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1. Introdução
A educação integral como política pública vem ganhando espaço nas discussões acadêmicas. Existem compreensões diversas sobre o tema. Partindo do interesse em entender como a política pública de educação integral tem constituído o currículo e a gestão na educação pública do Estado de Minas Gerais, o presente artigo traz um estudo realizado em quatro escolas que ofertam educação integral nos anos finais do Ensino Fundamental do âmbito da Superintendência Regional de Ensino de Poços de Caldas. O estudo objetiva identificar a forma como os gestores do Ensino Fundamental da educação pública, na circunscrição de Poços de Caldas, interpretam essa nova configuração de educação para a melhoria da aprendizagem. Utiliza revisão de literatura e documental, abordagem qualitativa e coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas.
Com base nas contribuições de estudos já publicados (Alexim, 2001; Chiacchio, 2019; Galuch e Sforni, 2011; Gonçalves, 2006; Lüdke e André, 2013; Machado e Pattaro, 2014; Razo, 2016; YIN, 2015), neste artigo são apresentadas a política de educação integral e integrada, e sínteses dos depoimentos dos entrevistados, sobre concepção de educação integral, concepção de currículo na educação integral e o currículo da educação integral na melhoria da aprendizagem.
2. A política de educação integral e integrada
A Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG), visando a proteção e a promoção social direcionadas a crianças e adolescentes em vulnerabilidade social, criou uma política de educação integral com ampliação da jornada educativa na tentativa de expandir as oportunidades de aprendizagem para a melhoria da qualidade educacional decorrente do desempenho escolar.
Para Razo (2016) a educação em tempo integral como oportunidade de aprendizagem deriva de duas variáveis: “a quantidade necessária para que o aluno aprenda, ou seja, o tempo necessário para aprender e o tempo investido para alcançá-lo” (p. 616).
A proposta de Educação Integral em Minas Gerais passou por várias etapas e períodos de definição. A partir de 2017, a SEE/MG passa a desenvolver a política estadual de Educação Integral e Integrada , com a intenção de integrar a dimensão cognitiva e as dimensões afetiva, ética, estética, cultural, social e política. A SEE/MG, objetiva ofertar, por meio da educação integral, oportunidades de saberes diversificados. Saberes que devem ser ressignificados por meio de situações de ensino e aprendizagem que ampliem e refinem as habilidades - práticas cognitivas e socioemocionais - e competências - mobilização de conhecimentos.
Galuch e Sforni (2011) mencionam:
A formação de habilidades e competências está afinada com o projeto neoliberal de adequar a instituição educacional ao processo de reprodução do capital, [...] como receita e remédio para a solução dos problemas da sociedade, exigidos pelas metamorfoses do mercado [...] que emergem do contexto da sociedade globalizada. (Galuch & Sforni 2011, p. 64)
A SEE/MG delibera:
A finalidade geral da ampliação da jornada é proporcionar aos estudantes a efetiva associação entre a formação básica e outros conteúdos e experiências, garantindo-lhes a melhoria da aprendizagem em todas as áreas do conhecimento, e o desenvolvimento de habilidades que ampliem o letramento em Língua Portuguesa e em Matemática. (Minas Gerais, 2019, p. 2)
Logo, de acordo com a SEE/MG, a organização das aulas terá os componentes curriculares e atividades integradoras que acontecerão com a jornada ampliada em turno único de formação básica, com experiências diferenciadas, de forma a garantir o desenvolvimento articulado dos conteúdos. Referente à essa organização de turno único, Gonçalves (2006) esclarece:
Não se trata apenas de um simples aumento do que já é ofertado, e sim de um aumento quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um número maior de horas, em que os espaços e as atividades propiciadas têm intencionalmente caráter educativo. E qualitativo porque essas horas, não apenas as suplementares, em todo o período escolar, são uma oportunidade em que os conteúdos possam ser ressignificados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na relação de ensino-aprendizagem. (Gonçalves, 2006, p. 5)
Para o autor, a educação integral em turno único não requer apenas ampliação dos tempos, espaços e oportunidades educacionais, requer planejamento, ações pensadas no coletivo com ênfase nos aspectos qualitativos e quantitativos dos conteúdos e das situações de aprendizagem.
2.1 O currículo na educação integral
Quanto ao currículo na educação integral, a SEE/MG, requer que a escola descarte a fragmentação escolar, trazendo o adolescente para o cerne do processo de formação, incorporando ao seu desenvolvimento experiências de sua vida escolar e social. A nova organização pedagógica, apresentada pela SEE/MG, expõe o currículo configurado aos saberes cotidianos e escolares de forma a acompanhar as mudanças ocorridas no mundo. E o currículo integrado, a SEE/MG o exibe conforme a seguinte perspectiva:
O currículo integrado é aquele que pode e deve ser praticado por todos os atores educativos da comunidade escolar, sejam eles gestores, pedagogos, professores da Educação Básica, educadores sociais e outros que atuem na escola com os professores e os estudantes, desde que seja amplamente discutido e construído com a participação dos jovens. (Minas Gerais, 2018, p. 9)
De acordo com esse fragmento, o currículo, na educação integral, por meio da ampliação da jornada escolar, deve efetivar, além da formação básica, outros conteúdos e experiências que possam garantir a melhoria da aprendizagem do aluno através do desenvolvimento de novas competências, habilidades e novas formas de atuação na sociedade. Portanto segundo a SEEMG:"
Organizar uma proposta pedagógica na perspectiva do currículo integrado consiste em construir uma nova postura pedagógica, que rompa com a sua estrutura fragmentada, adotando uma abordagem integradora que traga os estudantes para o centro do processo de formação e que conecte a sua experiência escolar à experiência social. (Minas Gerais, 2019, p. 2)
Ficou estabelecido que os alunos dos 6º, 7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental (etapa do ensino atendida pelos gestores participantes da pesquisa) devem frequentar os dois turnos de modo que se envolvam com todos os componentes curriculares e as atividades integradoras em toda a jornada diária (MINAS GERAIS, 2022). As atividades integradoras dos anos finais são apresentadas no quadro a seguir:
2.2 O currículo na educação integral
Ao longo de seu processo histórico, a organização do setor educacional sempre esteve regulada por tendências organizacionais administrativas e materializadas em orientações normativas do Estado. A partir dos anos de 1990, o Estado brasileiro passou por um processo de redemocratização com a implementação de princípios como democracia, autonomia e participação, ocasionando uma nova forma de organização nas práticas do gestor no cotidiano escolar (Chiacchio, 2019). Essa nova dimensão muda o sentido de educação e de escola, tornando-se ambas cada vez mais complexas.
Não se trata de uma troca de termo:
Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo. Processo que é mudança contínua e continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola. (Bordignon & Gracindo, 2004, p. 147)
As escolas estaduais mineiras possuem algumas especificidades para a gestão. Para ser gestor é necessário que o interessado faça uma avaliação de certificação - processo de certificação ocupacional de diretor de escola estadual - para demonstrar as competências requeridas pelo Estado. Alexim (2001), explica a certificação ocupacional como:
O reconhecimento dos conhecimentos, habilidades e atitudes (competências) de domínio do trabalhador, exigidos pelo sistema produtivo, de acordo com padrões socialmente definidos, é concedido por entidade reconhecida e/ou autorizada, independentemente do modo como foram adquiridos e mesmo que não tenha o candidato passado por um processo formal de ensino/aprendizagem. (Alexim, 2001, p. 17)
No contexto demonstrado pelo autor, o profissional candidato a diretor de escola precisa ser um profissional especializado: flexível no trato, dinâmico e adaptável às mudanças políticas e sociais, provido de competências demandadas pelo mercado de trabalho e aprimoramento pessoal.
Sendo aprovado na prova de certificação, o candidato, passa pelo processo de eleição, realizado pela comunidade escolar, para o cargo de provimento, em comissão, de Diretor de Escola da Rede Estadual de Minas Gerais, estabelecida na Resolução SEE n 4.782/2022. O gestor, no decorrer do ano, passa pelo processo de Avaliação de Desempenho dos Gestores Públicos (ADGP) - regido pela Resolução n 4.710/2022 - para demonstrar o perfil de competências técnicas requerido exclusivamente para a função gerencial, por meio de indicadores da gestão. “Art. 3o - Para fins desta Resolução, entende-se por indicadores da gestão escolar um conjunto de informações qualitativas e quantitativas, em relação às dimensões pedagógica, administrativa-financeira e de pessoas” (Minas Gerais, 2022, p. 2).
§2o - Os indicadores relacionados à dimensão Gestão Pedagógica incorporam informações relacionadas à aprendizagem, frequência e permanência dos estudantes na escola, regularidade e legalidade dos registros acadêmicos, entre outros.
§4o - Os indicadores relacionados à dimensão Gestão Administrativa-Financeira buscam aferir a regularidade da gestão da caixa escolar, dos procedimentos de compras e aquisições de bens e serviços, dos bens patrimoniais, da alimentação fidedigna e tempestiva dos sistemas informacionais disponibilizados pela SEE, entre outros.
§6o - Os indicadores relacionados à dimensão Gestão de Pessoas incorporam informações relacionadas à apuração e registro de frequência, registros funcionais, avaliação de desempenho e desenvolvimento dos profissionais em exercício na unidade escolar, entre outros. (Minas Gerais, 2022, pp. 2-3)
Nota-se, pela resolução, o quanto é fundamental o trabalho do gestor na organização do trabalho escolar. Seu trabalho compreende também uma forma de regulação administrativa na tomada de decisões relacionadas à aprendizagem e à dimensão Gestão de Pessoas. Além do exposto, esse profissional precisa estabelecer a conexão, a comunicação e o entrosamento para a efetivação do trabalho produtivo, sem perder de vista a necessidade de responder às demandas das políticas educacionais de educação integral e integrada.
3.Métodos e Resultados
As ações da pesquisa são descritas reportando-as à teoria de educação integral e à metodologia apresentando a descrição dos caminhos da investigação, o campo da pesquisa e os seus sujeitos.
O intuito é apresentar a política educacional de educação integral e integrada com o objetivo de identificar a forma como os gestores do Ensino Fundamental da educação pública na circunscrição de Poços de Caldas, interpretam essa nova configuração de educação para a melhoria da aprendizagem.
Utiliza-se a revisão teórica para examinar as contribuições que estudos já publicados podem abonar nas discussões relacionadas ao tema em questão para “[...] fundamentar a pesquisa para que ela seja o mais útil e da maior qualidade possível” (Lankshear & Knobel, 2008, p. 58). Nesse sentido, a revisão de literatura auxilia a compreender o problema da pesquisa, uma vez que a revisão “[...] informa o que outros pesquisadores declaram já saber sobre o problema” (Lankshear & Knobel, 2008, p. 76). E a abordagem qualitativa nesta pesquisa é a mais adequada considerando que:
Ciência social será sempre uma ciência subjetiva e não objetiva como as ciências naturais; tem de compreender os fenômenos sociais a partir das atitudes mentais e dos sentidos que os agentes conferem às suas ações, para o que é necessário utilizar métodos de investigação e mesmo critérios epistemológicos diferentes dos correntes nas ciências naturais, métodos qualitativos em vez de quantitativos, com vista à obtenção de um conhecimento intersubjetivo, descritivo e compreensivo, em vez de um conhecimento objetivo, explicativo e nomotético. (Santos, 1999, p.22)
Emprega-se a pesquisa qualitativa para apresentar a política e investigar a gestão na educação integral da escola pública de ensino fundamental da circunscrição de Poços de Caldas. Em relação ao banco de dados, Groppo e Martins (2009) abordam que “... a coleta de dados se refere ao modo como se conseguem as informações com as quais acredita-se em poder responder ao problema formulado sobre o tema da pesquisa” (p. 44).
Assim sendo, a coleta de dados, nesta pesquisa efetiva-se através dos seguintes instrumentos de investigação: revisão teórica referente ao tema, análise documental feita a partir de leis, decretos, resoluções, instruções, diretrizes e outros documentos.
De acordo com Lüdke e André (2013) “[...] documentos representam fonte natural de informação num determinado contexto” (p. 39). Os documentos auxiliam na complementação de elementos novos acerca do objeto de estudo. São empregados como recursos para aquisição de elementos e subsídios que contribuem com a pesquisa.
Também é realizada a pesquisa de campo por meio de entrevistas semiestruturadas com gestores escolares. Para Bogdan e Biklen (1994) a entrevista serve como instrumento “para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira com que os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (p. 134).
Os instrumentos de investigação utilizados oferecem subsídios para a compreensão do tema desta pesquisa, realizada em quatro escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental- anos finais (6º aos 9º anos) - que aderiram à política de Educação Integral e Integrada da SEE/MG na circunscrição da Superintendência Regional de Ensino de Poços de Caldas (SRE).
O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG- e aprovado pelo Parecer Consubstanciado do CEP, protocolo de número 60572122.6.0000.0197.
Além do projeto, foi apresentado aos gestores o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), previamente submetido à apreciação do Comitê de Ética da UEMG, para formalização do aceite e a permissão da participação dos gestores escolares na pesquisa. A escolha da amostra foi restringida por critérios distintos - escolas que atendem ensino fundamental - anos finais (6º ao 9º ano) - da Superintendência Regional de Ensino em Poços de Caldas que ofertam a Educação Integral. Os gestores escolhidos são os diretores por serem eles os responsáveis diretos pelas ações administrativas, financeiras e pedagógicas das escolas.
Para identificar a forma como os gestores do Ensino Fundamental da educação pública na circunscrição de Poços de Caldas, interpretam essa nova configuração de educação para a melhoria da aprendizagem, foram empregues dois roteiros de entrevistas. O primeiro roteiro é direcionado à caracterização dos sujeitos envolvidos nas entrevistas. O perfil dos participantes - idade, sexo, área de formação, tempo de atuação na educação e tempo de atuação na educação integral - é expresso, no quadro 2.
O segundo roteiro, elaborado para as entrevistas, visa obter respostas às seguintes categorias: concepção de educação integral; concepção de currículo na educação integral; o currículo na educação integral, na melhoria da aprendizagem. Para Fraser e Godim (2004) “a entrevista dá voz ao interlocutor para que ele fale do que está acessível à sua mente no momento da interação com o entrevistador e em um processo de influência mútua produz um discurso compartilhado pelos dois atores: pesquisador e participante” (p. 140).
3.1 Primeira etapa de entrevista: o perfil dos participantes
Os nomes dos depoentes constituem sigilo, protegendo a identificação dos envolvidos na pesquisa e em qualquer outro referencial. Faz-se necessária a proteção dos sujeitos porque o “[...] estudo de um fenômeno contemporâneo em um contexto de mundo real obriga-o a importantes práticas éticas” (Yin, 2015, p. 82).
Visando o sigilo e resguardando a identidade, os gestores foram nomeados com a sigla G e as escolas com letras do alfabeto. A sigla GA corresponde ao gestor da Escola A e assim segue sucessivamente. Para caracterizar o perfil dos participantes, o contato possibilitou o levantamento dos seguintes dados expressos no quadro 2: idade, sexo, área de formação, tempo de atuação na educação e tempo de atuação na educação integral
Os gestores têm idade entre trinta e um e quarenta e seis anos. Dos quatro gestores entrevistados, dois são do sexo masculino e dois do sexo feminino. GB tem formação em Matemática e GC em História. GA e GD têm formação em Pedagogia, sendo GD formada também em Administração de Empresas. GA e GC possuem pós-graduação, sendo GC em Mídias e Educação.
O tempo de atuação na Educação até a finalização da coleta de dados varia entre sete e trinta anos. E o tempo de atuação desses profissionais na Educação Integral, até o encerramento da coleta de dados, varia entre três e seis anos. O gestor com menor tempo de atuação na educação é o GC e o com maior tempo é GB, no entanto, GC é o que tem maior tempo de atuação na educação integral.
GC e GD são os que possuem o maior número de turmas totalizando três turmas cada e o maior número de alunos na educação integral. GA e GB são os que possuem número e turma de alunos menores que os demais. GC possui trinta e sete alunos e GD quarenta e sete alunos. GA possui vinte e dois alunos e GB vinte e três. O total de turmas atendidas é de oito turmas nas quatro escolas e o número total de alunos atendidos é de 130.
3.2 Segunda etapa de entrevista: as categorias de análise
Nesta etapa, são apresentadas as sínteses dos depoimentos dos entrevistados, procurando fazer uma análise com base nos referenciais teóricos. Para a análise, nesse texto, são utilizadas as três categorias, citadas anteriormente, as quais são aqui retomadas. É perguntado aos gestores o que eles entendem por educação integral. Os relatos são apresentados no quadro 3.
Conforme demonstrado nos relatos, todos os depoentes têm uma concepção ampla sobre o conceito. São entendimentos que também correspondem à definição do termo nos documentos oficiais da SEE/MG citados anteriormente. Para Gadotti (2009) a educação integral, “pode ser entendida como um princípio orientador de todo o currículo como a educação ministrada em tempo integral ou como uma educação que leva em conta todas as dimensões do ser humano, formando integralmente as pessoas” (p. 24). Trazemos aqui, para complementar, a definição de Machado e Pattaro (2014) sobre educação integral:
A educação Integral assume por completo a formação humana, tendo como meta abranger todas as dimensões que compõem a vida do ser social, que está situado em um contexto sócio histórico, imerso no acervo cultural produzido ao longo do tempo pela humanidade e deixado, como herança, para as novas gerações. (Machado & Patarro, 2014, p. 118)
De modo geral, os depoentes e os documentos da SEE/MG também coadunam com os autores citados ao considerarem que a educação integral permite aos sujeitos oportunidades de aprendizagem, ampliação de capacidades/habilidades, o desenvolvimento da cidadania e da autonomia. Ou seja, a visão que têm é que a educação integral visa o desenvolvimento global do educando, por ser um sujeito multidimensional.
A segunda pergunta feita aos gestores: qual a concepção de currículo na educação integral? Os gestores trazem uma definição genérica da compreensão de currículo, embora considerem que o currículo na educação integral esteja atrelado ao Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), complementado pelas atividades integradoras. Isso é perceptível nos relatos exibidos no quadro 4.
Todos os depoentes exibem, mesmo que não claramente, um padrão de currículo integrado como vem sendo desenhado nos documentos oficiais da SEE/MG, como se refere Macedo (2012):
Enquanto uma totalidade em constante estado de fluxo, construído, reconstruído, significado, ressignificado e rasurado pelos atores educacionais a ele implicados e as instituições nele interessadas, o currículo caracteriza-se concretamente como uma edificação de sujeitos sociais, com suas intenções, sentidos e poderes. (Macedo, 2012, p. 131)
Na opinião de Galian e Sampaio (2012) é necessário averiguar o que se quer formar. Qual o tipo de formação se espera e quais as intencionalidades por trás das propiciadas oferecidas pelos entes federados? Quais valores, habilidades, visão de sociedade e ideologias são esperadas no currículo? Thiesen (2014) assegura que currículo é “a expressão material e simbólica da educação formal com potencialidades para cindir ou integrar a formação dos sujeitos” (p. 1491). E de acordo com Gadotti (2009), o que deve ser observado é a intencionalidade do formato do ensino na educação integral pelo princípio da integralidade fundamentando o ensino e a aprendizagem pelas experiências do ser humano.
O conceito de integralidade refere-se à base da educação, que deve ser integral, omnilateral e não parcial e fragmentada. Uma educação integral é uma educação com qualidade sociocultural. A integração da cultura, da saúde, do transporte, da assistência social etc., com a educação, possibilita a integralidade da educação. (Gadotti, 2009, p. 52)
Observa-se que tanto os depoentes quanto os documentos da SEE/MG trazem a integralidade através das atividades integradoras capazes de viabilizar composições curriculares alternativas em que as disciplinas tradicionais, somadas aos outros saberes e experiências, sejam introduzidas ao planejamento pedagógico com o propósito de criar composições curriculares alternativas que dissolvem a barreira ainda existente entre educação integral e educação integrada.
A terceira pergunta busca responder: qual a importância do currículo na educação integral para a melhoria da aprendizagem? Para os entrevistados se traduz nos seguintes depoimentos exibidos no quadro 5.
As respostas dos gestores vão ao encontro do que Libâneo (2001) demonstra ao evidenciar que a melhoria se dá quando:
[...] promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas, operativas e sociais necessárias ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, a constituição da cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. (Libâneo, 2001, p.54)
Libâneo (2001) ainda assinala que, para a qualidade na educação, duas configurações de atividades devem ser acionadas:
[...] a primeira corresponde aos objetivos da escolarização obrigatória, [...] tais como a aquisição do conhecimento e da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a formação para a cidadania, a inserção no mundo. E, em segundo lugar, as atividades-meio que são as condições [...] para o planejamento pedagógico e curricular, a organização e gestão da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos professores. (Libâneo, 2001, pp. 56 - 57)
Os resultados apresentados até aqui confirmam que a gestão da escola, responsável pela organização e utilização dos recursos, necessita analisar situações, fundamentar as decisões, coletar, reunir e interpretar o máximo de informações possíveis que revelem a situação das escolas, detectar as potencialidades e os obstáculos para fomentar a construção da educação integral de forma que atenda a realidade interna para a melhoria na qualidade educativa.
4.Considerações Finais
A mudança no campo educacional com a implementação da política de educação integral, na concepção do Estado de Minas Gerais, repercute em novas exigências para o trabalho de gestores e uma nova configuração de escola, que considere essa nova oferta. O estudo apresenta a política educacional de educação integral e integrada e identifica a forma como os gestores escolares interpretam essa nova configuração de educação.
Para o estudo, são utilizadas a abordagem qualitativa para explicação do problema pesquisado, a revisão de literatura e documental para fundamentação do tema e a coleta de dados por meio de entrevistas semiestruturadas. Os dados são expostos pelas seguintes categorias de análise: concepção de educação integral; concepção de currículo na educação integral e currículo na educação integral para melhoria da aprendizagem.
Os instrumentos de investigação utilizados permitem identificar o funcionamento e a operacionalização das ações de educação integral nas escolas do Estado de Minas Gerais e conhecer a percepção das lideranças escolares captando suas impressões sobre essa política educacional. As análises das entrevistas indicam a convergência dos gestores com a concepção de educação integral dos autores citados no texto, na perspectiva da ideia de compreensão do homem em sua totalidade. Apontam que a concepção de currículo, na educação integral, para os gestores, se trata de uma disposição das disciplinas integradas a outras formas de conhecimento, como uma nova forma de organização que ultrapassa as fronteiras das disciplinas numa dimensão de currículo integrado. Exibem que o currículo na educação integral, na melhoria da aprendizagem, é compreendido pelos gestores como uma dimensão formativa de atividades de campos integradores que estão atreladas ao Currículo Referência de Minas Gerais. Além disso, evidenciam que os gestores consideram que as atividades curriculares integradoras podem auxiliar, não só no desenvolvimento intelectual, mas também no cultural, social e físico do aluno.
As reflexões apresentadas apontam que a dinâmica da educação integral não é simples. Requer que os gestores reflitam sobre a escola que desejam, sobre o que se pretende com a educação integral, o que deverá ser desenvolvido e quais as funções que as demandas da educação integral exigem para poderem impulsionar o desenvolvimento de uma educação básica de melhor qualidade. A educação integral tem que ser estruturada visando o aprendizado onde as ações de integralidade aconteçam para o desenvolvimento educacional. É importante ressaltar que mais estudos podem e devem ser concretizados sobre o referido tema, elencando, novos aspectos da educação integral, do currículo e da gestão para a qualidade da educação.
