INTRODUCCIÓN: POLIFONÍA DE PENSAMIENT0

El concepto de polifonía se refiere a la simultaneidad de sonidos diferentes que forman una armonía. De este modo, pese a la independencia de estos sonidos, el oyente los percibe como un todo compuesto de distintas melodías básicas. Esta imagen nos sugiere lo que ocurre con el pensamiento del alumnado que cursa estudios superiores de Artes Escénicas, pues, aunque cada individuo tenga concepciones divergentes sobre los currículos y sobre la instititución en que los cursa, todos ellos convergen en un objetivo común: la mejora de la formación que reciben y la de los centros en que cursan sus carreras. Para planificar e implementar mejoras en los estudios superiores de Artes Escénicas (AAEE) es de enorme importancia aproximarse al pensamiento del alumnado, pues es manifestación de sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje (Shavelson & ^{Stern, 1983}). Y, además, este guía y orienta sus conductas, objetivos, aspiraciones y su desarrollo personal. Dar la voz al alumnado supone la participación en la mejora de los centros y sirve como herramienta para la movilización de cambios (^{Susinos & Ceballos, 2012}).

En la revisión bliográfica que hemos llevado a cabo sobre el tema, no hemos encontrado en la literatura ningún estudio que abarque todas las variables que vamos a enumerar, por esta razón nos hemos planteado una investigación centrada en qué piensa el alumnado de estudios superiores de AAEE sobre los estudios que cursa, concretamente en las siguientes dimensiones y aspectos: satisfacción con los estudios, satisfacción con la formación impartida en los centros, formación continua, pensamiento sobre las salidas profesionales, finalidad de los conservatorios, presencia en los currículos de las nuevas tendencias artísticas, pensamiento sobre el profesorado (formación artística y pedagógica, talento artístico, proceso de selección), satisfacción con el equipamiento, con las instalaciones y con los recursos humanos, estatus de los centros superiores de AAEE (enseñanzas universitarias, grados de AAEE en las universidades públicas), valoración social y apoyo a las AAEE (en la sociedad y en los medios de comunicación), conocimiento de los estudios superiores de AAEE, y valoración de estos estudios.

Para entender cuál es el pensamiento de los sujetos de la muestra se diseñó una investigación no experimental cuantitativa cuyos objetivos generales son:

El presente estudio compara las respuestas de estudiantes de Música, Danza y Arte Dramático. Las diferencias entre estos grupos serán analizadas en este artículo. A pesar de que estos tienen diferencias preexistentes, todavía vale la pena concretarlas. Por lo tanto, se propone someter a prueba las hipótesis:

Consideramos que la importancia y la necesidad de realizar este tipo de investigaciones reside en que ayudan a perfilar las profesiones de artes escénicas superiores, así como plantear y elaborar planes de mejora de los centros que las imparten y de los currículos impartidos en estos estudios. Además, su relevancia reside en que acaba de ser aprobada la Ley por la que se regulan las enseñanzas artísticas superiores y se establece la organización y equivalencias de las enseñanzas artísticas profesionales (²⁰²⁴) y se van a publicar los Decretos que la desarrollen. Y, por tanto, los cambios que se petenden implementar han de tomar en consideración la incorporación de la voz del alumnado en las estructuras organizativas y su participación en la vida universitaria.

MARCO TEÓRICO

En este apartado vamos a exponer los antecedentes, las principales teorías y conceptos que sustentan nuestra investigación y algunos de los argumentos e ideas que se han desarrollado en relación con las dimensiones y aspectos de nuestro tema, arriba indicados.

La investigación de las percepciones del alumnado sobre sus experiencias en los estudios de grado de Música, Danza y Arte dramático es limitada. Existen trabajos como el de ^{Martínez (2012}) centrados en conocer el devenir histórico de tales estudios y su gestación dentro del marco oficial educativo, en demostrar empíricamente las motivaciones que han llevado al alumnado a su elección, en conocer en qué medida estos muestran rasgos de creatividad, sensibilidad estética y capacidad de innovación y en analizar sus expectativas en relación con la investigación como un factor clave que desarrollar. En el caso de la Danza, se ha puesto el foco en el aprendizaje y en su enseñanza (^{Butterworth, 2004}; ^{Curl, 2005}; ^{Morris, 2008}), destacando la necesidad de escuchar al estudiantado sobre sus estudios y las oportunidades que estos les ofrecen. Algunos investigadores se han centrado en la forma en que el alumnado interpreta sus estudios de Danza (^{Benn, 2003}; ^{Bracey, 2004}; ^{Freakley & Neelands, 2003}), ofreciéndoles un escenario que les permita ser escuchados. ^{Freakley y Neelands (2003}) reflexionaron sobre cómo el equilibrio de los aspectos vocacionales y académicos de los estudios de Danza prepara a los graduados de esta especialidad para el empleo. ^{Bracey (2004}) enfatizó las interpretaciones de los estudiantes sobre sus estudios y la importancia de que sus voces sean escuchadas y valoradas. ^{Tsompanaki y Benn (2011}) utilizaron entrevistas semi-estructuradas y cuestionarios para abordar puntos de vista y opiniones sobre la situación actual de la educación y formación en Danza. ^{Higdon y Stevens (2017}) exploraron la comprensión de los estudiantes universitarios de Danza sobre la empleabilidad y sus puntos de vista sobre su futuro profesional. ^{Blevins et al. (2020}) exploraron las actitudes de los estudiantes de danza profesional y sus profesores en relación con el estrés y la recuperación durante la formación profesional de danza. Utilizando la metodología Q con una muestra de 86 estudiantes y docentes, encontraron y analizaron seis factores en relación con las fuentes de estrés, las actitudes hacia el estrés y la recuperación, y la cultura de la danza. ^{Galindo (2015}) investigó sobre la inteligencia emocional y personalidad del alumnado de Arte Dramático, planteando qué los define como actores y directores.

La satisfacción o insatisfacción del alumnado de AAEE puede ser usada como un criterio para la planificación, diseño e implementación de mejoras. Sobre la satisfacción del estudiantado se han realizado investigaciones como las de ^{Shin y Jung (2014}), ^{Loton et al. (2022}), ^{Wong y Chapman (2023}). En concreto, en Arte dramático existen estudios parciales (^{Adidya, 2024}; ^{Gil, 2016}; ^{Ramírez, 2019}; ^{Vieites et al., 2015}); en Música (^{Bernhard, 2007}; ^{Cha & Amreim-Beardsley, 2023}) y en Danza (^{Blanque, 2020}). Otra investigación de ^{García-Dantas y Caracuel (2011}) se centra en las causas del abandono de los estudios profesionales de danza, demostrando que la competencia es el motivo principal y que el apoyo del profesorado y la motivación personal son los factores que ayudan a continuar los estudios, resaltando el valor de la autoconfianza. Blanque también remarca la importancia de “la autoconfianza o la creencia en la habilidad personal para la continuación (…) en la actividad” (2020, p. 230). Aunque estas investigaciones corresponden a los estudios profesionales de danza, pueden extenderse al alumnado de las enseñanzas superiores.

En música se suelen ofrecer al alumnado modelos de aprendizaje repetitivos en los que sólo se pone la atención en un aspecto: “El énfasis de la enseñanza tradicional en conservatorios recae así en desarrollar habilidades técnico-instrumentales, soslayando factores igualmente decisivos como los psicológicos, personales y escénicos” (^{Fernández-Morante et al., 2021}, p. 40). Señala este autor la necesidad de escuchar la voz del alumnado de artes escénicas para mejorar la práctica docente y los resultados de aprendizaje en la enseñanza superior, sobre todo para atender a “el cuidado del cuerpo, la prevención de lesiones y el bienestar psicológico” (p. 44).

Respecto a la investigación por parte del profesorado de AAEE hay que destacar los trabajos de ^{Caride y Vieites (2022}), ^{Vieites (2022}), ^{Galindo (2019}) y ^{Blanque (2020}), centrados en la necesidad de que exista en los currículos de las escuelas superiores de Arte dramático alguna materia relacionada con la investigación. Sobre los modelos de gestión y organización de las enseñanzas artísticas superiores se han publicado varios estudios (^{Pastor, 2015}; ^{Vieites, 2020}). La metodología de investigación Research-Based Theatre trata de combinar los mundos académico y teatral (^{Belliveau & Graham, 2016}; ^{Méndez-Martínez et al., 2024}) que requiere equilibrar las demandas académicas de la investigación institucionalizada y las demandas estéticas del teatro. Es una variante de la metodología Arts-Based Research (^{Archibald et al., 2024}; ^{Barone & Eisner, 2011}; ^{Leavy, 2018}). Dentro de este paradigma metodológico, se destaca el papel fundamental de la formación de los futuros profesionales y docentes de AAEE superiores. El profesorado de artes escénicas se convierte en un procurador de vivencias, y no en un transmisor de conocimientos. Esto es posible gracias a la figura del artista/docente/investigador que propugna ^{Irwing et al. (2006}) con su concepto de A/r/tography (^{LeBlanc et al., 2024}). De este modo se unen la teoría y la práctica artística en procesos de enseñanza y aprendizaje fundamentados en la investigación. “Para el maestro-artista en formación, la investigación en arte se convierte en el acontecimiento de hacer arte, una forma de comprender el asunto investigado, por tanto, una forma de hallar el significado de las prácticas de la enseñanza” (^{Nieves & Llerena, 2017}, p. 61). De este modo, las artes escénicas se integran con la investigación, el aprendizaje y establece conexiones entre investigación/práctica con aprendizaje y enseñanza. La A/r/tografía es pues una praxis constructivista que facilita la integración de actividades pedagógicas y creativas (^{Mickel, 2024}).

Se han realizado estudios sobre la valoración de las artes escénicas en la sociedad. Su valor social las vincula a las experiencias culturales con significado y, además, generan externalidades positivas en términos económicos, sociales o medioambientales. Su presencia en los medios de comunicación ha sido estudiada por Caldevila (2011), ^{Caballero (2019}), ^{Tineo (2021}), y Herrera y Flores (2022). En el caso del teatro, ^{Caldevilla (2011}, p. 3) ha estudiado la presencia de las artes escénicas en los medios de comunicación detacando el “habitual desinterés que manifiestan los medios de comunicación generalistas”. Y añade que, “ha pasado a un plano secundario de interés en la programación diaria de los medios de comunicación generalistas, lo que podría sugerir una menor relevancia en la opinión pública”. La danza profesional en España hace tiempo que sufre una falta de reconocimiento y valoriación por parte de la sociedad. Hecho que provoca, junto a otros factores, la aminoración cada vez más fuerte del éxito de bailarines en este país. ^{Caballero (2019}) coincide en la opinión de la escasa presencia que tiene esta disciplina en periódicos, radios y televisiones de información general. Y justifica este hecho por el miedo a no entenderla, que se extiende aún entre la audiencia potencial de danza contemporánea, lo que es aplicable al resto de medios de comunicación. Los estudios artísticos de artes escénicas no son suficientemente conocidos por la sociedad y la valoración que tiene la sociedad de los estudios artísticos de artes escénicas es deficiente.

También se han realizado trabajos centrados en el pensamiento y creencias implícitas del profesorado y profesionales de las artes escénicas como Trabajo de Sísifo. Las artes escénicas en la educación (^{Motos et al., 2021}). Pero, para completar el panorama, pensamos que es necesario un estudio centrado en el pensamiento del alumnado focalizado en las dimensiones arriba expuestas.

El presente estudio se centra en la exploración del pensamiento del alumnado que cursa estudios superiores de Música, Danza y Arte dramático, centrado en las siguientes dimensiones: satisfacción con los estudios, formación impartida en los centros y formación continua, pensamiento sobre las salidas profesionales, finalidad de los conservatorios (excelencia, virtuosismo), presencia en los currículos de las nuevas tendencias artísticas, pensamiento sobre el profesorado (formación artística y pedagógica, talento artístico, proceso de selección), satisfacción con el equipamiento, con las instalaciones y con los recursos humanos, estatus de los centros superiores de AAEE (enseñanzas universitarias, grados de AAEE en las universidades públicas), valoración social y apoyo a las AAEE (en la sociedad y en los medios de comunicación), conocimiento de los estudios superiores de AAEE, y valoración de estos estudios. Para tratar de aceptar o no las hipótesis planteadas recurrimos a un diseño de investigación no experimental y descriptivo.

MÉTODO

El presente estudio se centra en la exploración del pensamiento del alumnado que cursa estudios superiores de Música, Danza y Arte dramático. Para tratar de aceptar o no las hipótesis planteadas recurrimos a un diseño de investigación no experimental y descriptivo. Dada la naturaleza de los resultados que se pretendían obtener era necesaria una metodología cuantitativa. Se trata pues de una investigación interpretativa, que utiliza la herramienta del cuestionario.

MUESTRA

El muestro fue no probabilístico. Este tipo no sirve para hacer generalizaciones, pero sí para estudios exploratorios. Se decantó por una muestra invitada, compuesta por 290 sujetos de enseñanza reglada pública en los conservatorios de Música y Danza y de las escuelas superiores de Arte Dramático, del Estado español. Las edades oscilaban entre los 18 y 68 años, con una M = 25 y Mo =21. Las mujeres fueron 185 (63,3%), los hombres 88 (30,4%) y prefieren no decir el género 17 (6,3%). Los estudios realizados por las personas participantes durante el curso académico 2022-2023 fueron: Grado en Música = 73 (25,4%), Grado en Danza = 54 (18,8%), Grado en Arte dramático = 148 (51,6%), Máster en Música = 4 (1,4%), Máster en Danza = 7 (2,4%), Máster en Arte dramático =1 (0,3%). Este alumnado estaba matriculado en 1er curso del Grado = 71 (25%); en 2º = 62 (21%); en 3º = 70 (24,6%); en 4º = 58 (20,4%) y declaran 23 (8,1%) que sólo les queda el Trabajo Final de Grado (ver Tabla 1).

Tabla 1:Tabla cruzada Género-Especialidad 

Nota: Género: Hombre = 1, Mujer = 2, Prefiero no decirlo = 3.

Especialidad: Grado de música = 1, Grado de Danza = 2, Grado de Arte dramático = 3.

Fuente: elaboración propia.

RESULTADOS

Para el análisis de los datos cuantitativos se utilizó el software SPSS versión 28 y para la codificación y análisis cualitativo de textos, la hoja de cálculo Excel. En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos.

Tabla 2: Estadísticos descriptivos 

Nota: EEAASS significa Enseñanzas Artísticas Superiores.

Fuente: elaboración propia.

Con el fin de conocer si existían diferencias significativas en las distintas variables cuantitativas dependiendo del género se realizó un análisis de ANOVA (Análisis de varianza) de una vía tomando como variable independiente los grupos de género Hombres, Mujeres y Prefiero no decirlo. Se empleó Bonferroni como análisis Post hoc. El valor para F(2,290) está recogido en la Tabla 3, donde se presentan los que presenta un p <0.05.

Tabla 3: ANOVA basada en la Variable Género 

Fuente: elaboración propia.

Para conocer si existían diferencias significativas en las distintas variables cuantitativas dependiendo si pertenecían a un grupo de especialidad se realizó de un análisis de ANOVA de una vía tomando como variable independiente los grupos de Música, Danza y Teatro. Los valores para F(2,290) están recogido en la Tabla 4, donde se reflejan los que presenta un p <0.05.

Tabla 4: ANOVA basada en la Variable Especialidad 

Fuente: elaboración propia.

Resultados de las variables de Formación (nivel de formación, formación continua, salidas profesionales)

El ítem 6, que pedía la opinión sobre la satisfacción con los estudios que se están realizando, no presenta diferencias significativas debidas a la especialidad cursada ni al género.

En el ítem 7 se preguntaba sobre las razones por las que los encuestados seguirían formándose en artes escénicas. Se podían elegir varias opciones. La frecuencia y porcentaje de cada una de ellas están recogidos en la Tabla 5.

Tabla 5: Razones para seguir con la formación 

Fuente: elaboración propia.

En el ítem 8 se pide la opinión sobre el nivel de la formación impartida en los conservatorios y escuelas superiores de Arte dramático, a cuya pregunta los encuestados responden que es neutral (M = 3.20). No presenta diferencias significativas debidas a la especialidad cursada ni al género.

Tampoco las hay en el ítem 9 (cuya M =3.75, próxima a “muy importante”), que pedía a las personas encuestadas si consideraban que en los currículos de las enseñanzas artísticas superiores debería existir una materia/asignatura sobre metodología de la investigación.

En el ítem 10 se preguntaba por las salidas profesionales de las personas egresadas de los centros superiores de AAEE (ver Tabla 6).

Tabla 6: Categorías de salidas profesionales 

Fuente: elaboración propia.

El 69.34% opina que la salida profesional de los egresados de los estudios superiores de enseñanzas artísticas es la docencia (“profesores en conservatorios”, “profesorado de escuelas e instituciones privadas”). El 57.84% señala el desempeño como artista o creador (“instrumentista en una orquesta”, “artista escénico como intérprete o creadora”, “bailarín en alguna compañía de danza”). El 19.15% considera como salida laborar la investigación. El 11.50%, la producción y la gestión cultural (“gestión cultural y educativa”) y el 4.88%, el desarrollo de proyectos sociales (“inclusión social”). Si consideramos estas respuestas en función de las especialidades observamos que la docencia es una de las opciones laborales más probables para el 79.22% de los estudiantes de música; el 73.77% de los de danza y el 62.41% de arte dramático. El ejercicio laboral como artista o creador es una opción para el 66.23% de música; el 49.18% de danza y el 57.04% de arte dramático.

Por otro lado, un 15.68% del total opina que se adaptaría a la diversidad que le ofreciera el mercado laboral en relación con los estudios realizados y el 4.18% cree que las únicas salidas serán desarrolladas en otros sectores distintos a los de las AAEE. Respecto a las expectativas de calidad de la oferta laboral, el 4.88% piensa que hay mucha oferta, mientras que el 10,80% responde que hay muy poca. En este sentido, el 5.92% opina que la calidad de la oferta de trabajo es muy precaria (“camarero/a, animador sociocultural, monitor de clases extraescolares, animador de bodas-bautizos-comuniones y cumpleaños, participación eventos”, “sector servicios, no hay trabajo para tanto artista y hay que pagar la luz”, “prácticamente, podría ser cualquiera. No tiene porqué ver con lo artístico”, “el autoempleo en el mejor de los casos”).

Es destacable que los encuestados desconozcan otros nichos de empleo que los tiempos actuales pueden ofertar. En este sentido es muy interesante la propuesta que hace ^{López-Lorente (2015}, p. 175) para inventariar las salidas profesionales de los egresados de los conservatorios profesionales de música y danza, con el fin de exponer el marco de la empleabilidad para estas enseñanzas.

Resultados de las variables de Finalidad de los conservatorios (excelencia, virtuosismo, nuevas tendencias)

En el ítem 15 se preguntaba sobre la finalidad de los conservatorios y las escuelas superiores de artes escénicas. Se podía elegir varias de las opciones y además se añadía la posibilidad de señalar otras. Las respuestas con un porcentaje más alto son preparar al alumnado para la práctica profesional como intérpretes o creadores de AAEE (89%) y desarrollar un criterio propio en la interpretación y en la creación (73%). Hay que añadir con un 64% la finalidad de ser un vivero de conocimiento práctico, de investigación, de creación y crítica de las artes escénicas (ver Tabla 7).

Tabla 7: Finalidad de los conservatorios 

En el ítem 17 se preguntaba si el talento artístico (aptitud para aprender y desarrollar fácilmente una habilidad) es una cualidad necesaria para la formación del alumnado de AAEE. La media de las respuestas de las personas encuestadas se sitúa en un nivel medio (M = 3.42). Existe diferencia significativa favorable a las mujeres (p = .009), con un tamaño de efecto pequeño (η ²= .032) (ver Tabla 3). Es decir, ellas muestran una opinión más favorable hacia el talento artístico. También existe diferencia significativa favorable a la especialidad de Arte dramático (p <.001), con un tamaño de efecto grande (η ²= .071). Para este alumnado el talento artístico es una cualidad necesaria.

El ítem 18, que indagaba sobre el grado en que en los conservatorios y escuelas superiores de artes escénicas se trabajan las nuevas tendencias artísticas (M = 2.4), “bajo” no presenta diferencias significativas debido a la especialidad ni al género.

DISCUSIÓN

El presente artículo presenta un estudio exploratorio sobre el pensamiento del alumnado que cursa enseñanza reglada en los conservatorios superiores de Música y Danza y en las escuelas superiores de Arte Dramático, sobre las variables: satisfacción con los estudios, formación impartida en los centros y formación continua, pensamiento sobre las salidas profesionales, finalidad de los conservatorios (excelencia, virtuosismo), presencia en los currículos de las nuevas tendencias artísticas, pensamiento sobre el profesorado (formación artística y pedagógica, talento artístico, proceso de selección), satisfacción con el equipamiento, con las instalaciones y con los recursos humanos, estatus de los centros superiores de AAEE (enseñanzas universitarias, grados de AAEE en las universidades públicas), valoración social y apoyo a las AAEE (en la sociedad y en los medios de comunicación), conocimiento de los estudios superiores de AAEE, y valoración de estos estudios. Su principal contribución es confirmar que las percepciones de este alumnado sobre sus estudios y los centros donde los cursan van más allá de las evaluaciones basadas en entrevistas y grupos focales.

En términos generales, se puede decir que las hipótesis planteadas se confrman solo en parte pues hemos encontrado algunas diferencias significativas en cuanto al género y a la especialidad, como concretaremos a continuación.

Consignamos que la primera conclusión obtenida en este estudio es el deseo del alumnado de sentirse escuchado, en este sentido el resultado coincide con los hallados por ^{Freakley y Neelands (2003}), ^{Bracey (2004}) y ^{Tsompanaki y Benn (2011}).

La primera hipótesis sugería que existen diferencias significativas entre el alumnado de Música, Danza y Arte Dramático, pero no se confirma en todas sus variables. Solo existen diferencias significativas en algunas. Así el estudiantado de Danza es el que considera más importante que exista en los currículos una materia sobre cómo investigar, mientras que los de Arte dramático son quienes consideran esta materia como menos importante. Con respecto a esta variable, la mitad del alumnado la considera como “muy importante”. Opinión acorde con uno de los fines a los que se ha de orientar las enseñanzas artísticas superiores: “la innovación y la investigación referida al ámbito de las enseñanzas artísticas en cualquiera de sus dimensiones: teórica, tecnológica, científica, creativa y performativa” (artículo 3. d), de la Ley por la que se regulan las Enseñanzas Artísticas Superiores y se establece la organización y equivalencias de las Enseñanzas Artísticas Profesionales (²⁰²⁴).

La satisfacción general con los estudios y la formación impartida es considerada por las personas encuestadas como “regular” y “neutral”. Estos resultados coinciden con los obtenidos en el alumnado de Artes escéncias por ^{Vieites et al. (2015}); en Música, por ^{Cha y Amreim-Beardsley (2023}) y ^{Bernhard (2007}); y en Danza, por ^{Blanque (2020}).

Según las personas encuestadas las nuevas tendencias artísticas no se suelen trabajar en los conservatorios y escuelas speriores de Arte dramático. Su opinión no llega a un grado medio. Los contenidos de las enseñanzas en estos centros los consideran anclados en la tradición y de espaldas a la contemporaneidad. Los resultados de un estudio bibliográfico sobre la metodología de la danza, realizado por ^{Fernández-Morante et al. (2021}), confirman los obtenidos en este ítem. Esta autora concluye que en las clases de danza se utiliza sobre todo una metodología basada en técnicas tradicionales de reproducción de modelos o imitación y recomienda combinar la reproducción de modelo o imitación con una enseñanza basada en la búsqueda o indagación. Precisamente este es el planteamiento que la contemporaneidad ha aportado a las artes vivas.

En cuanto a la finalidad de los conservatorios superiores de Música, Danza y Arte dramático, las respuestas que tienen un porcentaje más alto son preparar a su alumnado para la práctica profesional como intérpretes o creadores de AAEE (89%) y desarrollar en el alumnado un criterio propio en la interpretación y en la creación (73%). La Ley por la que se regulan las Enseñanzas Artísticas Superiores y se establece la organización y equivalencias de las Enseñanzas Artísticas Profesionales (²⁰²⁴) concreta como principios y fines de las enseñanzas artísticas superiores la: “formación artística de calidad (…) garantizando (…) las cualificaciones necesarias para (…) el estudio y desarrollo de los fundamentos científicos, pedagógicos, humanísticos, artísticos y tecnológicos aplicables a la práctica de la creación, la transmisión, la interpretación (…) y la transferencia e intercambio de conocimientos en el campo de las artes” (art. 4.1). En síntesis: los estudios de grado en enseñanzas artísticas superiores tienen como finalidad la obtención de una formación general, en una o varias disciplinas, y una formación especializada orientada a la actividad profesional y a la formación del estudiantado conforme a las exigencias del Marco Europeo de Educación Superior.

Por virtuosismo se entiende el dominio extraordinario de la técnica de un arte. La opinión de los encuestados ante la cuestión de si la finalidad última de la enseñanza de artes escénicas ha de ser la excelencia y el virtuosismo se encuentra entre las opciones “neutral” y “de acuerdo”. Ni por género ni por especialidad se manifiesta una opinión más favorable hacia la adquisición de destrezas y habilidades interpretativas. El talento artístico es entendido como aptitud o capacidad para el desempeño o ejercicio de una ocupación. No se requieren las mismas destrezas para todas las artes escénicas, ni para cada una de sus modalidades (^{Olszewski-Kubilius et al., 2022}). En el profesorado esta cualidad sí se considera necesaria, entre los grados “medio” y “alto”, con una diferencia significativa a favor de las mujeres. Estas piensan que el talento artístico es una cualidad necesaria para los docentes de AAEE (^{Motos et al., 2021}). No obstante, hay que tener en cuenta, que su ausencia se puede suplir con una metodología de trabajo creativa basada en modelos experienciales y en un conocimiento profundo de procesos de producción basados en modelos artísticos precedentes.

Según las personas encuestadas el profesorado de AAEE superiores ha de poseer una formación tanto artística como pedagógica (7 de cada 10 están entre “de acuerdo” y “totalmente de acuerdo”). Es “muy importante” que la investigación forme parte de su trabajo. Existe diferencia significativa favorable a la especialidad de Arte dramático que consideran muy importante que la investigación forme parte del trabajo del profesorado de AAEE. Los estudiantes de Música son quienes piensan en la investigación como menos importante. Además, el profesorado ha de poseer una “alto” nivel de talento artístico. También existe diferencia significativa favorable a la especialidad de Arte dramático, este alumnado que considera que el talento artístico es una cualidad necesaria.

En cuanto a considerar al profesorado de AAEE como artista pedagogo, el alumnado está más de acuerdo con esta figura que el profesorado (^{Motos et al., 2021}). Según ^{Laferrière (1997}), el artista pedagogo debe ser un profesional formado tanto en artes escénicas como en pedagogía. Es decir, un especialista que vive con intensidad el arte, con un saber, saber hacer y saber ser específicos suficientes, pero sin olvidar que sus conocimientos deben adaptarse para llegar a unos participantes concretos de una manera didáctica determinada y para ello deberá poner el foco en el proceso. ^{Ramírez (2019}) analizó el rol que asumen los docentes en escuelas de artes escénicas y constata que en muchas ocasiones dejan de lado sus conocimientos pedagógicos y dan más relevancia a los actorales, la dramaturgia y la dirección. Como afirman ^{Campillay y Retuerto (2023}, p. 9) “estas tensiones en torno al artista pedagogo, es decir, entre un docente académico que se ajusta a las expectativas universitarias y un artista docente (…) se evidencian en el contexto de la formación universitaria en artes escénicas”.

Las funciones del profesorado de AAEE superiores implica la docencia, la investigación y la creación. Los resultados alcanzados en esta dimensión son coincidentes con los de obtenidos por ^{Caride y Vieites (2022}), ^{Vieites (2022}), ^{Galindo (2019}) y ^{Blanque (2020}). Y los confirma el artículo 48. f) del la Ley por la que se regulan las Enseñanzas Artísticas Superiores y establece la organización y equivalencias de las Enseñanzas Artísticas Profesionales (²⁰²⁴) que declara que “la investigación, la experimentación, la actualización y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente”. Y más adelante añade (artículo 49. 1)) “las administraciones educativas competentes favorecerán la actividad y dedicación investigadora del profesorado de los centros públicos y su contribución a la investigación y al ejercicio artístico de la creación”. ^{Caride y Vieites (2022}) señalan que en el ámbito de la creación cabe la investigación, tanto con diseños muy próximos al enfoque experimental como las propuestas vinculadas con el Arts Based Research, e igualmente con el Action Research, pues en este sentido declaraba Schön (1992) que un buen profesional docente construye su competencia en el conocimiento que proviene de la investigación y del análisis y la reflexión de su práctica, y, además, mediante el contraste con las de otros profesionales.

En cuanto a los resultados sobre la satisfacción del alumnado de estudios superiores de AAEE con los recursos humanos e instalaciones de los centros, no podemos comparalos con estudios anteriores pues no hemos encontrado ninguno al respecto, aunque sí referidos al profesorado (^{Motos et al., 2021}). El alumnado de Música es el más satisfecho con los edificios e instalaciones, con los recursos tecnológicos y con las bibliotecas. Existe una diferencia significativa favorable a esta especialidad. Los más insatisfechos son los de Danza en los tres casos. Igualmente existe diferencias significativas en cuanto a la insatisfacción por el espacio escénico en este alumnado. En el apartado de recursos humanos de los centros, el alumnado de Danza muestra diferencias significativas en cuanto a la satisfacción con el personal de servicios, el profesorado especialista y el profesorado invitado. Encontramos diferencias significativas favorables a quienes optan por no decir su género, tanto en la satisfacción sobre el espacio escénico, como con respecto a las bibliotecas y al estatus de los centros.

Una adecuada orientación profesional en el campo de la música, la danza y el arte dramático parece un requisito lógico en los centros calificados como conservatorios. No obstante, en estas instituciones no existen actualmente ni la figura del orientador ni el departamento de orientación, aunque en algunos de ellos se está trabajando actualmente para que este profesional forme parte de la plantilla permanente del centro, pues se ha demostrado su importancia en la formación integral del alumnado de AAEE.

Más de 3 de cada 4 de las personas encuestadas consideran que las enseñanzas artísticas superiores deben estar incluidas dentro de las enseñanzas universitarias. Sólo un 6,9% declaran estar en “desacuerdo” o “muy en desacuerdo”. Igualmente, 6 de cada 10 piensan que es necesario que las universidades públicas impartan grados de artes escénicas. En cuanto a su opinión sobre el estatus de los centros superiores de Música, Danza y Arte dramático la primera opción elegida es crear una Universidad de Artes que ofrezca todos los estudios de artes escénicas superiores (43.4%), en segundo lugar, considerar estos centros como universitarios, pero fuera de la Universidad (29.7%), y, en tercer lugar, incorporarse a la Universidad como una facultad más (20%). Constatamos que el pensamiento del alumnado sobre el estatus de los estos centros se aproxima mucho al estatus que tienen estos estudios en Europa (^{Motos et al., 2021}).

Ocho de cada diez de las personas encuestadas opinan que la valoración que tienen las artes escénicas y sus estudios en la sociedad es baja o muy baja. Esta opinión es un reflejo de lo que piensa nuestra sociedad neoliberal y utilitarista. Y así lo expresa rotundamente el filósofo italiano Nuccio ^{Ordine (2022}):

En el universo del utilitarismo, en efecto, un martillo vale más que una sinfonía, un cuchillo más que una poesía, una llave inglesa más que un cuadro: porque es fácil hacerse cargo de la eficacia de un utensilio, mientras que está cada vez más difícil entender para qué pueden servir la música, la literatura o el arte. (p. 12)

Este resultado es acorde con el pensamiento de ^{Caldevilla (2011}), quien afirma que los espacios destinados a la cultura han sido relegados a horarios minoritarios dentro de la programación de los medios de comunicación. En cuanto a la danza profesional en España hace tiempo que sufre una falta de reconocimiento y valoración por parte de la sociedad. Hecho que provoca, junto a otros factores, la aminoración cada vez más fuerte del éxito de bailarines en este país. Los medios de comunicación en general no manifiestan el mismo interés por mostrar el arte de la danza en comparación con otros temas culturales, a los que se les da más espacio en sus publicaciones. En España este hecho es mucho más acentuado que en otros países europeos, pues la danza ocupa el menor porcentaje de aparición en los medios. ^{Caballero (2019}) coincide en la opinión de la escasa presencia que tiene esta disciplina en periódicos, radios y televisiones de información general. Y justifica este hecho por el miedo a no entenderla. El sistema productivo solo tiene en cuenta únicamente las artes industriales, que producen objetos físicos, y se ha olvidado de las artes escénicas, que generan obras inmateriales por medio de espectáculos en vivo. Las artes escénicas son artes efímeras, solo existen en un tiempo para quedar registradas en la memoria. A pesar de ello, generan una actividad económica y constituyen un capital intangible.

La segunda hipótesis apuntaba a que existen diferencias significativas favorables a las mujeres, pero solo se confirma en una sola ocasión, cuando muestran una opinión más propicia hacia el talento artístico en los estudios superiores de AAEE. Por lo tanto, esta hipótesis queda rechazada.

CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

Podemos concluir que los resultados encontrados en nuestro estudio se confirman con las investigaciones citadas. De ahí la importancia de aproximarse al pensamiento del alumnado, pues en él se manifiesta las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que guían y orientan la conducta, los objetivos, las aspiraciones y el desarrollo personal.

Quisiéramos desatacar, siguiendo a ^{Gil (2016}), la importancia y necesidad de realizar estudios que ayuden a perfilar las profesiones de AAEE, así como plantear y elaborar planes de mejora estos estudios, incluyendo las nuevas tendencias artísticas, y la de los centros. En este sentido las administraciones han de tomar conciencia y proponer los medios para mejorar las instalaciones y dotarlas de los medios adecuados y de tecnologías de la información y comunicación, diseñar espacios educativos inspirados en las aulas del futuro, dotar de más docentes, mejorar la formación continua de los actuales, y, además, de orientadores, profesorado especialista y otros profesionales específicos de cada modalidad. Todo esto es especialmente relevante para mejorar la formación de profesiones artísticas que aglutinan una multiplicidad de ocupaciones y nichos de actuación y empleo que todavía se están definiendo y empezando a conquistar. Por otra parte, son necesarias campañas de concienciación social que den a conocer la función de las AAEE, pues fomentan la empatía a través de la interacción musical, la interpretación y la danza, dado que conducen a la expresión de sentimientos. De igual modo, las AAEE generan la necesidad de cooperar en la vida diaria, al aunar actuaciones individuales en torno a un objetivo común. De ahí la necesidad de promocionar su conocimiento y valor en la sociedad como agentes de la creación cultural y su contribución a la economía.

Los resultados de nuestra investigación confirman la importancia de aproximarse al pensamiento del alumnado, pues los planes de cambio para la mejora han de tener en cuenta las voces de los sujetos que han de vivenciarlos.

Entre las limitaciones que presenta este trabajo, cabe señalar que el diseño de esta investigación no permite asumir una relación de causalidad entre la especialidad cursada y el género con las variables en estudio. No hubo asignación aleatoria a los grupos, ya que eran grupos existentes. Precisamente, como futura línea de investigación, sería necesario un estudio longitudinal que siga la evolución de los estudiantes a lo largo de los cuatro cursos del grado. También sería conveniente considerar las variables que pueden interactuar con el género según la especialidad a lo largo del proceso. Por otra parte, habría que completarlo con una investigación cualitativa para dar la voz tanto al profesorado como al alumnado. Pero, sobre todo, iniciar investigaciones para responder a la cuestión de cómo contribuyen los graduados en AAEE a la sociedad y a la economía.