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1.Introducción
La formación de profesores es de interés central en la política, en las comunidades de académicos e investigadores. Organizaciones de carácter mundial como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización de los Estados Iberoamericanos, las Naciones Unidas y, particularmente, la UNESCO reconocen a los profesores como una prioridad absoluta dentro de sus procesos misionales; desde la Cumbre sobre la Transformación de la Educación (UN, 2022) se considera prioritario fortalecer su preparación, su desarrollo profesional e integrar la investigación en su formación (UNESCO 2022).
Así, en Colombia, la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, establece como propósitos de la formación de profesores … “preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo” (Art. 109) (MEN 2015). En conexión, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) desde el plan Nacional de Educación se propone la consolidación de un Sistema de Formación de Educadores que articule y potencie los subsistemas de formación inicial, en servicio (continua) y avanzada mediante tres ejes transversales: la pedagogía, la investigación y la evaluación (MEN, 2013).
El subsistema de formación inicial de Colombia ha sido nutrido profundamente por las Escuelas Normales Superiores (ENS) quienes, desde hace 200 años, prestan el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica, promueven programas de desarrollo educativo y cultural de los territorios. Además, estas instituciones constituyen centros y laboratorios de formación pedagógica donde, actualmente, mediante el programa de formación complementaria (PFC) que comprende cuatro a cinco semestres y puede ser cursado una vez se culmina la educación secundaria, se forman profesores titulados como Normalistas Superiores para desempeñarse en educación inicial, básica primaria y/o como directivos en instituciones educativas rurales.
En ellas, la investigación ha de consolidarse como eje integrador y dinamizador de sus procesos pedagógicos y didácticos que responden a su naturaleza formadora; también, de la extensión y de la evaluación como ejes misionales (MEN 2020).
La investigación asociada con la formación y con la producción de conocimiento pedagógico (Marín-Díaz, 2003, p. 46), constituye un mecanismo central para la transformación de procesos curriculares de formación de profesores y favorece aprendizajes que consolidan y proyectan el ejercicio de los profesores Normalistas Superiores (NS) como actores centrales de la educación. Mediante la investigación del quehacer institucional de las ENS como formadoras de profesores, se generan evidencias para reorientar su proyecto educativo, tomar decisiones sustentadas y coherentes que garanticen la intencionalidad de los procesos de formación de maestros desde la investigación (MEN, 2013). Así mismo, la investigación como recurso en la formación y/o la formación de profesores en investigación promueve habilidades que dinamizan los programas de formación de Normalistas Superiores (Zambrano Martínez, N. R. 2019), favorece en ellos la reflexión sistemática, fortalece el pensamiento crítico e innovador necesarios para que proyecten su desempeño desde una comprensión del sentido de la acción educativa, sus cambios y desafíos (Camargo, 2005).
Respecto de la investigación en la formación de profesores en Colombia se ha identificado que la aproximación a la investigación, aunque se da de diferentes formas, en la mayoría de los casos, resulta de posiciones personales y comprensiones de quienes en un momento orientan los procesos o la hacen objeto de enseñanza determinado (Cabra & Marin 2015).
Aguerredondo y Pogré (2001), reconocieron tres categorías que sustentan las perspectivas investigativas en la formación de profesores a nivel de los programas de licenciatura (formación profesional en universidades): una que concibe a la formación inicial como una introducción a los conceptos básicos teóricos relativos a la profesión docente, otra, de tipo técnico que concibe a la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como un técnico; y una tercera que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga, reflexionando.
El sentido, alcance e importancia de la investigación en las ENS aún no logra el estatus necesario para atender las pretensiones y desafíos de la formación actual de profesores. De acuerdo con Lache, Cedeño, Valderrama (2019) la investigación como un proceso social, de valoración de la crítica, debate e intercambio de ideas que reconoce el pluralismo metodológico y epistemológico en la producción de nuevo conocimiento aún no es evidente en los procesos de formación en investigación y en la investigación misma en algunas ENS que fueron objeto de estudio por parte de los autores. En algunos casos se resuelven los problemas de investigación con un diagnóstico superficial, demostrando tener prevista la o las respuestas desde el inicio.
Los autores también señalan debilidades en el manejo conceptual y/o metodológico; escaza profundidad y claridad epistemológica; desconocimiento de la necesidad de un diálogo crítico y abierto. Falta de apropiación y fundamentación, confusión entre conceptos. El lenguaje empleado pone de manifiesto fragmentación de la escuela y limita la elaboración de informes claros y coherentes.
Entonces, repensar el sentido y la importancia de la investigación en las ENS es prioritario, particularmente para consolidación del currículo y los programas de formación de profesores Normalistas y profesores en general. Es necesario analizar las experiencias en investigación desde el punto de vista de la formación y producción de conocimiento, las visiones de investigación que subyacen a los procesos de formación, los propósitos de la formación de profesores Normalistas Superiores que se desempeñarán en los niveles educativos de preescolar y básica primaria procesos de formación pertinentes y en conexión con las trayectorias que se proponen desde el sistema de formación de profesores a nivel local y las metas mundiales.
En consecuencia, se desarrolló una investigación en la que se analizaron los informes de investigación denominados proyectos de grado que han desarrollado Normalistas Superiores, en formación de la Escuela Normal Superior Francisco de Paula Santander de Málaga (ENSFPSM), en Colombia, entre los años 2000 y 2021. Estos proyectos son presentados como requisito para alcanzar su titulación y son reconocidos como el primer ejercicio formal de aproximación a la investigación. La investigación atendió a las preguntas: 1. ¿Qué áreas del conocimiento y qué temáticas han sido abordadas en los proyectos? 2. ¿Cuáles son las características del problema propuesto como objeto de investigación? y, 3. ¿Qué concepción de investigación subyace en los problemas de investigación propuestos? Para, a partir de los resultados y el consecuente análisis, presentar consideraciones con alcances generales (profesores en general) y específicos (formación de profesores Normalistas Superiores) sobre el sentido de la investigación en la formación de profesores, lo cual constituye el propósito central del presente artículo. Las consideraciones son preliminares y pretenden ser fortalecidas a partir del análisis de los procesos de formación en investigación en otras ENS; de otros elementos de los proyectos y procesos de investigación de la ENSFPSM y de la literatura en ese campo.
2.Materiales y métodos
El estudio se desarrolló desde el paradigma interpretativo, atendiendo a elementos teóricos de la teoría fundamentada. Se efectuó análisis documental de los informes de investigación denominados proyectos de grado, desarrollados entre el año 2000 y el año 2021 (20 años) por los Normalistas Superiores de la ENSFPSM en formación, como requisito de grdo. El análisis de los documentos se fundamentó en referentes del análisis de contenido de acuerdo con lo propuesto por Krippendorf (2013) y comprendió tres etapas:
Exploración y organización de los documentos. Se centró en la consulta del archivo institucional para ubicar los trabajos de grado. En la recuperación de algunos archivos digitales, la digitalización de documentos impresos, la organización de una base de datos por años y la estimación del número de trabajos producidos en cada año.
Análisis de los documentos. Se desarrolló en tres subetapas: a. Preanálisis, b. Exploración de los documentos y c. Tratamiento o análisis concreto.
Preanálisis: los trabajos de grado fueron categorizados por áreas y propósitos. Las áreas constituyeron categorías y fueron definidas según las áreas definidas en el currículo para la educación preescolar y básica primaria de Colombia. Por su parte, las subcategorías propósitos, emergieron mediante un ejercicio básico de codificación abierta a partir de la revisión del objetivo general del proyecto. Mediante estadística descriptiva se determinó, para cada categoría y subcategoría, el porcentaje de proyectos.
En esta etapa se definió el problema de investigación como elemento central de análisis teniendo como criterio que el problema de investigación es un elemento base que orienta los métodos, el proceso de análisis y refleja la concepción misma de la investigación. Es el problema el elemento de partida que especifica qué es exactamente lo que se pretende investigar, qué es lo que se quiere saber, qué es lo que la investigación va a responder (Bryman, 2004).
Posteriormente, se determinó el número de proyectos que serían objeto de análisis concreto usando la calculadora en línea: ¨?QuestionPro ¨ (Versión libre de prueba) para un nivel de confianza del 95%, un margen de error del 5%. A partir de ello, se seleccionaron por muestro estratificado, usando como estrato el área del conocimiento y mediante la fórmula:
Donde, nh = Tamaño de la muestra mediante muestreo aleatorio estratificado proporcional; Nh= Población total estra-tum; N= Población total; n = Tamaño de la muestra.
En cada área se enumeraron los proyectos y, al azar con un generador de números aleatorios en el programa Microsoft® Excel®. Se seleccionaron hasta completar la cantidad correspondiente a cada área. En total se seleccionaron 152 proyectos distribuidos así: Lengua Castellana (56), inglés (18), Matemáticas (21), Ciencias Naturales (15), Ciencias Sociales (9), Educación Ética y Valores (13), Necesidades Educativas Especiales (7), Educación Física (11), Tecnología e Informática (1) y Educación Sexual (1).
b. Exploración de los documentos. Luego del proceso de revisión del problema planteado en los proyectos seleccionados, se definieron cuatro categorías asumidas como las características generales observables en ellos:
Componentes: se refiere a los elementos señados como parte del problema como: descripción del problema, enunciado que sintetiza el problema y pregunta de investigación.
Objetividad: el problema expresa una necesidad real, evidencia un desconocimiento y/o presenta evidencias o fundamentos teóricos que lo sustentan.
Especificidad: claridad y precisión en la formulación del problema.
Otras características: que podrían emerger en el proceso de codificación abierta.
c. Tratamiento de los documentos. Cada uno de los autores del presente artículo realizó de forma independiente un proceso de codificación abierta que fue validado posteriormente por consenso. Este proceso se realizó con apoyo del software ATLAS.ti donde se proyectó una red de relaciones entre códigos con el porcentaje de citas para cada caso.
Proyección de consideraciones. Mediante el ejercicio de interpretación de los resultados y análisis de relaciones con algunos documentos de políticas, informes de investigación, tesis y diálogo con profesores en ejercicio de la ENSFPSM, en esta etapa se plantearon las consideraciones sobre la investigación en la formación de profesores Normalistas Superiores.
Durante el proceso se hizo una búsqueda de documentos académicos y normativos específicos sobre investigación en la formación de Normalistas Superiores a través de Scholargoogle y en las bases de datos: Dialnet, SciELO, usando como buscadores las combinaciones de términos: ¨investigación en escuelas normales¨, ¨formación de maestros normalistas¨, ¨formación de normalistas¨, ¨investigación en la formación de normalistas¨. Estos documentos se analizaron mediante codificación abierta usando como códigos aquellos términos comunes en todos los documentos y se representó gráficamente (nube de palabras) su frecuencia de uso.
Durante los espacios diálogo académico con profesores en ejercicio también se identificaron elementos sobre el sentido de la investigación en la ENSFPSM que fueron integrados en esta etapa.
3.Resultados y discusión:
La reconstrucción del archivo institucional permitió registrar 251 proyectos de grado desarrollados entre los años 2000, fecha de graduación del primer grupo de Normalistas Superiores, y el año 2020, época en que inició el proceso de resignificación del Proyecto Educativo Institucional de la ENSFPSM. De acuerdo con la Cuadro 1. en el año 2005, se produjo el mayor número de proyectos de grado y para los años 2006, 2007 y 2018 no se encontraron documentos.
Estos resultados que están asociados con el número de Normalistas Superiores egresados cada año, dan cuenta de la trayectoria de formación de la Escuela Normal Superior Francisco de Paula Santander; suponen alta madurez y nivel de desarrollo en los procesos de formación en investigación cuya naturaleza o características tienen relación con la amplitud de su campo de acción (Gómez, 2004).
3.1Áreas y propósitos de los proyectos.
Los proyectos de investigación tuvieron como grupos objeto de estudio los diferentes grados de educación preescolar y básica primaria de la ENSFPSM donde los NS en formación desarrollan prácticas específicas de enseñanza denominadas práctica pedagógica o campo aplicado. Las áreas y objetivos proporcionan nociones sobre la variedad de intereses, necesidades o fenómenos educativos objeto de investigación. También, hacer inferencias sobre las necesidades y la diversidad de elementos formativos que se proveen desde el desarrollo del proyecto como ejercicio investigativo. Así, las áreas con mayor porcentaje de proyectos (Fig. 1) son áreas consideradas como áreas básicas en la educación básica primaria y tradicionalmente han sido objeto de evaluación, como criterio de calidad educativa, por parte del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES):
Español, Matemáticas y Ciencias Naturales. Español es el área para la cual se registró mayor porcentaje (36%) de trabajos de investigación, luego, con menor porcentaje, matemáticas (14%), inglés (12%) y Ciencias Naturales (10%) (Fig. 1).
El alto porcentaje de proyectos de investigación en español puede estar asociado con los fundamentos del currículo de la ENSFPSM que está orientado al fortalecimiento de procesos comunicativos también proyectados en inglés. También, con la importancia que se otorga a los procesos de lecto escritura en la educación primaria. Se observa que, desde el punto de vista de las áreas, la formación en investigación ha tenido particular interés por las áreas que han representado una necesidad o prioridad en las metas institucionales de la ENSFPSM. Se otorgó menor importancia a cuestiones en tecnología, la emocionalidad, el arte y otras áreas con un carácter principalmente social, cultural o del desarrollo humano.
En relación con los propósitos del proyecto, todos se centraron en aspectos del aprendizaje, específicamente en promover competencias, habilidades; conceptos específicos de un área, actitudes, convivencia armónica, y la construcción de intervenciones de aula que favorezcan la integración de áreas (Fig. 2).
El desarrollo de competencias fue el tema más recurrente para la mayoría de las áreas mientras que en Educación Física y Necesidades Educativas Especiales se abordó lo relacionado con habilidades. En Ciencias Sociales la convivencia armónica, y en inglés el aprendizaje de la lengua mediante la integración de diferentes áreas.
Figura 2 Distribución porcentual del propósito general de los proyectos de grado desarrollados por Normalistas Superiores de la ENSFPSM en formación.
En el caso de las competencias, los proyectos se enfocaron en la competencia comunicativa, la resolución de problemas, uso del conocimiento científico, competencias ciudadanas, sensibilidad y expresión corporal. En las habilidades la producción textual, el pensamiento numérico y espacial, la observación y el trabajo en equipo. En conceptos, tipos de textos, signos de puntuación, operaciones matemáticas básicas, fraccionarios, cuerpos geométricos (Cuadro 2).
Estos resultados indican que la formación en investigación atiende principalmente lo didáctico, y desde allí, situaciones propias de la ENS que emergen o son evidentes en la práctica pedagógica lo cual es coherente con lo propuesto desde los lineamientos oficiales y naturaleza de las ENS reconocidas como laboratorios pedagógicos. Sin embargo, el sesgo a lo didáctico y a cuestiones de aprendizaje limita la posibilidad de formar para la reflexión crítica y análisis de fenómenos educativos desde diversas perspectivas o el análisis de otros aspectos que van más allá del aprendizaje de un área específica.
Por otra parte, si el sentido de la formación en investigación según los lineamientos tiene que ver con la consolidación de un espacio de reflexión y de aprendizaje que favorece el desarrollo de innovaciones y fomenta el pensamiento crítico e investigativo (MEN 2015; MEN 2020); con la consolidación de una cultura de investigación que fundamente las prácticas de aula y demás acciones educativas, administrativas y de extensión (MEN 2000), es fundamental identificar qué elementos de formación teórica, epistemológica y metodológica son materializados mediante el desarrollo de los proyectos de investigación. De igual forma, es importante preguntarse hasta dónde el desarrollo de los proyectos promueve habilidades específicas para la investigación y/o qué habilidades específicas son fortalecidas en coherencia con los propósitos del sistema nacional de formación de profesores para que se atiendan las trayectorias.
3.2Características del problema de investigación
El problema de ha de tener unas características que posibiliten la toma de decisiones teórico-metodológicas (Mason, 2002) y ser considerado como un elemento crucial en los procesos de formación de los Normalistas Superiores.
Se identificó que los problemas de investigación presentan tres o dos elementos constitutivos: un enunciado que expone de manera puntual el problema, una descripción de la situación problema y una pregunta (la mitad de los proyectos); los demás presentan una descripción y un enunciado o una descripción y una pregunta. La correspondencia o conexión entre los elementos constitutivos presenta algunas contradicciones que condujeron a determinar no correspondencia entre ellos (Fig. 4).
En la mayoría (75%) se observó uso no adecuado de términos o afirmaciones y aunque en los elementos constitutivos se mencionan algunos términos o situaciones similares, la descripción no es clara o carece de fundamento; la pregunta y/o enunciado también presentan escasa claridad, objetividad y especificidad como se evidencia en el ejemplo de la figura 3a donde la pregunta propuesta se centra en cómo se desarrollan competencias básicas para aprender las tablas de multiplicar a través del juego, y la descripción del problema expone dificultad en las operaciones matemáticas por no dominar las tablas de multiplicar. A su vez propone desarrollar estrategias pedagógicas de observación visual. La cuarta parte (25%) de los problemas, aunque presentan algunos vacíos en relación con la fundamentación y la especificidad tienen mayor conexión entre los elementos que los constituyen, ellos se refieren a la misma situación problema (Fig. 3b).
Figura 4 Características de los problemas de investigación propuestos en los proyectos de grado desarrollados por Normalistas Superiores de la ENSFPSM en formación.
Los problemas también se caracterizan por presentar preguntas generales ambiguas o confusas (Fig. 4). Las preguntas generales se refieren a aspectos generales del aprendizaje como el desarrollo de competencias de un área, por ejemplo, competencias de convivencia y paz (Fig. 5) mientras que las preguntas ambiguas limitan la proyección y/o estructuración una investigación en tanto que el grado de subjetividad es alto. Las preguntas confusas son aquellas presentan problemas de redacción y no permiten algún grado de comprensión de lo que expresan (Fig. 5).
En los problemas, la evidencia se sustenta en resultados de una prueba aplicado previo a la ejecución del proyecto y con él se corrobora que existe una problemática de aprendizaje.
Esta característica del 39% de los proyectos (Fig. 6) sugiere un sesgo en el proceso de análisis de la situación objeto de estudio en la medida que se asume total confiabilidad y validez de la prueba, se considera que la prueba permite identificar y corroborar el supuesto problema. Tampoco se da lugar a un análisis que permita identificar si realmente el problema supuesto es un problema.
En los demás proyectos, la descripción del problema y el enunciado o pregunta no tienen un soporte teórico y/o empírico, son presentados a modo de especulación (Fig. 6). Incluso se plantean respuestas o se expresan supuestos a modo de explicación del mismo problema planteado (esto se cita como otras características en la figura 4)
Otra particularidad de las preguntas de investigación es que, en su mayoría (70%), están formuladas empleando el adverbio cómo, es decir, que pretenden averiguar por aspectos de procedimiento o modos de alcanzar un aprendizaje (Fig. 4) pero en el mismo problema se plantean estrategias o acciones didácticas, con unas características determinadas, como mecanismo para atender la problemática expuesta. Es decir que se asume que la estrategia propuesta es la respuesta al cómo.
Lo anterior y los demás resultados descritos, reflejan algunas dificultades en cuestiones importantes de la formación en investigación de los NS como la capacidad para identificar, delimitar y comunicar de forma escrita fenómenos educativos que pueden ser objeto de investigación, así como su naturaleza.
Es necesario entonces, proyectar su ejercicio formativo de investigación a situaciones diversas diferentes al aprendizaje, en el tratamiento del objeto de investigación desde diversas perspectivas, particularmente, enfoques contemporáneos propios del contexto educativo.
Los resultados sugieren que la investigación en la formación de los Normalistas Superiores ha estado fundamentada en las orientaciones curriculares oficiales donde se asume como un ejercicio de indagación permanente de las prácticas de aula (Lache et al. 2019); se ha centrado en cuestiones didácticas, las formas de aprender y de enseñar; proyectado a la organización y narración sobre el cómo se desarrollan las acciones de aula.
Es decir que atiende referentes de la investigación acción en tanto que se propone lograr una mejora educativa y el plan de acción es el eje para lograr la mejora de esa práctica o propósito establecido (Reason, P. & Bradbury, 2015). El contemplar preguntas sobre el cómo también es una característica de la investigación acción que refleja un compromiso de mejorar la práctica (Pring, 2000)
Desde la perspectiva de Stenhouse (1998) y Elliott (1993) en la investigación acción el profesor es quien selecciona los problemas y lleva el control del propio proyecto lo cual es pertinente en la formación de NS porque otorga autonomía y protagonismo activo. En consecuencia, al tratarse de un proceso de formación de profesores dentro del subsistema de formación inicial que se conecta con la profesionalización alcanzada mediante los programas universitarios de licenciatura, las particularidades de la investigación identificadas pueden promover habilidades para observar, reflexionar sobre las dinámicas del aula y la escuela además de los aprendizajes ya mencionados, pero, ¿es suficiente, coherente y/o adecuada?, ¿favorece la conexión con los demás sistemas de formación de profesores?, ¿posibilita el fortalecimiento del conocimiento en educación?, ¿qué visión de la investigación en educación como fenómeno social se está construyendo?, ¿podría generar una visión reduccionista de las metodologías de investigación en el campo educativo?.
3.3Consideraciones sobre el sentido de la investigación en la formación de profesores, particularmente, Normalistas Superiores
De acuerdo con los documentos de políticas, informes de investigación, artículos de investigación y tesis específicos sobre investigación en la formación de NS (Fig. 7) la investigación está estrechamente vinculada con la práctica pedagógica, tradicionalmente y de manera proyectiva, el sentido de la investigación en la formación de Normalistas Superiores es promover la reflexión crítica y comprender la realidad educativa para construir conocimiento pedagógico que resulte en transformaciones sociales. Se reconoce también como un recurso para el aprendizaje y una práctica que promueve el trabajo en equipo (Zambrano et al. 2023; Gómez et al. 2023; Palacios et al. 2023; Prado 2023; Obando 2022; Bolivar 2019; Lache et al. 2019; Montenegro & Zambrano 2013; Hernández 2023).
Figura 7 Términos recurrentes que caracterizan la en documentos sobre la investigación en la formación de Normalistas Superiores en Colombia.
Por otra parte, para los profesores en ejercicio (Cuadro 3) la investigación en la formación de Normalistas Superiores es un recurso y debe tener el propósito de formar para hacer investigación. Esos propósitos se conectan y alimentan propósitos institucionales encaminados al fortalecimiento y reconocimiento de las Escuelas Normales como instituciones formadoras de profesores que forman desde la investigación y producen conocimiento.
Cuadro 3 Propósito de la investigación en las ENSFPSM que emergió en espacios de diálogo con los profesores en ejercicio.
Bajo esas consideraciones, resulta pertinente que se revisen, actualicen y armonicen los propósitos de la investigación en la formación de Normalistas, desde los lineamientos oficiales, en conexión con las particularidades y experiencia de las Escuelas Normales Superiores, con los propósitos de formación en cada subsistema de formación de profesores y del sistema como un todo. Esto implica reconocer la pluralidad epistemológica y metodológica de la investigación en educación, su vínculo con los referentes, la naturaleza y metodologías de las ciencias sociales. De manera que los procesos de formación no se reduzcan a ligeros acercamientos a la investigación acción.
Corresponde asumir posturas a favor de la investigación educativa como prioridad en la formación de profesores y en ese sentido, considerar la investigación educativa como una realidad social e institucional ontológicamente subjetiva (Gillet 2011) que puede asumir varios significados dada la diversidad de objetivos, su complejidad y métodos.
Así en la medida que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías o modos de conocer, pueden surgir nuevas concepciones y significados del hecho investigador (Arnal et al, 1992).
Lo anterior no implica desconocer elementos de “validez” , la coherencia o criterios de generalización determinados por la similitud en los contextos que correspondan a las posturas teóricas y epistemológicas adoptadas en coherencia con la naturaleza del fenómeno educativo o problema objeto de estudio. Es importante que la investigación en los procesos de formación de NS priorice la comprensión de la ontología, epistemología y referentes básicos de la investigación educativa. Que articule la formación de las diferentes áreas y espacios curriculares para que los Normalistas promuevan habilidades de observación, formulación de preguntas, búsqueda, selección y organización de información, comparación, análisis, síntesis, comunicación de hallazgos o ideas.
Todo lo propuesto involucra el análisis de las dinámicas escolares de las ENS en tanto que no tienen los recursos, espacios y tiempos de los que disponen otras instituciones que forman profesores. Los Normalistas Superiores se forman en cuatro semestres durante los cuales deben recibir formación teórica en pedagogía, didácticas específicas, evaluación, educaciones rurales, educación para las infancias, educación inclusiva. Además, desarrollar prácticas pedagógicas para concretar los aprendizajes teóricos y comprender la realidad educativa.
En consecuencia, pretender que, desde la formación en investigación, sea capaz de recoger datos en el transcurrir de la práctica en el aula, de analizarlos e interpretarlos para generar nuevas preguntas siguiendo una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, como lo contemplan las apuestas de desarrollo de una práctica pedagógica investigativa, reforzaría problemáticas que han sido manifestadas en este artículo.
