A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL

A figura 1 apresenta os resultados sobre a formação da identidade profissional através das trajetórias de vida e do desenvolvimento da formação do professor de LGP.

Fonte: Dados elaborados pela investigadora em 2021.

Figura 1: Processo socio-histórico da identidade profissional 

A formação da identidade profissional é compreendida a partir do processo sócio-histórico dos sujeitos surdos, pelas suas trajetórias de vida e pelo desenvolvimento da formação enquanto professor de LGP.

As trajetórias de vidas resultam da narração de um conjunto de eventos decorridos na história de vida das pessoas, contadas pelos próprios, que se desvelam através do relato de acontecimentos, espaços e tempos ao longo das suas vivências. As trajetórias de vida revelam, assim, parte da história pessoal por meio da formação inicial do sujeito surdo apresentando informações sobre a origem da surdez, a origem familiar, a aquisição da LGP e a convivência em associações de surdos. Já o desenvolvimento da formação do professor de LGP apresenta dados da história da formação e da história do trabalho constituídos no desenvolvimento da profissão de professores de LGP.

As trajetórias de vida⁵ narram as histórias pessoais da formação inicial do sujeito surdo no reconhecer-se como uma pessoa surda. Para a maioria dos professores surdos, a surdez é de natureza adquirida, seus familiares são ouvintes, a aquisição da LGP consolidou-se de modo informal na escola, e o convívio com a comunidade surda se efetivou na escola e principalmente na fase da adolescência. Uma minoria nasceu com surdez, tem familiares pais + irmãos surdos, a sua aquisição da LGP ocorreu de forma natural no contexto familiar, e a convivência em associações se efetivou precocemente, desde bebé e na convivência com surdos de todas as idades.

O desenvolvimento da formação profissional do professor de LGP decorreu por processos formativos para a profissão envolvendo a história da formação e a história do trabalho, ambas se constituíram pela implementação de políticas para melhorar a qualidade da educação de surdos.

A história da formação dos professores decorreu por processos envolvendo a formação de formador em LGP, a formação inicial no ensino da Licenciatura em LGP e, posteriormente, temos a profissionalização em serviço e a titularidade ao grau de mestre.

As narrativas mostram que a princípio a oferta do primeiro Curso de Formador de LGP realizado por associações de surdos teve o intuito de criar condições para pensar as práticas pedagógicas no ensino. As associações tiveram um papel significativo ao estimularem a participação das pessoas surdas no curso, visto que nesta época muitos surdos não pensavam que a língua poderia ser ensinada no contexto formal de ensino.

Tal formação permitiu aos surdos assumirem o trabalho como Formador de LGP atendendo a demanda do Despacho n.⁰ 7520/98 com a criação das unidades de apoio educacional às crianças e jovens surdos. A formação profissional em LGP foi se constituindo impulsionada por processos formativos para o desenvolvimento de uma profissão.

A oferta no ensino superior da formação inicial do curso da licenciatura em LGP oficializa-se com a Portaria n.⁰ 595/2005. Na altura, a maioria dos participantes também tinha o curso de Formador em LGP e já trabalhavam nas escolas com crianças surdas, sendo o estágio supervisionado algo que já fazia parte da prática. Também discutiam as suas experiências buscando estruturar as suas práticas pedagógicas atuando como técnicos especializados no ensino de LGP.

Outro fator importante foi a criação da AFOMOS⁶ , promomota de maiores discussões sobre as questões de ensino e necessidades de mudança no estatuto da profissão, com organização de movimentos na luta pela docência de LGP.

A mudança no estatuto ocorreu pelo Decreto-Lei n.⁰ 16/2018 de 7 de março, com a criação do grupo de recrutamento 360, concretizando-se a carreira docente de LGP e a habilitação profissional. Os professores em exercício participaram da formação da Profissionalização em Serviço, e, atualmente, temos a oferta de curso para obtenção da Titularidade de Grau de Mestre em Ensino da Língua Gestual Portuguesa pelo Processo NCE/18/1800027. Ressalta-se que muitos professores já haviam participado ou estavam participando de outras formações em cursos de especialização, mestrado e outras na área ou próximas.

Na história do trabalho percebe-se as formas de acesso ao trabalho e os papéis assumidos pelos professores. O primeiro papel assumido foi o de Formador Autónomo de LGP/Monitor de LGP⁷ ao atuarem como recursos humanos na educação de crianças surdas com a criação do Despacho n.⁰ 7520/98, e na formação em instituições de ensino para a sensibilização e uso da LGP com adultos ouvintes. Com a criação do Decreto-Lei n.⁰ 03/2008, normatiza-se a contratação de técnicos especializados para o ensino de LGP⁸. Na atualidade, estes profissionais são enquadrados pelo Decreto-Lei n.⁰ 16/2018 de 7 de março, que cria o grupo 360⁹, regulamentando a sua atuação como docentes de LGP.

As políticas instituídas na implementação da formação e do trabalho promoveram o desenvolvimento da formação e do trabalho dos professores de LGP, trazendo mudanças para a educação de surdos ao organizar espaços educativos para o ensino em escolas e para a formação de profissionais em LGP. Tais alterações proporcionaram o desenvolvimento de práticas pedagógicas nos espaços de ensino de LGP, o currículo de LGP, os saberes envolvendo os processos de formação e as experiências profissionais adquiridas ao longo do trabalho.

O desenvolvimento na educação de surdos em Portugal, em escolas ou na formação de profissionais em LGP, contribuiu para a formação da identidade profissional do docente de LGP. A formação da identidade profissional do docente de LGP tem, assim, se constituído por um processo socio-histórico abrangendo as trajetórias de vida e o desenvolvimento da formação do professor de LGP, ao envolver as histórias pessoais, os processos formativos para a profissão e os processos de trabalho.

O desenvolvimento do ensino de LGP é constituído por formas distintas que contribuem para a formação da identidade profissional e as práticas docentes.

AS PRÁTICAS DOCENTES NO ENSINO DE LGP

Os contextos I, II, e III revelam o desenvolvimento das pedagogias organizadas como as práticas no ensino da LGP, em escolas e na formação de profissionais de LGP, sendo que ambas resultam das observações e registos das aulas.

Quadro 1: As pedagogias no ensino de LGP: Contextos I, II e III 

Fonte: Dados elaborados pela investigadora em 2021.

Na Quadro 1 identificamos as pedagogias que revelam as práticas pedagógicas dos três contextos investigados.

O Contexto I refere-se às práticas pedagógicas no ensino de LGP na formação da licenciatura em LGP, nas aulas das disciplinas de LGP I, LGP IV e Didática do Ensino da LGP I. Neste, observou-se três disciplinas quando o curso ainda apresentava a estrutura inicial de licenciatura em LGP, não havendo ainda a oferta para a titularidade ao grau de mestre.

As práticas docentes são identificadas como a Pedagogia para formação de profissionais bilíngues. Desta forma, há o ensino de LGP como L2, pois a maioria dos estudantes são ouvintes e a LGP atua como meio de instrução e comunicação nas aulas teóricas e práticas no desenvolver das competências linguísticas, culturais, políticas e pedagógicas. A abordagem do ensino orienta ao desenvolvimento de competências voltada para a formação de profissionais bilíngues, intérpretes e docentes em LGP.

No Contexto II trata-se do ensino em uma escola, no 1.⁰ ciclo e 2.⁰ ciclo, com a Pedagogia para formação do sujeito surdo bilíngue nas formas das experiências surdas.

A Pedagogia se efetiva com o ensino da LGP para crianças e jovens surdos, como L1, com um ensino para surdos ligado às vivências, perceções e ações do ser surdo na sua relação com o mundo. A LGP é a língua de instrução e comunicação no contexto do ensino, sendo valorizada no desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes e na interação entre si, afirmando a identidade surda. As aulas propiciam aprendizagens que se centram na prática de uso da LGP e na valorização das experiências visuais e comportamentais das pessoas surdas, explorando experiências e vivências como práticas culturais e identitárias. A abordagem de ensino visa a formação de sujeitos bilíngues, consolidadas nas experiências relativas à cultura, à língua e à identidade surda.

No Contexto III trata-se da Pedagogia para formação do sujeito surdo bilíngue nas formas simbólicas. O ensino de LGP, no 1.⁰ ciclo, para crianças surdas em que a LGP desenvolve-se como a língua de instrução e comunicação, como L1, utiliza práticas de uso da LGP ligadas à vida das pessoas surdas em suas diversas formas de interação social com o mundo. Nas aulas são desenvolvidas propostas de aprendizagem com práticas de uso da LGP, explorando os conhecimentos sociais presentes no nosso modo de vida. Além disso, revela uma abordagem de ensino que se foca na formação do sujeito surdo como bilíngue nas formas simbólicas na vida social.

Valoriza-se a LGP por meio de práticas de ensino ao buscar promover a aquisição da língua, mas também o despertar das crianças para o mundo da linguagem presente nas diversas formas de interação social. Situa-se a importância do acesso ao português escrito para se perceber os seus sentidos e significados, necessários nas relações de interação no cotidiano da vida social e moderna. Trata-se de uma pedagogia voltada para a formação do sujeito surdo bilíngue constituída por processos de aprendizagens apoiadas nas formas simbólicas, as quais estão presentes nas múltiplas experiências das pessoas surdas em sua interação com o mundo.

EDUCAÇÃO DE SURDOS E IDENTIDADE PROFISSIONAL

A educação de surdos na atualidade está alinhada ao modo de vida moderno com orientações internacionais. As pessoas surdas e ouvintes participam de espaços públicos de diversas formas e tecem interações em um contexto de globalização (^{Giddens, 2002}).

Ao olharmos para a educação de surdos em Portugal, vemos uma organização baseada em orientações internacionais (^{Rodrigues, 2004}) e implicada por definições políticas que estruturam o ensino da LGP em escolas e para profissão.

No ensino da LGP, temos a presença de professores surdos no espaço escolar como uma representação associada à identidade surda.

A formação da identidade profissional dos professores surdos, mostra-se constituída por múltiplos fatores ligados às experiências dos sujeitos surdos na atualidade, tratando-se de uma identidade relacional ao revelar-se por um processo socio-histórico resultante das relações sociais vivenciadas pelos sujeitos.

As múltiplas experiências dos sujeitos surdos mostram-se por meio das suas trajetórias de vida e do desenvolvimento da formação do professor de LGP pelo processo socio-histórico da formação do sujeito surdo com o mundo e como docente de LGP.

A identidade dos sujeitos surdos resulta de um processo ligado a relações de interações sociais constituídas pelas múltiplas experiências com os familiares, nas escolas, na comunidade surda, no processo de formação e de trabalho, dentre outras, consolidando a identidade como relacional (^{Barth, 1976}). Estas experiências constituem processos formativos que abrangem as relações de interações desde a infância até à formação e atuação profissional (^{Silveira et al., 2017}). A identidade surda está ligada à cultura da pessoa surda como um processo em que a pessoa se reconhece como surda.

A relação da identidade surda e o seu reconhecimento dentro do grupo social é vista na narrativa da professora identificada como História Surda. O Entrevistador apresenta as questões: Quem é você? Como você se define?

Professora: História Surda

(...) Eu vivo na comunidade surda, portanto identifico-me com a comunidade surda, sim, claro. Será que me reconhece a 100% como surda ou se tem algumas…

“Ah, ela é surda parcial…” “Sim, é surda, mas…” Aí o “mas”!!! E eu não sou a única a sentir isto. (...).

A narrativa enfatiza a identidade como relacional através de um Eu que se relaciona com o outro nós, constituindo a identidade relativa a uma autoidentificação, atribuída pelo próprio sujeito. Mas, também, a autoatribuição interligada ao reconhecimento dos outros pela sua integração em práticas culturais das suas relações sociais de convívio na comunidade surda.

Esta forma de reconhecimento da pessoa surda associada à sua participação na comunidade surda é relevante, não só para a autoidentificação de um Eu da identidade constituída por ter práticas que enfatizam as suas vivências no grupo, mas também para o reconhecimento do ser como parte do grupo, ou seja, as relações de interação propiciam a confirmação e o reconhecimento da identidade surda ou a negação da atribuição pelo grupo.

A formação da identidade do sujeito surdo, identidade surda, vai se constituindo a partir das relações de interação do sujeito surdo ligada aos aspectos das trajetórias de vida, seguindo com as demais formas de relações sociais. Os dados indicam que a formação inicial do sujeito surdo contribui para que estes possam se reconhecer como pessoa com identidade surda e não deficiente (^{Gil, 2011}), demonstrando o pertencer ao grupo.

A professora, História Surda, declara que os aspectos relativos à característica da surdez parecem indicar uma aceitação da identidade surda como inquestionável no interior das relações na comunidade surda. Para ^{Barth (1976}), todo grupo social gera uma identidade e cria fronteiras. No caso da narrativa, observa-se a questão de a identidade ser abolida ou confirmada, conforme critérios, do ser surdo 100% ou parcial, que são aspetos que permitem ou não a aceitação satisfatória ao grupo. Tal situação mostra que há dentro do grupo social formas de estabelecer limites e critérios para informar o que pode ou não ser a identidade, indicando a existência de fronteiras, que não são fixas (^{Barth, 1976}).

A identidade, aqui, é entendida como um produto da interação social resultado das relações constituídas ao longo da formação inicial que possibilitou ao sujeito surdo se perceber como surdo, e se identificar como membro de um grupo ao partilhar valores culturais e identificar-se como integrante igual, diferenciando-se daqueles que o julgam díspar. A questão do reconhecimento pelo outro é importante na constituição das relações no interior do grupo, pois determina que há um posicionamento de aceitação do outro como igual ou parcial.

A formação da identidade profissional resulta das múltiplas experiências constituídas pelas trajetórias de vida e pelo desenvolvimento da formação do professor de LGP, através dos diversos fatores que interagem entre si (^{Garcia, Hypóliti & Vieira, 2005}), abrangendo as dinâmicas do ambiente externo e a construção profissional (Mockler, 2011), consolidando as experiências profissionais com dimensão pessoal e profissional (^{Nóvoa, 2009}).

A identidade como relacional permite resultar em uma forma de representação de si que pode envolver vários aspetos. Seguindo a lógica da questão anterior apresentada pelo entrevistador, outro professor narra sobre si.

Professor: Nome Gestual

(...) Eu, nasci surdo, sou filho de pais surdos e tenho uma irmã surda. (…)

Desde os 15 anos, até a data de hoje, que integro o movimento associativo. Sou membro da Comissão para o Reconhecimento da LGP, aliás, fui membro no ano de 1995, fui membro.

Fui também representante do Centro dos Jovens Surdos.

(...) Eu sou licenciado em LGP.

Estou a frequentar o mestrado.

(....) Eu sou professor de LGP.

O professor, Nome Gestual, declara dados relativos às trajetórias de vida, à formação inicial do sujeito surdo envolvendo a sua surdez e origem familiar, seguindo com a afirmação da sua formação na área de LGP e no movimento político, à sua formação acadêmica, e afirma ser professor de LGP. A narrativa mostra o processo de formação da identidade surda em ligação com as formas de interação social desde o nascimento, a origem familiar, dentre outras formas atreladas ao contexto das relações e ações com a comunidade surda, e as suas formas de atuação na vida acadêmica e profissional em continuidade.

Este posicionamento confirma a identidade relacional (^{Barth, 1976}), demonstrando a formação da identidade como um produto da interação social que se inicia com a formação do sujeito surdo. A formação da identidade surda desenvolve-se pela atuação do sujeito social inserido no processo como representação política, na formação profissional e no trabalho, ao participar de um mundo atual constituído por práticas culturais modernas.

Todo esse processo de formação da identidade revela o professor, Nome Gestual, como um sujeito surdo com uma identidade surda assumida por si e reconhecida pelos demais, mas, também, mostra uma identidade profissional constituída e desenvolvida ao longo da formação académica e da atuação profissional na área de LGP.

Enfatiza-se, ainda, a formação da identidade profissional na constituição de competências: implícita, teórica, aplicada, linguístico-comunicativa e a profissional, na área de atuação (^{Almeida Filho, 1997}). A competência profissional é indicada no papel de profissional, político e educador e manifesta-se pelo seu aprimoramento em cursos de pós-graduação e em outras formas de formação continuada que revelam as suas acções acadêmicas visando o seu crescimento ao longo da trajetória profissional. Todo esse processo de socialização legitima a identidade profissional e a profissão docente (^{Morgado, 2019}).

A competência profissional na área tornou-se importante no desenvolvimento da formação do professor de LGP. Segundo ^{Freitas (2019}), a licenciatura propiciou formação para que docentes dominassem saberes e competências específicas nos seus níveis de atuação, pois é importante o desenvolvimento linguístico do professor de LGP para demonstrar domínio dos saberes e competências na área.

A identidade profissional está associada à competência profissional e o seu papel profissional pela forma de representação (^{Goffman, 1985}) assumida pelos sujeitos nos espaços interativos, seja como educador, político, académico, etc. Assim, a identidade, ao ligar-se à cultura (^{Geertz, 1989}), constrói-se e se reconstrói por práticas sociais reconhecidas pelos sujeitos, ou seja, nas relações de interações constituídas no nosso modo de vida social.

O contexto de formação da identidade decorre das relações de interações sociais, o que requer a constituição de competências ligadas ao mundo moderno como uma nova condição da cultura e das pessoas surdas no contexto atual (^{Padden, 2004}).

As novas situações que estruturam a educação de surdos sugerem que os profissionais apresentem os requisitos que atendam às exigências ligadas à formação e ao trabalho, ligadas à língua, pois é necessário garantir aos surdos uma educação de qualidade e de oportunidade na vida social (^{Gesser, 2012}).

A formação da identidade profissional do professor de LGP é constituída como relacional não só pelas múltiplas experiências constituídas nas trajetórias de vida, mas também pelo desenvolvimento da formação do professor de LGP. Esta identidade do professor se consolida por competências que constituem uma conjuntura de saberes, práticas e comprometimento com a função da docência, ligando a dimensão pessoal e profissional (^{Nóvoa, 2009}).

AS PRÁTICAS NO ENSINO DE LGP: PLANEAMENTO, SABERES E COMPETÊNCIAS

As práticas de ensino de LGP para a formação de profissionais e para o ensino em escolas diferenciam-se.

A pedagogia no ensino de LGP configura-se como ato de ensinar com discurso (^{Alexander, 2005}). No ensino de LGP, as pedagogias organizam-se em um ensino formal incorporando as perspetivas institucionais e pautadas nas políticas implementadas.

O ensino de LGP é constituído por estruturas e formas desenvolvidas institucionalmente por padrões (^{Rosen, 2020}) que legitimam o ensino influenciado por um contexto internacional que indica a necessidade de implementar as práticas da educação inclusiva e bilíngue do contexto global (^{Gomes, 2010}).

As práticas do contexto I focam a formação de profissionais ao visar desenvolver competências linguísticas, culturais, políticas e pedagógicas. Estas práticas tecem uma abordagem voltada para a formação de profissionais bilíngues com o intuito de desenvolver saberes e competências profissionais na área (^{Almeida Filho, 1997}; ^{Freitas, 2019}).

No contexto II, as práticas pedagógicas focam o ensino para crianças surdas, apresentam o ensino de LGP, a língua gestual como L1, proporcionando uma aprendizagem que valoriza a língua, as experiências visuais e comportamentais das pessoas surdas no reconhecimento da identidade surda (^{ME, 2007}). As experiências surdas são compreendidas como práticas culturais e identitárias das pessoas surdas e são exploradas em prol da aceitação do surdo como capaz de atuar no mundo. As experiências do docente são explicitadas visando a formação de sujeitos bilíngues, consolidadas nas práticas sociais relativas à cultura, à língua e à identidade surda.

Dados observados na aula do professor identificado por Associações evidenciam a prática de ensino planeado.

A composição da aula é organizada (...) com ações envolvendo atos de filmagens; pontuam-se as explicações e orientações do professor em torno do ato de fazer, rever e refazer um vídeo desenvolvido pelas estratégias de ensino com exposição de conteúdo, produção de filmagens e construção de cenários. É uma abordagem de ensino com foco nas práticas de uso da LGP valorizando a experiência visual e expressão facial e corporal, ao procurar constituir acções de interpretação e reflexão sobre as práticas para o adequado uso da LGP, recorrendo a recursos visuais como objetos pedagógicos utilizados nas filmagens, tais como vestuário, objetos dos cenários, equipamento de filmagem, sala de filmagem.

O professor é dinâmico e os alunos participam de forma interativa em pares, grupos e em turma na coletividade, e contribuem no processo de filmagem, que explora práticas de uso da LGP. A organização desta acção foi uma forma de rever e aplicar o que foi aprendido: com o uso da datilologia filmou-se práticas de palavras definidas pela professora com configuração de mão, que é um dos parâmetros que constitui a fonologia da língua (^{Silva, 2013}). Temos aqui o uso de recursos visuais não só na exploração do conteúdo, mas na produção de conteúdo pelo próprio aluno, priorizando práticas de uso da LGP para que os alunos adquiram e desenvolvam a língua e o conhecimento de si e do mundo (^{ME, 2008}). Assim, faz uso de recursos visuais como estratégia de ensino (^{Lacerda et al., 2013}), abrangendo não só objetos pedagógicos, cenário, como o próprio uso do corpo e as experiências do docente como sujeito surdo.

Já no contexto III, o ensino de LGP se desenvolve como L1, com práticas e uso da LGP ligados à vida das pessoas surdas em sua interação social com o mundo, explorando os conhecimentos sociais presentes nas diversas formas no nosso modo de vida. Este ensino foca-se na formação do sujeito surdo bilíngue que acessa as diversas formas simbólicas na interação social com o mundo.

Na aula da professora de LGP identificada por Poesia, observamos que:

A composição da aula mostra uma relação de colaboração entre o professor e os alunos em momentos estruturados do uso da história, revelando a relação entre passado e presente com o uso da língua e as práticas sociais. As estratégias de ensino são demonstradas através da explicação de conteúdo, expressão escrita em LP, frases com uso de imagens e pesquisas ligadas às situações da história. A abordagem de ensino com foco em experiências de aprendizagem nas práticas de uso da LGP e sua relação com o mundo, tendo como uso os recursos visuais: imagens, LP escrita, objetos.

O professor explora o uso da LGP, as experiências bilíngues e as práticas de interações sociais ao promover a ampliação de conhecimentos expostos e discutidos por meio do uso de uma história sobre os meios de comunicação, do uso de pesquisas e de explicações para ampliar a compreensão dos alunos. Aqui, os recursos visuais são utilizados, mas prioriza-se o foco em acções que favorecem maior compreensão do uso da LGP e o desenvolvimento de competências em LGP no ensino bilíngue (^{ME, 2008}), tendo a LGP como língua de instrução e comunicação no entendimento das situações reais da vida dos alunos e suas interações sociais.

Os três contextos mostram a organização de práticas de ensino que buscam desenvolver condições de aprendizagem para que os estudantes adquiram a língua e o conhecimento de si próprio e do mundo por meio de uma imersão linguística pela presença do adulto surdo (^{ME, 2008}).

Os três contextos consolidam aspetos para pensar a educação de surdos como ensino inclusivo e bilíngue recente, assim como a docência em LGP, e articulam aspetos ligados à formação da identidade profissional e às práticas docentes, como: o uso da língua, a pedagogia visual, o uso do português escrito e as experiências das pessoas surdas.

A LGP era a língua de instrução e comunicação dos professores surdos. A questão da língua é relevante não só pelo seu reconhecimento pela política pública, mas pela legitimação da língua como língua de instrução e comunicação (^{Gesser, 2012}) tanto no ensino voltado para competência linguística na formação de profissionais como no processo de aquisição e aprendizagem das crianças nas escolas.

A LGP foi organizada como disciplina com o principal propósito de pôr em prática os princípios que defendem a sua utilização para a promoção da igualdade de oportunidades no acesso à educação (^{ME, 2008}). A língua gestual é vista como uma marca importante da identidade e das relações na comunidade surda e a língua portuguesa será uma segunda língua (^{ME, 2011}).

O uso de recursos visuais nas aulas efetivou-se para explorar as experiências visuais por meio de recursos imagéticos visuais. Tal prática é definida por ^{Campello (2008}) como Pedagogia Visual, pois trata-se da experiência visual e a visualidade como aspetos que devem ser considerados no processo de ensino e aprendizagem de estudantes surdos; e, por ^{Lacerda et al. (2013}), como uma estratégia metodológica em que a pedagogia busca acompanhar os avanços tecnológicos e sociais considerando os recursos visuais. No entanto, ^{Campello (2008)} associa a Pedagogia Visual à Pedagogia Surda, mas ^{Ladd e Gonçalves (2011}) define-a como as práticas pedagógicas de educadores surdos como intuitivas e revolucionárias. A Pedagogia Surda é uma discussão com muitas produções no Brasil (^{Ladd & Gonçalves, 2011}; Perlin, & Strobel, 2009; ^{Vilhalva, 2004}).

O uso do português escrito foi verificado por ^{Almeida et al. (2020}), que destacam a relação na LGP entre a L1 e a L2 nas práticas de ensino dos professores surdos, os quais são bilíngues¹⁰. A apropriação da L2 em alguns momentos das aulas é natural, dado que a escrita tem um papel transversal (^{Carvalho, 2014}). Para ^{Supalla (2018}), a utilização da L2 no ensino da língua de sinais é uma forma de equivalência das duas línguas usadas na comunicação e expressão da cultura portuguesa. Logo o professor de língua de sinais é um poliglota ao compreender e utilizar diferentes símbolos de diversas maneiras. A escrita faz parte da formação inicial do sujeito surdo e do desenvolvimento na formação do professor de LGP. A escrita é uma variante simbólica (^{Supalla, 2018}), que atua no conjunto dos procedimentos pedagógicos dos professores nas aulas de LGP (^{Almeida et al., 2020}). A L2, ou seja o português escrito, está presente nas práticas pedagógicas de ensino de LGP, seja ao escrever no quadro ou no uso de recursos tecnológicos usados na exposição dos conteúdos, avaliações, atividades, materiais pedagógicos, assim como nos meios de comunicação institucional e pessoal.

A perspetiva socio-antropológica (^{Skliar, 1998}) da surdez contribui para percebermos as múltiplas experiências da pessoa surda confirmada pela sua interação na comunidade surda e na sociedade. Esta interação influencia a formação da identidade como relacional (^{Barth, 1976}) e profissional, contribuindo com elementos no desenvolvimento das práticas pedagógicas.

As múltiplas experiências dos professores surdos são elementos do desenvolvimento profissional com dimensão pessoais e profissionais que atuam na composição das competências profissionais (^{Almeida Filho, 1997}), articulando as experiências de vidas das pessoas surdas, os conhecimentos linguísticos, e as práticas sociais e culturais (^{Gil, 2011}).

Atualmente, o sujeito com identidade surda se relaciona na comunidade surda e com o mundo; e no campo educativo interage favorecendo o capital cultural com as competências profissionais.

Os conhecimentos envolvendo as experiências de vida das pessoas surdas são importantes no processo de ensino e aprendizagem, e permitem compreender as pessoas surdas em suas necessidades específicas, por revelar sob o olhar da experiência próxima em como o outro percebe, sente, pensa, imagina (^{Geertz, 1997}), transpondo aspetos do que pode informar a identidade surda.

As práticas pedagógicas envolvem as múltiplas experiências dos sujeitos surdos nas formas simbólicas e apoiam-se em um sistema de práticas com um olhar maior para a natureza social, coletiva e participativa das pessoas surdas nas suas relações de interação com o mundo social (^{Duranti, 2000}).

As experiências bilíngues no ensino, nas escolas, mostra a importância do adulto surdo e da LGP como língua de instrução e comunicação, as relações de interações entre o professor e os alunos, entre pares e grupos de alunos surdos. O trabalho em equipe entre os professores surdos revela acções de colaboração, mas entre os professores surdos e ouvintes de outras áreas existem entraves, pois muitos não sabem LGP.

Por fim, observa-se que no ensino de LGP as práticas pedagógicas (^{Franco, 2016}) organizaram-se intencionalmente para atender à perspetiva da educação inclusiva e bilíngue, tendo a língua gestual no ensino, e a formação de profissionais em LGP como língua de instrução e comunicação, concretizado um desejo de muitos surdos.

A representação do docente surdo espelha a tradição e atua como construto de transmissão no interior das práticas modernas. Além disso, a sua crescente participação deve-se a processos formativos que visam o acesso ao trabalho, constituindo-se, ao longo do tempo, como caminhos para a formação da identidade profissional.