INTRODUÇÃO

O progresso econômico mundial tem seu preço e a conta nem sempre é numérica. A crescente crise climática, o aumento das desigualdades e a redução da biodiversidade levaram as Nações Unidas a propor audaciosos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) em uma agenda que permeiam os anos de 2015 a 2030. Tais ODS foram propostos em diferentes esferas econômicas, principalmente em empresas, incentivando a inserção desses objetivos em seus relatórios (^{Martínez-Ferrero & García-Meca, 2020}; ^{Pizzi et al., 2021}; ^{van der Waal & Thijssens, 2020}).

A sustentabilidade compõe pilares que estruturam meios para que o homem de hoje tenha o necessário para viver, sem comprometer o homem de amanhã (^{Rosário & Dias, 2022}). A forma como ela é adotada, qual a sua linha de raciocínio e sua qualidade são características diretamente afetadas pelo país de origem da empresa que insere o ODS em seus objetivos (^{Bose & Khan, 2022}; ^{Frías-Aceituno et al., 2013}; ^{Hahn & Kühnen, 2013}; ^{van der Waal & Thijssens, 2020}; ^{van Zanten & van Tulder, 2018}). A introdução desses Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no currículo das disciplinas da Educação Básica requer um olhar atento e constante, dado que as funções que podem ser atribuídas à educação são extremamente abrangentes e incluem funções sociais, culturais, político-ideológicas e econômicas (^{Ahmed et al., 2022b}).

Com a crescente inserção da ideia de educação por competências baseadas em resultados e no movimento de aprendizagem significativa do século XXI, a teoria do conhecimento poderoso tem se destacado (^{Aashamar & Klette, 2023}; ^{Kirby, 2020}). Um debate mais abrangente tem se construído sobre o conhecimento poderoso no que tange ao currículo e à didática de disciplinas (^{Gericke et al., 2018}; ^{Hudson et al., 2023}; ^{Muller, 2023}). O conceito de conhecimento poderoso idealizado por Michael Young é amparado no viés sociológico e curricular para enriquecer o papel do conhecimento estruturado por disciplinas na educação (Muller & Young, 2019).

Apesar da atual discussão sobre currículo transversal e abordagens poderosas para promover uma compreensão mais profunda das disciplinas, preparando os alunos para enfrentar os desafios complexos e interdisciplinares do mundo contemporâneo (^{Hudson et al., 2023}; ^{Muller, 2023}), poucos autores têm se debruçado em explorar as potencialidades de currículos transversais alinhados com a agenda mundial divulgada em 2015 sobre os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU), que visa a construção e implementação de políticas públicas para guiar a humanidade até 2030.

Um currículo que aborde os ODS pode ser epistemologicamente poderoso, dada a potencialidade de como um conceito pode ser produzido e utilizado na sociedade (^{Muller & Young, 2019}) e considerando que um conhecimento poderoso se propõe a propósitos educacionais democráticos (^{Rata, 2017}). Entretanto, dentro dos estudos acerca de currículos há uma barreira comum no sensível elo existente entre as teorias curriculares e prática de ensino em sala de aula, dado que a teoria do conhecimento poderoso não é perfeitamente clara e precisa de adaptações para se tornar relevante para a prática docente (Muller, 2023).

Este artigo investiga a percepção de docentes sobre a integração dos ODS no currículo de diversas escolas situadas num bairro específico da cidade de Nova Iguaçu, no Rio de Janeiro. Este estudo tem como objetivo verificar como tem sido a implementação de conceitos básicos sobre as metas estabelecidas até 2030 e como os alunos dessa região estão construindo sua própria percepção dos ODS. O artigo se faz necessário dado que a responsabilidade social e ética empresarial estão alicerçadas por uma educação alinhada ao olhar da sustentabilidade (^{Dellaportas, 2006}; ^{Elias, 2004}; ^{Rosati et al., 2018}). A construção do saber é um processo lento e gradual e tem o potencial de impactar indiretamente todo o ambiente ao seu redor (^{Ahmed et al., 2022b}; ^{Diaz-Villavicencio, 2020}; ^{Silva & ferreira, 2024}).

Além desta introdução, este estudo apresenta uma seção 2 com uma revisão bibliográfica sobre o tema. Em seguida, na seção 3, apresenta a metodologia empregada nessa pesquisa, seguido pela seção 4 onde se apresentam os resultados. Por fim, se apresentam as conclusões e as referências aos textos que apoiaram o desenvolvimento conceitual deste trabalho.

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

A TEORIA DO CONHECIMENTO PODEROSO

O sociólogo Michael ^{Young discutiu o termo Conhecimento Poderoso em 1971}, como um conceito com uma carga emocional forte e positiva, tornando a ideia extremamente atraente aos padrões educacionais (^{White, 2018}). Apesar de não haver uma definição explícita, segundo ^{Young (2013}) um conhecimento poderoso pode tanto ser a base para generalizações, como pode ser especializado, ou seja, apresenta um foco bem definido e limites capazes de separar formas de especialização. O conhecimento poderoso é intrínseco aos interesses de grupos sociais no poder (^{Young, 1971}).

Em seu artigo sobre o desempenho nos ODS, ^{Reverte (2022}) afirma que quanto maior o investimento na educação, maior a consciência dos cidadãos sobre os problemas sociais, laborais e ambientais, o que significa que quanto maior o conhecimento, maior seu poder de assumir o controle de certas situações. Baseando-se nesse estudo e considerando que a teoria do conhecimento poderoso é a “nova sociologia da educação” (^{Young, 1971}) e as relações sociais dentro da educação moderna (^{Morgan & Lambert, 2017}), pode-se afirmar que aliar os ODS com a Educação é uma forma de construir um conhecimento poderoso.

É importante observar que há diferenças entre o conhecimento poderoso e o conhecimento dos poderosos, um sendo limitante do outro. Nem sempre quem tem conhecimentos poderosos detém o poder, apesar do conhecimento disciplinar potencializar a aquisição de poder (^{Muller & Young, 2019}), dado que esse conhecimento tem seu próprio poder (^{Muller & Young, 2019}; ^{Young, 2007}, ²⁰¹³). Um ponto de compreensão necessário é de que apresentar os ODS recorrendo à abordagem do conhecimento poderoso deve ser uma tarefa feita com cautela, dado que essa teoria é falível. Além disso, o conhecimento poderoso deve ser considerado como um conceito flexível que pode ser descrito e identificado nos níveis da sociedade, instituições e sala de aula (^{Gericke et al., 2018}).

O próprio ^{Young (2013}) atestou os pontos fracos da teoria se esta for considerada por si só como uma forma independente de conhecimento, dado que sozinha ela não fornece uma abordagem específica ou um conjunto de princípios pedagógicos sobre como o conhecimento deve ser transmitido e como os alunos devem aprender. Esse conceito é, na verdade, um princípio com potencial de capacitação ao propor “novas formas de pensar sobre o mundo” (^{Young, 2007}, p. 14). Essa falsa definição sobre o conhecimento poderoso dificulta sua aplicação em termos de prática docente (^{Gericke et al., 2018}; ^{Muller, 2023}). ^{Muller (2023}) alerta sobre o entendimento desse conceito como uma teoria curricular, dado que um currículo baseado no conhecimento não caracteriza uma teoria para o ensino. Portanto, é necessário compreender que o currículo pensado para os ODS pode ser permeado por tal teoria, mas deve ser construído com cuidado para se evitar suas falhas (Figura 1).

Figura 1: Falhas do Conhecimento Poderoso por^{Young (2013}) 

Com as falhas descritas por ^{Young (2013}), as considerações acerca da influência que o conhecimento exerce sobre tomadas de decisões no recente trabalho de ^{Reverte (2022}), assim como as associações sobre a escolarização contemporânea de ^{Morgan e Lambert (2017}), é possível perceber que ao trabalhar com os ODS na educação, o currículo deve ser pensado de forma a alcançar todos, não apenas os que, naturalmente, já detêm o poder. Essa consideração reforça que as competências e habilidades curriculares devem ser descontruídas de pré-requisitos, permitindo uma aprendizagem não linear. Só assim o currículo se torna reconhecível pelos alunos, permitindo-lhes aproximar o conhecimento adquirido ao seu cotidiano (^{Young, 1971}).

METODOLOGIA

Este estudo é exploratório de natureza qualitativa com o intuito de analisar a percepção sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável dos professores dentro do seu dia a dia na sala de aula, através da prática de ensino de cada disciplina e de seus currículos. O levantamento de dados ocorreu em setembro de 2023. Adotou-se a análise de entrevistas sobre o tema e identificou-se a sapiência dos entrevistados e suas experiências práticas no material coletado, dado que “o universo das investigações qualitativas é o cotidiano e as experiências do senso comum, interpretadas e re-interpretadas pelos sujeitos que as vivenciam” (^{Minayo, 2014}, p. 24).

^{Minayo e Costa (2019}) apresentam a pesquisa qualitativa como um meio de compreender e interpretar o homem, sua vida e seus mundos, além de permitir a percepção de novos aparatos e ferramentas que representam e moldam essa mesma humanidade. Esse método propicia uma segurança epistemológica quanto à cientificidade do processo e das operações (^{Minayo & Costa, 2019}). Segundo ^{Mello et al. (2021}), a pesquisa qualitativa está enraizada nas ciências humanas e sociais e permeia o entendimento do mundo social em sua diversidade, considerando a maneira como as pessoas o vivenciam e interpretam suas experiências.

O convite para a entrevista desta pesquisa foi enviado para professores de 8 escolas, entre particulares e públicas, de um mesmo bairro, dos quais apenas 17 professores se dispuseram a respondê-la. Nenhum professor de escola pública aceitou o convite. Todos os entrevistados atuam em escolas particulares nos anos do Ensino Fundamental e Médio especificamente dentro de um mesmo bairro. A investigação qualitativa requer, como atitudes fundamentais, a abertura, a flexibilidade, a capacidade de observação e de interação com o grupo de investigadores e com os atores sociais envolvidos (^{Minayo, 2014}, p. 195). As perguntas que guiaram essas entrevistas foram (1) “Qual o seu conhecimento sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável?”, (2) “Na sua visão, qual o papel do professor em relação a atender esses objetivos?”, (3) “Você atua dentro do bairro Jardim Santa Rita. Os seus alunos desse bairro têm consciência desses ODS?”, (4) “Você atua em outros bairros? Acredita que os alunos de lá têm um conhecimento mais amplo sobre o tema?”, (5) “Cite atividades dentro do currículo da sua disciplina que podem atender essa meta. Essas atividades já foram feitas por você ou ainda pretende fazê-la?”.

As respostas foram catalogadas e organizadas baseadas nas bases científicas construídas nesta investigação, tendo os seguintes eixos centrais (Figura 2).

Figura 2 : Eixos Centrais 

Os eixos centrais foram propostos baseados no questionamento levantado por esse artigo para dar sustentação teórica à temática e correlacioná-los às experiências dos docentes. Por fim, com o auxílio do software Word Cloud, foi realizada uma análise das palavras mais utilizadas nas respostas dos professores.

RESULTADOS

O estudo sobre a percepção docente da presença dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no currículo de suas disciplinas foi desenvolvido em escolas privadas dentro do Bairro Jardim Santa Rita na cidade de Nova Iguaçu/RJ. Essa região foi escolhida por estar nas proximidades do Centro Federal de Educação Tecnológica da cidade, de empresas como o Grupo Precon (de peças de concreto), a Condor (de tecnologias não letais), e a empresa do Sabão Barra. Além disso, o bairro está a 4 km da Central de Tratamento de Resíduos (CTR) de Nova Iguaçu e a 8 km do Centro de Pesquisas de Energia Elétrica (CEPEL) (figura 3). Os 17 docentes participantes dessa região apresentaram seus conhecimentos sobre as metas da agenda 2030 e apontaram que ainda há muito a ser feito para conscientizar os alunos acerca da temática. Os resultados da entrevista apontam que é necessário envolver a realidade dos alunos e demostrar, de forma mais prática, os impactos mais diretos que esses objetivos têm na vida real deles e qual a sua relação com cada disciplina no currículo ao qual eles têm acesso.

Figura 3: O Bairro de Jardim Santa Rita e seus arredores 

Algumas respostas das entrevistas foram descartadas por se tratarem de vagas declarações generalistas, principalmente no que se refere a conhecimentos prévios sobre o conceito dos ODS. No entanto, a maior parte das entrevistas representam percepções justificadas e repletas de personalidade, indicando a existência de conhecimento e interesse por propostas alinhadas aos ODS. Todos os 17 docentes contribuíram com pontos relevantes para a construção da análise do quadro geral. Segundo ^{Minayo e Costa (2019}), uma boa análise começa com a compreensão e a internalização dos termos filosóficos e epistemológicos que fundamentam a investigação do ponto de vista teórico. Assim, percebe-se que a compreensão dos docentes sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável existe, porém ainda de maneira bem superficial. Há relatos de reconhecimento da aparente negligência e a necessidade de um maior aprofundamento sobre o tema, com uma conscientização geral de que “é preciso adotar medidas para preservar os nossos recursos” (Entrevistado 14).

Os docentes mostram-se cientes da necessidade de se pensar “num futuro melhor para as próximas gerações” (Entrevistado 14), através do “conhecimento das aflições do mundo” (Entrevistado 10), mas expõe-se uma preocupação pelo fato de não haver “detalhamento maior sobre o que são e como atingir os objetivos” (Entrevistado 16) da agenda de 2030, dado que “são muitos, amplos e coletivos e que vão além do cuidar do ambiente” (Entrevistado 13). Todo professor “precisa entrar mais a fundo do assunto, até mesmo para atender a demanda” (Entrevistado 16) e saber que, no fim, ele “contribui para mudar a maneira pela qual as pessoas pensam” (Entrevistado 9).

Na opinião de alguns entrevistados, os alunos dessa região acreditam que a sustentabilidade é sobre fazer “coisas para nossa prosperidade como sociedade no geral, sempre focando em não acabar com nossos recursos” (Entrevistado 1). E entendem que os ODS “não dizem respeito somente à preservação do meio ambiente, mas também a preservação do humano, combatendo as desigualdades sociais, melhorando a condição sanitária, sobretudo de países mais pobres e que são questões inerentes à nossa permanência no planeta” (Entrevistado 2). Esses objetivos são necessários “para ter uma boa vivência ao somar com a comunidade, para que a vida tenha mais qualidade” (Entrevistado 3), o que reforça a percepção de ^{Ahmed et al. (2022a}) sobre como a educação atende a vários aspectos sociais importantes, incluindo uma influência benéfica na propagação de conceitos sustentáveis.

Nesse contexto “o papel do professor é crucial na disseminação dos ODS, na criação de aulas que ajudem os alunos a compreender e aplicar os objetivos, no incentivo ao envolvimento para dar apoio a ações práticas para melhorar o ambiente e a sociedade em geral” (Entrevistado 6). Afinal, “o professor tem que dar o exemplo, despertando também os alunos para a prática através das suas próprias ações em sala de aula” (Entrevistado 1), “fazendo com que eles aprendam e reproduzam do seu jeito no seu dia, isso é justamente ter esse futuro melhor” (Entrevistado 3). Professor e escola têm a função de “fazer com que os alunos compreendam o conceito de sustentabilidade, sendo que são parte do meio ambiente, que também são responsáveis por essa preservação” (Entrevistado 2), o que se assemelha às concepções de ^{Rosário e Dias (2022}) ao indicar a necessidade de identificar e desenvolver medidas avançadas de medição e resolução de problemas de sustentabilidade para proteger o bem-estar das gerações atuais e futuras.

Tendo em vista que uma das metas dos ODS é uma Educação de qualidade e universal, o professor deve “assegurar uma educação inclusiva, de qualidade, promover um aprendizado que dure a vida inteira” (Entrevistado 8), ele deve “mostrar o caminho, como as coisas estão e como podemos mudar” (Entrevistado 5), “promover situações de conscientização sobre a sustentabilidade não só no presente, mas principalmente para o futuro” (Entrevistado 13). Essa promoção da aprendizagem, citada pelos entrevistados, condiz com a teoria de ^{Young (2013}), ao propor que as disciplinas escolares devem priorizar o conhecimento disciplinar para propiciar aos alunos maneiras seguras de compreender variados aspectos do mundo e contribuir em debates sociais de impacto, ou seja, que ultrapassem as barreiras da sala e criem práticas com resultado real.

As ações educacionais devem privilegiar a utilização dos mais variados temas currículares, com o fim de desenvolver e estimular a formação integral do aluno, uma das metas-chaves para a educação de qualidade orientada pelo ODS4 (^{Lins & Cardeal, 2023}). Uma forma de envolver o aluno com os ODS seria “mostrar para eles, nas atitudes mais simples, diárias, tentando acender nas mentes deles a importância de cada um fazer um pouquinho” (Entrevistado 1), pois “fazer o aluno pensar, debater” (Entrevistado 3) é o caminho para a construção da percepção de que o “sustentável é aquilo que se pode manter, conservar. É o que se pode usar sem esgotar” (Entrevistado 14). O professor deve “ser criativo, mostrando a realidade atual e a progressão do futuro” (Entrevistado 15), “que os ODS estão diretamente ligados ao bem estar da população” (Entrevistado 7) e que é “um problema mundial” (Entrevistado 12).

Os docentes registraram que na região de Santa Rita há escolas que “procuram reutilizar livros, como uma forma de ajudar financeiramente as famílias” (Entrevistado 1), entretanto quem atua só em Santa Rita acredita que os alunos dessa região, de fato, “não têm a consciência desses objetivos do desenvolvimento sustentável” (Entrevistado 2), que “apesar de já ter ouvido falar, falta entendimento necessário de o que é aquilo, como é que não pode funcionar na vida real” (Entrevistado 3). Que há “dificuldade de colocar em prática em Santa Rita, porém essa dificuldade é menor em outras regiões” (Entrevistado 4). Os alunos dessa região, relativamente, “sabem, mas não fazem nada a respeito” (Entrevistado 5), para eles é “como se fosse uma coisa muito distante” (Entrevistado 3). Apesar do cenário desfavorável, os docentes tentam produzir atividades, como por exemplo “com a participação dos pais com reciclagem de objetos e o aproveitamento de todos os alimentos” (Entrevistado 13). A falta de conhecimento acerca da sustentabilidade não impede os alunos de associar ações do seu ambiente escolar com o tema. A produção do conhecimento e as disposições escolares são interconectadas, não devem ser consideradas neutras, nem tão pouco universais, pois não existem como fatos descontextualizados. Assim como o conhecimento, para esses alunos, não é claro fora de seu contexto social. Por ter natureza histórica e social, o conhecimento e a escola são mediadas pelas relações de poder que atravessam qualquer forma de sociedade (^{Young, 1971}).

Os professores que atuam em outros bairros dentro da cidade de Nova Iguaçu mencionaram que em outras regiões “há um dia da semana que é feito um trabalho ensinando as crianças a fazerem reciclagem com muitas coisas que elas trazem de casa, inclusive brinquedos com garrafas pets que ficam na escola” (Entrevistado 1). Em outra escola há “um dia anual de conscientização da escola, onde é feito a apresentação em feira, com apresentação de trabalhos manuais utilizando só coisas recicláveis e palestras.” (Entrevistado 1). Há relatos de uma escola que reproduz uma horta como “uma forma bem didática para que possam passar para os pais em casa a arte de cultivar, usando na própria merenda da escola aquelas ervas” (Entrevistado 1). Em outro bairro da cidade “há uma maior conscientização na coleta seletiva” (Entrevistado 4), coisa que em Santa Rita não existe, apesar da proximidade da CTR.

Um dos bairros citados foi Tinguá, que possui uma Reserva Biológica Federal, onde “existe a organização Onda Verde e, por conta disso, o conhecimento dos alunos é muito mais amplo” (Entrevistado 13). A referência a essa interação entre a Onda Verde e as escolas foi feita por vários entrevistados diferentes que ainda registram que há constante “capacitação através de palestras para professor e famílias, além de coleta seletiva semanalmente” (Entrevistado 15).

A sustentabilidade norteia “todos os livros que vão do sexto até o nono ano, ao conscientizar as famílias sobre cuidar da sua energia em casa e até na própria escola também, além do uso de garrafinhas de água” (Entrevistado 1) no lugar de copos descartáveis e outras dicas mais. Apesar de mais de um entrevistado citar como seria “importante levar os alunos ao aterro sanitário de Adrianópolis, tendo contato com o processo de compactação do lixo e entender a grande produção de lixo que a humanidade realiza atualmente e a questão de reduzir o consumo” (Entrevistado 2) e de que “basta querer” (Entrevistado 2), nenhum entrevistado de fato concretizou essa ideia.

Constatou-se que uma das barreiras para essa interação entre as escolas e a CTR e as empresas que atuam com relatórios dentro da Agenda 2030 é a falta de planejamento integrado e dificuldade de contato entre diretores escolares e empresários. Em 2023 foi lançado pelo Estado do Rio de Janeiro o Programa Estadual de Gestão de Resíduos Integrada e Desenvolvimento Sustentável (PROGRIDE) com o intuito de atingir um nível mais elevado de gestão ambiental, através do fomento e implementação de ações que incentivem a não geração de resíduos, a redução, o reúso, o reaproveitamento, a reciclagem, a recuperação de materiais, o tratamento adequado e a disposição final ambientalmente adequada (^{Decreto n° 48.508, 2023}). Essas ações propostas pelo programa visam atingir a Economia Circular e podem ser pensadas de forma a se tornar o elo que falta para a teoria se tornar prática.

Uma sugestão interessante dada por um dos entrevistados foi a de propor debates ao contrário, para que os alunos possam ir além da defesa dos seus ideais, mas que avaliem que a situação tem vários lados. “É muito fácil debater com toda a carga ideológica que nós temos. Aquela ideologia que temos desde pequenos, construída pela família, pela escola e a igreja” (Entrevistado 3), mas romper com essa visão é extremamente valoroso no processo de ensino-aprendizagem. O entrevistado sugere também inserir no diálogo profissionais como psicólogos, além de mães de crianças especiais, e até indígenas, para que os alunos possam encontrar pontos de reconhecimento. A interação de outros atores sociais no âmbito da escola enriquece a criação de novas percepções, segundo ^{Minayo e Costa (2019}) “cada individualidade é uma manifestação do viver total, embora ela não represente a totalidade do viver coletivo. Por isso, a fala de cada um deve ser valorizada” (p. 32). Assim, nenhuma ação ou pensamento são, em sua essência, produzidos baseados em sua vontade, personalidade ou desejo. Eles precisam ser expostos, confrontados, fortalecidos ou alterados, para, desta forma, valorizar as classes, géneros e etnias, mas não os estabelecer como únicos eixos de desigualdade, pois ao mediar as diferentes formas de experiência escolar é possível articular relações pedagógicas em toda a sua amplitude (^{Tarabini, 2020}).

Em Santa Rita os conceitos que envolvem os ODS são trabalhados através de “feiras e trabalhos práticos” (Entrevistado 6), de “maquetes” (Entrevistado 4), “tratamentos de dados” (Entrevistado 5), “apresentação da agricultura e reciclagem, além de acolhimento sem diferenças sociais” (Entrevistado 8), da importância da “caminhada, de usar bicicletas, poluindo menos e ainda se exercitar.” (Entrevistado 14), mas falta um maior “conhecimento sobre poluição” (Entrevistado 15), faltam “atividades que apresentem a cultura e a identidade local, regional, nacional e mundial” (Entrevistado 6).

A nuvem de palavras construída possibilitou destacar melhor a visão dos entrevistados acerca dos ODS no currículo. Foram consideradas as principais características presentes nos depoimentos, separadas através do software Word Clouds. A figura 4 realça a importância do “fazer” no que se refere a difundir os ODS para questões relacionadas com exemplo, debate, vida, bem, reciclagem, trabalho, e tendo como eixo principal a questão relacionada com a escola.

Figura 4: Nuvem de palavras sobre as percepções de ODS no mapa de Santa Rita 

A nuvem de palavras destaca a importância do ensinar através de exemplos e do envolvimento da família em atividades que conduzam a debates sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que vão muito além da preservação do meio ambiente. O falar sobre conduz ao saber fazer. Fazer falar é provocar erros esperados, é apresentar lapsos de linguagem, evocar lembranças, rir ou chorar inesperadamente, calar-se, pensar, fantasiar (^{Pereira, 2016}). É construir o conhecimento, que, como ^{Reverte (2022}) destacou, pode ser transformado em controle, o que retoma a ideia de conhecimento poderoso (^{Muller & Young, 2019}; ^{Young, 2007}, ²⁰¹³). Segundo ^{Bastos (2020}), o professor bem posicionado em relação ao seu saber-fazer pedagógico confronta a impossibilidade da mudança de posição subjetiva diante do saber.

CONCLUSÕES

O estudo evidenciou um alinhamento quanto à necessidade de repensar estratégias didáticas para trabalhar a temática na sala de aula. Objetivou verificar as percepções docentes de uma região em bairro da periferia do Rio de Janeiro em relação aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no currículo escolar. Quando questionados sobre o papel do professor, apresentaram interesse em utilizar as potencialidades de parceria com a CTR, o que permitiria atingir as potencialidades descritas por ^{Muller e Young (2019}). Houve interesse também em buscar parcerias com as empresas ao redor da localidade para construir aulas que possam atingir uma aprendizagem significativa, como a indicada por ^{Kirby (2020}) e ^{Aashamar e Klette (2023}).

A reticência em migrar das aulas teórica para práticas reforça a barreira entre as teorias curriculares e prática de ensino em sala de aula sugerida por ^{Muller (2023}) e surge pela dificuldade de diálogo com as possíveis parcerias no entorno do bairro, esta que pode ser superada através de ações como as sugeridas pelo programa PROGRIDE.

Ao comparar o conhecimento acerca dos ODS dos alunos de diferentes bairros dentro da mesma cidade, percebe-se que os de Santa Rita estão menos emergentes, dada essa descontextualização dos ODS com a vida dos discentes. É necessário um maior debate dentro e fora das salas de aula, para uma construção da ciência acerca dos ODS, cuja temática é urgente o que corrobora com a necessidade do olhar atento e constante sobre o currículo acerca dos ODS sugerido por ^{Ahmed et al. (2022b}).

Conclui-se que os ODS devem ser debatidos com mais regularidade nas escolas para sanar e até incentivar os docentes a se envolverem com as metas, além de inseridos no currículo escolar de forma integrada a outros agentes sociais, de preferência com o apoio de programas compromissados em atingir as metas da agenda 2030. A teoria do conhecimento poderoso pode estar inserida no currículo, porém com cuidado para alcançar todos, não apenas os que naturalmente já detêm o poder. Bairros pequenos, ou que estão em desvantagem quanto ao índice de inserção dos ODS, podem mudar seu quadro geral quando identificadas potenciais parcerias para tornar as aulas mais interativas e voltadas para uma aprendizagem mais significativa. Assim podemos afirmar, que, segundo os professores entrevistados nas escolas deste estudo, os pilares para a sustentabilidade descritos por ^{Rosário e Dias (2022}) ainda estão longe de estarem consolidados.

Como sugestão de estudos futuros, propomos um estudo de caso que relate a efetividade de parcerias entre CTRs, empresas e escolas na elaboração práticas em salas de aulas voltadas para a disseminação do conceito dos ODS, assim como suas metas, e que gerem impactos dentro da Economia Circular dessas regiões. É ainda recomendado ações que possibilitem sanar as lacunas de conhecimento acerca do tema nos professores.