e compostos por elementos computacionais colaborativos com o intuito de controlar entidades físicas onde o papel das ligações entre os elementos computacionais e os elementos físicos é de especial importância, também o território se torna ciberfísico, ou seja o território virtual, digital ou ciberespaço determina as mudanças que acontecem no território físico ou geográfico e no papel do Estado enquanto entidade garante de soberania territorial.

2.3. A formação de formadores em Portugal

Atualmente, e face a esta 4.ª revolução industrial, acreditamos ser imperativo voltar a olhar para o papel da formação de formadores, não apenas na qualificação e requalificação de trabalhadores/as que operam na indústria, mas de forma quase transversal a todas as áreas, tendo em conta os desenvolvimentos tecnológicos a que assistimos, de modo a proporcionar às pessoas e às empresas as novas competências de que necessitam e virão a necessitar. Para isso, importa compreender de forma mais detalhada qual o percurso e contexto histórico que a formação de formadores percorreu até aos dias de hoje.

Em Portugal, a formação de formadores assenta no pressuposto de que a mesma contribui para a qualidade da formação profissional, das suas práticas e dos seus resultados e, como tal, “exige uma atuação que promova a capacidade técnica e pedagógica dos respetivos formadores, através do reforço permanente das suas competências” (Portaria n.º 214/2011). Isto acontecerá através da valorização da certificação da aptidão pedagógica do formador, estimulando a mobilização das competências capazes de induzir uma relação pedagógica eficaz em diferentes contextos de aprendizagem. Também a obrigatoriedade da formação pedagógica inicial para o acesso à atividade de formador, garantindo uma intervenção qualificada neste domínio e da promoção da formação contínua dos/as formadores/as, salientando a necessidade da sua atualização permanente, em especial daqueles que intervêm em ações dirigidas a públicos mais desfavorecidos pretende-se reforçar a qualidade da formação profissional (Portaria n.º 214/2011). Todos estes objetivos elencados contribuem para reforçar a visão de que a formação de formadores se encontra ao serviço de uma formação profissional que acontece maioritariamente nos locais de trabalho e não nos sistemas de ensino formal (^{Fontes, 2002}).

O sistema de formação de formadores, no âmbito da formação profissional é relativamente recente, sendo de 2011 o diploma que estabelece o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos/as formadores/as que desenvolvem a sua atividade no âmbito do Sistema Nacional de Qualificações (SNQ). Inicialmente, a formação de formadores limitou-se a uma simples importação da Formação Profissional Acelerada, desenvolvida em França nos anos trinta e importada por Portugal nos anos sessenta, com o objetivo de formar rapidamente operários destinados a executarem atividades pouco complexas (^{Fontes, 2002}). Na mesma altura dá-se a criação do Centro Nacional de Formação de Monitores (CNFM) em 1965, essencialmente destinado à preparação de pessoal em serviço nos centros de formação profissional, com um carácter essencialmente instrumental e centrado na otimização do desempenho dos mesmos (^{Rodrigues, 2019}; ^{Lopes, 2006}). À sua semelhança, a formação dos primeiros formadores de formadores foi também realizada em França no mesmo ano e ao abrigo de um protocolo como Institut Nactional de Formation Professionelle (INFP) (^{Fontes, 2002}), demonstrando o forte impacto francófono que se mantém ainda hoje nesta área.

A revolução do 25 de Abril cria um no marco neste sistema, não apenas com a queda do regime, mas também com todos os impactos que a mesma teve na população e no tecido económico português. Em 1978 é criada a Unidade de Formação na Empresa, cujo objetivo era apoiar as empresas na formação dos seus colaboradores e que acabou também por ter um papel importante na promoção da formação de formadores (^{Almeida, 2002}), com a introdução de novas temáticas, como o diagnóstico de necessidades de formação, a comunicação e a motivação, bem como de outros métodos, tais como a autoscopia (^{Rodrigues, 2019}; ^{Lopes, 2006}). Em 1979 é criado o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) com o objetivo de integrar num único organismo a execução das políticas de emprego e formação profissional. Ao longo dos anos 70 assiste-se à diluição das barreiras entre educação, formação e trabalho e a uma reflexão estratégica sobre a temática da formação profissional, na sua relação com os subsistemas com os quais interage, designadamente os do emprego onde os programas de promoção deste envolvem a realização de ações de formação (^{Fontes, 2002}).

Os anos 80 trazem consigo a abertura do país ao exterior através da colaboração com organizações internacionais, como a OIT e a UNESCO, introduzindo temáticas e técnicas novas na formação de formadores (^{Fontes, 2002}). Simultaneamente os centros protocolares, que resultam de acordos entre o IEFP e associações sectoriais, contribuem para o desenvolvimento de metodologias próprias de formação, dada a sua autonomia, nomeadamente em termos pedagógicos (^{Fontes, 2002}). Em 1982 surge o Centro Pedagógico do IEFP com a criação de um Núcleo de Produção de Recursos Didáticos, que viria a ser a Divisão de Recursos Didáticos do Centro Nacional de Formação de Formadores (CNFF), criado em 1985 com o objetivo de “programar, desenvolver e avaliar as ações de formação de formadores nas suas componentes técnica e pedagógica” (Portaria 656/86). O CNFF “passa a ser concebido como um verdadeiro instituto politécnico, onde seria assegurada a qualificação e o aperfeiçoamento de todos os agentes de formação, não apenas no domínio pedagógico, mas também técnico” (^{Fontes, 2002}, p. 52), realizando ações de formação dirigidas aos vários agentes de formação que atuavam no terreno, nomeadamente cursos de formador de formadores em 1989 e 1990, (^{Fontes, 2002}). A adesão de Portugal à Comunidade Económica Europeia em 1986 permitiu o acesso a meios financeiros consideráveis para a realização de atividades de formação, no âmbito do Fundo Social Europeu (FSE), que levou ao aumento exponencial das ações de formação ministradas fora do sistema regular de ensino (^{Almeida, 2002}). A partir de 1987, o CNFF promove o Programa da Aprendizagem, que definiu um programa para a formação pedagógica inicial de formadores, mantendo uma lógica de formação modular, com percursos formativos flexíveis que permitiam a individualização da formação e conteúdos mais especializados. Estas medidas levaram à normalização e sistematização de conteúdos e duração da formação que se manteve até 2007 e que influenciou a evolução do próprio sistema de formação de formadores (^{Fontes, 2002}).

A década de 90 veio trazer um investimento significativo ao nível da formação de formadores, através da criação do Centro Nacional de Formação de Formadores (CNFF) e da realização do 1.º Encontro Nacional de Formação de Formadores, em 1989 (^{Rodrigues, 2019}). Simultaneamente a formação de formadores passa a organizar-se de forma modular, ao mesmo tempo que se discute a urgência da implementação das novas tecnologias de informação e comunicação neste âmbito (^{Fontes, 2002}). É também nesta altura que é constituída uma bolsa de formadores de formadores e se inicia o processo de certificação dos mesmos (^{Almeida, 2002}). Contudo, a dissolução e reativação sucessiva do CNFF, entre 1991 e 1996, evidencia a indefinição de rumo que se vivia em matérias de formação de formadores ((^{Rodrigues, 2019}; ^{Almeida, 2002}). A isto junta-se a precaridade dos vínculos laborais, em que “a maioria dos formadores exerce a atividade como alternativa ao desemprego ou como complemento remuneratório de uma outra atividade principal” (^{Fontes, 2002}, p. 69) e a precaridade de ofertas de formação de formadores, já que estas eram escassas. Só a partir de 1997 é que se torna obrigatório o recurso a formadores certificados, nas ações de formação financiadas pelo Fundo Social Europeu (FSE), e se estabelecem normas específicas respeitantes à certificação e às condições de homologação da formação necessária à obtenção do Certificado de Aptidão Profissional (CAP) de Formador. Simultaneamente definem-se as condições de renovação do mesmo (^{Rodrigues, 2019}) com a definição de conteúdos e a duração mínima exigida para esta formação (^{Fontes, 2002}). É também neste ano que se dá a criação do Centro Nacional de Qualificação de Formadores (CNQF), uma unidade orgânica do IEFP, com a missão de aumentar a qualidade da formação profissional através da formação pedagógica dos/as formadores/as (^{Rodrigues, 2019}). No ano seguinte é publicado o Referencial Básico para a Formação Pedagógica Inicial de Formadores que veio a tornar-se o modelo-padrão de formação de formadores (^{Fontes, 2002}).

A partir dos anos 2000, o número de entidades que promoviam cursos de formação de formadores, aumentou de forma exponencial, assim como os certificados emitidos, com uma oferta igual à sugerida no referido referencial, sem qualquer tipo de especialização e não tendo em conta o distrito nem a implantação dos diferentes sectores de atividade (^{Fontes, 2002}). Surge também nesta altura a necessidade de renovação dos certificados de formadores, através de cursos previamente aprovados pelo IEFP de Formação Pedagógica Contínua de Formadores, com uma duração de 60 horas ou 300 horas de formação comprovada.

A partir de 2010 o antigo CAP e atual CCP deixa de ter prazo de validade, independentemente dos/as formadores/as terem ou não feito algum tipo de processo de aprendizagem e/ou atualização. No entanto, continua a existir um referencial de Formação Contínua de Formadores e que especializa estes profissionais para a formação de formadores, mantendo-se a necessidade permanente de reforço das competências do formador definidas no Decreto-Lei 396/2007, de 31 de dezembro, mas cuja aplicação e execução ficam omissas no quadro legal que regula a formação e certificação de competências pedagógicas dos/as formadores/as (Portaria n.º 214/2011, de 30 de maio). É também em 2011 que é estabelecido o regime da formação e certificação de competências pedagógicas dos/as formadores/as, aplicável a qualquer pessoa que exerça a atividade de formador e que seja titular do Certificado de Competências Pedagógicas (CCP), obtido através da frequência com aproveitamento, de um curso de Formação Pedagógica Inicial de Formadores (FPIF), por equivalência atribuída a determinados cursos superiores (como é o caso da Licenciatura em Ciências da Educação), por via da docência (uma vez que todos os professores estão isentos do CCP) ou por via do Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) (Portaria n.º 214/2011). Os cursos de Formação Pedagógica Inicial de Formadores podem ser ministrados por entidades formadoras certificadas pelo IEFP, I.P., estando os mesmos suportados num referencial base e organizados de forma modular, com uma duração total de referência de 90 horas. Após conclusão com aproveitamento do mesmo, é emitido automaticamente e por via eletrónica o CCP.

Na perspetiva do legislador, a formação de formadores obedece a uma lógica de promoção da qualidade da formação com o objetivo de melhorar as práticas e os resultados obtidos nas ações de formação profissional, desenvolvendo as competências das entidades formadoras e dos seus/suas formadores/as (Resolução do Conselho de Ministros n.º 173/2007). A melhoria da qualificação dos/as formadores/as apontada na Reforma da Formação Profissional surge como um mecanismo eficaz de constante adaptação e aperfeiçoamento aos novos referenciais e necessidades e no sentido de garantir o reforço da qualidade das respostas formativas. A formação profissional contínua assume a centralidade de todo o processo formativo como a sustentação dos processos de desenvolvimento competitivo e de promoção da coesão social (^{Almeida, 2002}), onde a formação de formadores assume um papel secundário de suporte a este mesmo objetivo. Deste modo, é impossível tentar compreender o fenómeno da formação de formadores, sem ter sempre presente a própria formação profissional e o modo como esta condiciona toda a temática da própria formação de formadores. Esta está ao serviço de uma lógica de qualidade da formação profissional, onde os/as formadores/as dotados de competências técnicas, tentam dominar as competências pedagógicas a fim de melhorarem a qualidade do processo formativo. Por sua vez, a formação profissional em Portugal está intimamente ligada às questões do trabalho e do emprego, sendo por isso impossível analisar esta temática da formação de formadores, sem ter em conta todas estas questões da qual formação de formadores deriva numa primeira instância.

Assim se verifica que a Formação de Formadores é considerada um instrumento de desenvolvimento estratégico, consubstanciado na política de educação e formação e nas agendas e planos de políticas públicas atuais (IEFP, 2010), sendo a qualidade da formação profissional afetada pela qualificação dos/as próprios/as formadores/as (^{Fontes, 2002}) e como tal, esta adquire uma especial relevância devido à importância crescente da formação profissional, intimamente associada em termos políticos à preocupação com a qualificação do capital humano na construção da Europa e com as novas formas de utilização dos recursos humanos no sistema económico (CEDEFOP, 1999). Aqui, a formação profissional é vista como é um processo de desenvolvimento global dos indivíduos e da sociedade, no âmbito da educação de adultos, onde a formação para a cidadania e para a mudança social são igual e amplamente mente valorizadas.

2.4. Pandemia, Teletrabalho & Formação à Distância

A pandemia de COVID-19 em Portugal que nos atingiu em março de 2020 levou à obrigatoriedade do teletrabalho, que se tem mantido de forma intermitente desde essa data até agora (set.21), tendo por base também o risco epidemiológico de cada concelho. Esta medida já estava prevista nos artigos 165º a 171º do Código de Trabalho Português (Lei n.º 7/2009, de 12 de fevereiro), definida como a prestação laboral realizada com subordinação jurídica, habitualmente fora da empresa e através do recurso a tecnologias de informação e de comunicação.

Não obstante, a realidade laboral, decorrente do dever de confinamento para toda a população portuguesa, é nova para a maioria dos/as trabalhadores/as, e especialmente para a maioria daqueles que exercem a atividade de formador/a, já que os únicos dados disponíveis indicam que a oferta de e-Learning das entidades formadoras, representava, no máximo, 10 % relativamente à oferta presencial para formandos dispersos ao nível nacional.

O conceito de teletrabalho surge em 1996 pela Organização Internacional do Trabalho (OIT) no documento “Home Work Convention”, Recomendação n.º 177, onde “o termo trabalho em casa significa o trabalho realizado por uma pessoa, designada como trabalhador/a em casa, (i) na sua casa ou em outro local à sua escolha, que não o local de trabalho do empregador ; (ii) remunerado ; (iii) que resulta num produto ou serviço conforme especificado pelo empregador, independentemente de quem fornece o equipamento, materiais ou outros inputs utilizados, a menos que esta pessoa tenha o grau de autonomia e de independência económica necessária para ser considerada um/a trabalhador/a independente de acordo com as leis, regulamentos ou tribunais nacionais”. Tal convenção e recomendação pretendeu estabelecer normas de aplicação geral, relativas às condições de trabalho aplicáveis aos/às trabalhadores/as em casa, tendo em conta as condições particulares e as características especiais que caracterizam o trabalho em casa.

Na origem desta necessidade de regulamentação do trabalho feito a partir de casa estava o conflito entre trabalho e responsabilidades familiares, uma questão social e política urgente em muitos países durante a última parte do século XX (^{Hein, 2005}) e que perdura até aos dias de hoje, onde o conflito de ganhar um sustento decente para a família e, ao mesmo tempo, garantir o cuidado dos dependentes apresenta, muitas vezes, problemas insuperáveis, especialmente para as famílias de baixos rendimentos. Em 2005, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) atualiza o conceito para “um acordo de trabalho em que os funcionários podem realizar as suas responsabilidades de trabalho num local diferente do local de trabalho do empregador, muitas vezes, embora não necessariamente, em casa. O teletrabalho também pode ocorrer no escritório de um cliente, num escritório satélite num centro de teletrabalho. Alguns teletrabalhadores/as podem trabalhar apenas de casa, enquanto outros podem trabalhar em casa apenas algumas vezes ou numa base de emergência” (^{Hein, 2005}, p. 153).

Neste pressuposto consideramos que a atividade profissional dos/as formadores/as transitou para um regime de teletrabalho, nomeadamente através da Formação à Distância, ou designado a nível europeu, como ensino aberto e à distância (Open and Distance Learning - ODL), entendido como um processo onde o formando não dispõe de outras estruturas além de um computador com acesso à Internet e sendo este o equipamento essencial de acesso a e estruturas humanas e materiais, ou designado a nível europeu.

A Formação à Distância em Portugal é primeiramente definida no Despacho n.º 17035/2001, de 14 de agosto de 2001, como “um método de formação com reduzida intervenção presencial do formador, em que se recorre à utilização de materiais didáticos diversos, em suportes escrito, áudio, vídeo, informático ou multimédia, com vista não só à aquisição de conhecimentos como também à avaliação do progresso do formando”.

Historicamente, a Formação à Distância tem-se desenvolvido sempre em torno das revoluções tecnológicas, fazendo com que haja uma imensa expectativa sobre a forma como cada tecnologia pode operar uma revolução no sector da educação (^{Cação & Dias, 2003}). Se a 1.ª Revolução Industrial, permitiu o ensino por correspondência com o desenvolvimento dos serviços postais a 2.ª Revolução Industrial permitiu a aplicação de filmes, vídeos e da televisão à aprendizagem, de onde se destaca a iniciativa da Telescola em Portugal. Já a 3.ª Revolução Industrial, com a democratização da internet, abriu o ciclo que vivemos atualmente não apenas com a possibilidade do e-learning, entendido como a formação à distância via internet, mas também com a facilidade com que se encontram conteúdos e tutoriais na web educação (^{Cação & Dias, 2003}).

Vivendo atualmente uma pandemia com períodos prolongados de confinamento, que exigiram e ainda exigem em a suspensão de muitas interações pessoas e sociais não será de estranhar a ampla adoção de tecnologias digitais, quer em questões de trabalho, quer na nossa vida pessoal, fazendo com que plataformas como o Zoom ou o Teams se tenham incorporado no nosso léxico diário (^{Dwivedia et al, 2020}) e tenham servido objetivos educativos e formativos. Não será, pois, de estranhar, um uso intenso da expressão “formação à distância” no vocabulário de todos os profissionais de ensino-aprendizagem.

Tendo em conta todas as considerações apresentadas anteriormente propomo-nos a tentar compreender quais os impactos da 4.ª Revolução Industrial no território nacional e simultaneamente na prática pedagógica dos/as formadores/as. Posteriormente, pretendemos compreender se esses impactos justificam que a variável território se constitua como uma categoria de análise por si mesma. Contudo, a nossa análise parte de uma conceção de território nova, o território ciberfísico, uma intersecção entre o território físico/geográfico e o território virtual/digital, e da forma como a 4.ª revolução Industrial poderá impactar cada um deles individualmente e em simultâneo.

4.1. Territórios portugueses mais industrializados

A caracterização do tecido empresarial português, permitiu compreender que este é vasto e integra um total de 586.818 empresas distribuídas por 88 Códigos de Atividade Económica (CAE) com 3 dígitos e 850 sub-CAE’S com 5 dígitos, conforme se apresenta no Gráfico 1. Distribuição de Empresas por Código de Atividade económica (CAE).

Nesta análise destacam-se as Atividade Económicas : 47. Comércio a retalho, com um total de 68.854 empresas registadas ; 46. Comércio por grosso, com um total de 49.265 empresas registadas ; 41. Promoção imobiliária, com um total de 43.886 empresas registadas, como as que representam o maior número de empresas registadas. Regista-se também que as Atividade Económicas : 05. Hulha e lenhite - extração e 98. Bens e serviços para uso próprio, apesar de terem um Código atribuído não há registo de nenhuma empresa aberta em Portugal.

No que diz respeito ao tecido industrial português, este é constituído por um total de 62.081 indústrias, distribuídas por 26 Códigos de Atividade Económica (CAE), com uma distribuição por distrito que se apresenta na Tabela 2.

Desde logo compreende-se que o número de indústrias em Portugal corresponde apenas a 11,7 % do total de empresas do país, sendo uma percentagem baixa para este sector face ao total, mas estando em linha com a média europeia, que era de 9,9 % em 2018 (PORDATA, 2020).

A partir desta distribuição percebemos que as indústrias mais representativas em Portugal são : 25. Produtos metálicos (8.991) ; 10. Indústrias alimentares (8.852), 14. Vestuário (8.424), 33. Máquinas e equipamentos - reparação, manutenção e instalação (4.360) e 16. Madeira e Cortiça (3.532). Estes dois últimos setores industriais conseguem atingir mais ou menos metade do número dos anteriores, em termos de representatividade.

Por seu turno, as indústrias menos representadas no país são : 12. Tabaco (2) ; 19. Produtos petrolíferos refinados - fabricantes (34), 30. Equipamento de transporte - fabricantes (348), 26. Equipamentos informáticos - fabricantes (482) e 17. Papel - fabricantes (525).

Relativamente à variável território, verifica-se que os distritos [²] mais fortemente industrializados são Porto (14.551), Lisboa (10.123), Braga (8.130), Aveiro (7.758) e Leiria (4.217). Por outro lado, os distritos com menos tecido industrial encontram-se na Região Autónoma dos Açores [³] (395), Portalegre (451) e Beja (488). Se agregarmos todos os 6 distritos da Região Norte (Braga, Porto, Viana do Castelo, Aveiro, Vila Real e Bragança) vemos que estes representam um total de 53,12 % (n =32.980) de todas as indústrias portuguesas.

Quando cruzamos as indústrias mais representativas com os distritos onde estão mais representadas, verificamos que na sua maioria são quase sempre os mesmos que destacam : Lisboa, Porto, Aveiro, Braga, Leiria, Setúbal e Viana do Castelo.

4.2. Mudanças nas práticas pedagógicas dos/as formadores/as nacionais

A análise das mudanças nas práticas pedagógicas dos/as formadores/as nacionais pretendeu aferir se as mesmas se devem às mudanças introduzidas pelos avanços tecnológicos decorrentes da 4.ª Revolução industrial.

Para isso, começamos por perguntar aos/às formadores/as se tinham frequentado ações de formação no âmbito da indústria 4.0 (pergunta 14), tendo concluído que 89 % (n = 1413) nunca frequentou ações de formação neste âmbito e apenas 11 % (n = 173) responderam já ter frequentado, sendo a predominância destes nos distritos de Lisboa (3,9 %), Porto (2,5 %) e Braga (0,6 %).

Quando os/as questionamos sobre o facto de já terem sido formadores em ações de formação no âmbito da indústria 4.0 (pergunta 15), obtemos resultados semelhantes. Apenas 1.5 % (n = 24) já o fez, contra 87,5 % (n = 1388) que nunca desenvolveu formação neste âmbito. Os restantes 11 % (n = 174) não responderam a esta questão. Novamente, encontramos os distritos de Lisboa com maior predominância (45,8 %), seguidos do Porto (12,5 %) e Leiria (12,5 %).

As áreas de formação frequentadas e/ou desenvolvidas como formador dentro do âmbito da indústria 4.0 (pergunta 16) são maioritariamente Trabalho em Equipa/Colaborativo (7,48 %), Gestão de Pessoas (6,89 %), Inteligência Emocional (6,89 %), sendo estas três áreas mais ligadas às competências transversais e Internet das Coisas (IoT) & Internet dos Serviços (IoS) (6,7 %) e Cibersegurança (6,41 %) duas áreas mais ligadas às questões de operacionalização técnica da indústria 4.0.

Quando analisamos especificamente as respostas às duas perguntas relacionadas com as mudanças na prática pedagógica : pergunta 17 “As alterações associadas à i4.0 já conduziram à necessidade de efetuar mudanças na sua prática pedagógica ?”, 9.4 % (n = 149) indicam que sim, 3 % (n =4 8) indicam que Não, e os restantes 87,4 % (n = 1389) não respondem à questão. Dos/as 149 formadores/as que responderam afirmativamente a esta pergunta, 60 % (n =89) são do género feminino e 40 % (n = 60) do género masculino, o que são valores muito próximos e coincidentes com a amostra total. A sua maioria situa-se na faixa etária dos 36-45 anos (31 %) e 46-55 anos (40 %), possui licenciatura (40 %) ou mestrado (38 %) como escolaridade, são formadores/as freelancer (52 %) e habitualmente desenvolvem formação nos distritos de Lisboa (35 %), Porto (22 %), Leiria (6 %) e Braga (6 %).

Na pergunta 18 “Quais a mudanças efetuadas na sua prática pedagógica associadas ao conceito de indústria 4.0 ?” verificamos que apenas 119 formadores/as detalharam especificamente que mudanças efetuaram. Da análise de conteúdos e categorização das respostas à pergunta aberta, identificamos maioritariamente 6 grandes categorias emergentes, (e apresentamos entre parêntesis as respetivas frequências) : Competências (9) ; Formação à Distância (67) ; Formador (13) ; Formando (20) ; Novas Metodologias (18) e Novas Tecnologias (53). Algumas das respostas dadas pelos/as formadores/as eram bastante mais detalhadas, permitindo a emergência de 30 subcategorias, organizadas pelas 6 categoria principais, como se pode verificar na Tabela 7. Principais mudanças na prática pedagógica.

Quando cruzamos estas respostas com a variável território (distrito), verificamos novamente que é nos distritos de Lisboa (n = 69) e Porto (n = 69) que mais mudanças se reconhecem como tendo sido necessárias aos/as formadores/as, nomeadamente nas áreas de Formação à Distância (Lisboa : 23 e Porto : 18) e Novas Tecnologias (Lisboa : 21 e Porto : 14). De seguida, é o distrito de Braga que mais se destaca com 12 formadores/as a indicarem mudanças na sua prática pedagógica, sendo a categoria da Formação à Distância a mais relevante (6).

Ao analisarmos concomitantemente as variáveis anteriormente apresentadas, verificamos que há uma quase constante entre territórios (distritos) que ocupam os lugares cimeiros do “N.º de indústrias”, “Exercício de atividades de formador/a”, “Mudanças na prática pedagógica” e “Especificação das mudanças na prática pedagógica” : Lisboa, Porto, Braga, Setúbal, Leiria [⁴].

5.1. As mudanças decorrentes da 4.ª Revolução Industrial

A distribuição das indústrias em Portugal é bastante desigual se tivermos em conta os territórios (distritos) e a tipologia de atividade económica onde se inserem. A distribuição desigual destas indústrias pelo território nacional, privilegia os distritos litorais (Porto, Lisboa, Braga, Aveiro, Leiria, Setúbal) sobre os distritos do interior do país. Estas desigualdades permitem antever, desde já, impactos que serão necessariamente distintos, nos vários níveis, nomeadamente no desenvolvimento socioeconómico e na necessidade de atualização de competências por parte dos/as trabalhadores/as futuramente, bem como no dos conteúdos e estrutura da própria formação necessária a esta atualização.

Apesar de Portugal ser um país pouco industrializado (11,7 %) face ao número de empresas que estavam registadas no país até ao final do ano passado (2020), a verdade é que quando analisamos os números totais e temos em conta os dados dos últimos censos Portugueses (INE, 2011) verificamos que em média para cada 18 cidadãos portugueses há 1 empresa portuguesa de algum tipo de atividade económica, o que de alguma forma se pode explicar pelo facto de 96 % das empresas em Portugal serem microempresas (PORDATA, 2019), ou seja empresas com menos de 10 trabalhadores/as. Tendo também este dado em conta, importa perceber que não haverá com certeza apenas um modelo único de formação destes/as trabalhadores/as. Se as grandes indústrias podem - e algumas já o fazem - desenvolver uma Learning Factory (Fábrica de Aprendizagem), um modelo de fábrica real para fins de educação e formação com vista ao desenvolvimento de competências (^{Kipper et al., 2021}), não podemos esperar que as micro indústrias o consigam fazer. Será precisamente aí que a integração entre indústrias/empresas, e instituições de educação e formação, como as universidades e os politécnicos será fundamental para reformular currículos e preparar os/as trabalhadores/as do futuro (^{Kipper et al., 2021}).

Ainda que não haja dados detalhados sobre o número de trabalhadores/as por Código de Atividade Económica das indústrias em Portugal, os dados disponíveis apontam para 24,8 % do número de trabalhadores/as no sector secundário e 17,3 % de trabalhadores nas indústrias transformadoras e extrativas (PORDATA, 2021). Estes dados são importantes porque nos permitem antever a percentagem de trabalhadores/as portugueses/as que terá uma necessidade de adquirir ou atualizar as competências face aos desenvolvimentos da digitalização, entendida como uma transformação radical do trabalho na sua representação e realização (^{Leduc & Ponge, 2018}).

Os dados disponíveis (PORDATA, 2021) apontam para cerca de 833.900 trabalhadores/as apenas nas indústrias extrativas e transformadoras. Embora esta necessidade de aquisição e/ou atualização de competências não seja exclusiva da indústria, a verdade é que sento sendo este sector de atividade económica o que mais impactos imediatos irá sofrer, tendo por base os desenvolvimentos tecnológicos que lhe estão inerentes a nesta 4.ª revolução industrial, será aquela onde estas necessidades se farão sentir em primeiro lugar. Esta questão assume uma importância fundamental se tivermos em conta a importância estratégica do sector da educação e formação profissional para o desenvolvimento industrial e para o emprego (^{Spöttl & Windelband, 2021}).

Como vimos, cada revolução industrial gerou uma imensa transformação na perceção do território físico e geográfico, culminando nesta mudança de perceção deste território mais físico para um mais virtual e digital. É aqui que a 4ª revolução industrial ganha um maior peso, já que assenta num, cada vez maior, potencial de digitalização tecnológica e globalização, tornando as tecnologias de informação e de comunicação num pilar fundamental desta nova revolução industrial e obscurecendo as fronteiras entre as esferas física, digital e biológica (^{Fórum Económico Mundial, 2020}), provocando impactos ainda difíceis de antever por completo.

Esta 4ª Revolução Industrial é um dos desenvolvimentos tecnológicos e socioeconómicos mais discutidos atualmente e com impactos profundos na agenda das políticas e estratégias educativas e de formação profissional, a nível mundial. Contudo, verificamos uma quase ausência de foco sobre as implicações atuais e potenciais desta revolução industrial nos sistemas de educação e formação (^{Spöttl & Windelbandb, 2021}), não havendo conhecimento suficiente sobre as suas consequências (^{Oke & Fernandes, 2020}). O que nos permite perceber como estamos de facto a ignorar os impactos da indústria 4.0 não apenas na indústria em si, mas também nos sistemas de educação e formação, ainda que uma força de trabalho altamente qualificada tenha sido e continue a ser um fator chave para o sucesso de empresas e países ao longos dos tempos.

O impacto da digitalização é uma discussão que ainda está na sua fase embrionária, os estudos adquiridos sobre as mudanças nas tarefas de trabalho e nos perfis de competência, tendo em conta a cada vez maior digitalização dos processos de produção são ainda escassos e limitados (^{Spöttl & Windelbandb, 2021}). Para a maioria dos/as trabalhadores/as, os efeitos desta não são visíveis, muito embora o número de empresas que administra a sua atividade tendo por base a digitalização seja cada vez maior (^{Spöttl & Windelbandb, 2021}), levando por isso a presumir que o impacto será também ele maior e crescente no tempo e na complexidade.

Para podermos refletir sobre os impactos na formação de formadores em Portugal, partimos dos impactos desta 4.ª revolução industrial nas competências necessárias ao mercado de trabalho, com o objetivo de melhorar a função atual e a requalificação com o objetivo de aprender um conjunto de competências novas para a novas funções profissionais, nos seguintes aspetos :

em questões de literacia digital dos/as trabalhadores/as ;

na mudança na organização e nos processos de trabalho através da automação contínua e do controle em tempo real nas tecnologias aplicadas, nas tarefas realizadas, e na organização do trabalho, entre outros fatores ;

no aumento das necessidades de novas competências e promoção de atualizações de qualificações (^{Spöttl & Windelbandb, 2021}) ;

nas necessidades de atualização de competências.

5.2. A indústria 4.0 como fator potenciador e utilizador da Formação à Distância

Se o impacto da indústria 4.0 na própria indústria ainda está na fase inicial, não será por isso de estranhar que este mesmo impacto não esteja ainda espelhado em matéria de formação de formadores a nível nacional. Teremos necessariamente de partir destes impactos para os/as trabalhadores/as para podemos pensar e tentar antever alguns dos impactos nos/as próprios/as formadores/as.

Assim, partimos do estudo de ^{Oke e Fernandes (2020}) que aponta também para uma relação simbiótica entre o setor de educação e as inovações tecnológicas, para refletir e compreender quais os impactos destas transformações na atividade profissional dos/as formadores/as e consequentemente no seu próprio processo de formação. Mais uma vez verificamos que este processo é ainda incipiente no país, na medida em que a percentagem de formadores/as que frequentou ações de formação no âmbito da indústria 4.0 é extremamente baixo (11 %), e ainda mais baixo o número de formadores/as que desenvolveu ações de formação no âmbito da indústria 4.0 (1,5 %). O que nos permite de facto concluir que o impacto desta 4.º revolução industrial na realidade de formação em Portugal é ainda reduzido. No entanto, não é pela inexistência de impactos mensuráveis e efetivos que podemos deixar de antever as mudanças que se aproxima e que estão amplamente esplanadas na literatura.

No campo da formação de formadores, a indústria 4.0 parece desempenhar um papel de facilitador da experiência de aprendizagem dos aprendentes, nomeadamente contribuindo para um crescimento e desenvolvimento da Formação à Distância, enquanto simultaneamente transforma o local de trabalho e melhora a experiência dos aprendentes. Na nossa investigação verificamos também uma distribuição desigual da atividade dos/as formadores/as, semelhante e na mesma direção da distribuição das indústrias no território nacional. O que se explica efetivamente também pelo facto de haver uma distribuição da população muito semelhante, o que torna Portugal um país bastante desigual neste aspeto, com 44,5 % da população a residir em áreas predominantemente urbanas e concentrando-se sobretudo nos municípios da faixa litoral entre Viana do Castelo e Setúbal e em alguns municípios do litoral algarvio.

Contudo, a distribuição desigual de população pode explicar em parte por que motivo as mudanças nas práticas pedagógicas dos/as formadores/as continuam a acompanhar a mesma tendência de distribuição, mas é um claro sinal de alerta para a indústria portuguesa, que será a principal afetada pelas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico e da digitalização. Especialmente se tivermos em conta a ausência dos restantes distritos da região norte no que diz respeito às mudanças nas práticas pedagógicas dos/as formadores/as, dado que estes representam mais de metade do n.º total de indústrias no país, mas tal facto pode ser explicado pela deslocação geográfica dos/as trabalhadores/as - formandos/as a outro distrito para receber formação, explicando por que motivo estes não têm uma expressão muito significativa nos critérios “Exercício de atividades de formador/a” e consequentemente no critério “Mudanças na prática pedagógica”.

Esta desigualdade pode, no entanto, ser explicada e também colmatada de algum modo pela questão da Formação à Distância e das Novas Tecnologias que são efetivamente as duas categorias mais relevantes que emergem da análise de dados no que diz respeito às principais mudanças efetuadas na prática pedagógica destes/as formadores/as. Apesar de não termos perguntas diretamente aos/às formadores/as estas principais mudanças foram, também elas, fruto da situação pandémica que vivíamos quando a investigação foi feita, dado que o questionário foi elaborado e distribuído muito antes de estarmos a viver a pandemia, a recolha das respostas dos/as formadores/as aconteceu em grande medida já em período de confinamento, e por isso acreditamos que estas categorias emergiram como uma forma de ultrapassar as limitações do confinamento e isolamento presencial.

Contudo, ao contrário do que ^{Moreira et al. (2020}) referem sobre esta situação de ensino remoto emergencial para os níveis de ensino obrigatórios, onde a maioria das tecnologias seria utilizada numa perspetiva meramente instrumental e as metodologias e as práticas seriam reduzidas a um ensino apenas transmissivo, as conclusões que obtemos demonstram uma Formação à Distância num modelo de educação e formação de adultos sólida, onde a “automação, a “inteligência artificial, os “protótipos digitais”, a “realidade virtual” e os “sistemas colaborativos”, são algumas das subcategorias referidas na grande categoria das “Novas Tecnologias”, demonstrando que estas são muito mais fruto efetivo da revolução industrial a que assistimos do que do momento de situação pandémica que vivenciámos. De forma semelhante verificamos que a “aprendizagem híbrida”, a “aprendizagem adaptativa”, a “gamificação”, o “microlearning” e o “problem based learning” são também subcategorias da categoria “Novas Metodologias” demonstrando de igual forma maturidade destas num contexto muito mais de mudança decorrente da indústria 4.0 do que da situação de pandemia.

No entanto, a sugestão de ^{Moreira et al. (2020}), de um paradigma de educação mais híbrido, de maior convergência entre realidades biológicas e físicas com realidades digitais e virtuais, a Educação Digital, configurando-se naquilo que neste artigo designamos por território ciberfísico, deve igualmente ser aplicado à Formação Profissional. Este paradigma justifica-se não apenas e não tanto pela situação de pandemia, mas principalmente tendo em conta as transformações decorrentes da 4.ª Revolução Industrial, acrescidas da distribuição desigual da tipologia de indústrias pelos distritos nacionais e o grande número de micro indústrias com menos de 10 trabalhadores/as.

As inovações associadas à indústria 4.0 serão uma oportunidade para que a formação abandone de uma vez por todas o esquema igual para todos, rígido e hierárquico baseado num modelo industrial de produção em massa, típico da 2.ª Revolução Industrial e passar a estar assente num modelo de 4.ª revolução industrial ou similar ao modelo de Educação 4.0. Algo semelhante ao modelo redárquico (^{Naji, 2018}) um modelo de sociedade pós-industrial inspirado nos trabalhos de Richard Sennet e Saskia Sassen que levam a outra visão da nossa sociedade e que surge como resultado das relações de participação e fluxos de atividades gerados em ambientes colaborativos.

Este modelo assenta nos seguintes princípios : (i) as pessoas são o centro dos processos e decisões ; (ii) o trabalho cognitivo deve ser orientado para a aprendizagem colaborativa ; (iii) a participação de todos aqueles que podem contribuir deve ser incentivada ; (iv) o conhecimento, o talento e a criatividade devem ser partilhados ; (v) o conhecimento deve estar disponível a todos aqueles que dele necessitem e ser transparente ; (vi) a inovação é entendida como produto das redes de informação e conhecimento na procura de uma solução para problemas comuns ; (vii) o envolvimento maior e igual de todos os estratos da organização social promove a aprendizagem ao longo da vida.

Tendo por base este modelo verificamos a importância da formação em Trabalho em Equipa / Colaborativo, Gestão de Pessoas e Inteligência Emocional, que os /as formadores/as indicaram ter recebido no âmbito da indústria 4.0, enquanto simultaneamente compreendemos que a aplicação da aprendizagem hibrida e da aprendizagem adaptativa, uma das categorias emergentes da análise das repostas dos/as formadores/as ao nosso questionário, passa a ser viabilizada pela aplicação da modalidade de e-learning “permitindo que a aprendizagem ocorra no tempo e lugar mais motivadores para os alunos, no seu próprio ritmo e estilo de aprendizagem” (^{Naji, 2018}, p. 181) e onde a “colaboração”, a “criatividade e a “resolução de problemas” surgem como as principais competências a serem adquiridas pelos formandos, o que vai ao encontro dos princípios do modelo redárquico.