1.Introducción

La población mundial comenzó a afrontar una situación de emergencia debido al coronavirus (COVID-19) que fue notificado por primera vez en Wuhan (China) el 31 de diciembre de 2019. El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud declaró la pandemia mundial el coronavirus de tipo 2 (SARS-CoV-2). Ante dicho hecho, en España comenzó el cierre de todos los centros educativos por un periodo de 15 días. Fue un hecho insólito que originó un cambio drástico en el comportamiento humano a todos los niveles personales y profesionales. En consecuencia, este cierre de las instituciones educativas marca una brecha significativa en la educación. Para ^{Mundial (2020)} este hecho tuvo un efecto especialmente preocupante en la educación, debido que el confinamiento absoluto dejó a 1.200 millones de estudiantes de todo el mundo fuera de las escuelas. No obstante, esta medida que buscaba contener la rápida propagación del virus develó los retos institucionales para garantizar el acceso al derecho a una educación de calidad en todos los niveles educativos.

La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado español como bien está descrito en el artículo 27 de la Constitución Española. Para continuar con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en marcha la enseñanza a distancia o telemática en todos los niveles educativos. No obstante, el nivel que reaccionó con mayor rapidez al cambio drástico posiblemente fue la enseñanza superior. Así, en la Universidad, las clases presenciales pasaron a realizarse ONLINE, con los medios y recursos que cada estudiante o profesor disponía en su domicilio, con el propósito de que ningún alumno perdiera el curso.

Según ^{Pires (2021}),los estudiantes de educación superior tuvieron cambios en sus hábitos, pérdida de relaciones personales, ansiedad y depresión. Un estudio de ^{Cava (2021}) señala que la actitud de los estudiantes frente a la educación virtual no fue muy favorable. Los estudiantes mostraron indiferencia ante la percepción de la utilidad, así como la intención de adoptar la modalidad virtual. Los resultados también coinciden en un aumento en los niveles de ansiedad y estrés al trabajar en un modelo de aprendizaje virtual en comparación con la modalidad de clases presenciales.

Por otro lado, según ^{Bekerman (2020}), son las administraciones educativas quienes deben velar porque todo alumnado tenga acceso a la educación y en las mismas condiciones. Para ^{Hernández (2020}) la enseñanza online ha dejado de considerar las particularidades y las condiciones de accesibilidad para garantizar la inclusión, la equidad y la calidad en la formación universitaria. Además, para ^{Silva (2020}), los estudiantes de zonas rurales no pudieron mantenerse al día con este modelo de enseñanza virtual, puesto que en sus hogares el acceso a Internet es limitado y la señal del teléfono es pobre. El informe de ^{Aquino (2020}) revela que incluso cuando las familias tienen un teléfono móvil, la situación de insuficiencia permanece, ya que hay varios estudiantes dentro de casa que exigen el uso de teléfonos móviles, lo que hace imposible que todos cumplan con sus compromisos académicos.

Toda esta nueva situación de la pandemia afectó a una fase relevante del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación de los conocimientos; en consecuencia, la validación de las competencias adquiridos. Antes de la pandemia todos los estudios de grado y la evaluación de sus materias tenían un enfoco únicamente presencial.

Por tanto, fue necesario adaptarse rápidamente al nuevo entorno, sin una adecuada planificación y sin disponer d ellos recursos y medios necesarios para su implantación.

Para ^{Blankenberger (2020}) para el profesorado aparece una nueva preocupación y es la posibilidad de que el alumnado tenga comportamientos fraudulentos con mayor frecuencia que en el sistema presencial; sobre todo porque la supervisión es muy complicada en las evaluaciones remotas. De hecho, según ^{Chirumamilla (2020}) hay estudios que indican que hay un mayor riesgo potencial de que se produzcan conductas fraudulentas durante los exámenes que no son supervisados de forma presencial. Y para el mismo autor, son escasos los estudios que comparan en profundidad las diferencias de estos comportamientos del alumnado cuando se realizan pruebas online frente a las presenciales.

En este artículo intentamos responder a una serie de preguntas de investigación con las opiniones de los estudiantes en función de su experiencia vivida, como consecuencia del confinamiento provocado por la pandemia COVID-19, analizando la opinión de los mismos, en el proceso de enseñanza/aprendizaje en diversos Grados de la Universidad de Extremadura, con respecto a las dimensiones de: Metodología Docentes.

2.Metodología

Esta investigación está basada en la aplicación del cuestionario validado en ^{Hidalgo (2023}) y diseñado para conocer la opinión de los estudiantes acerca de los cambios producidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje en la educación superior a consecuencia de la pandemia COVID-19. La aplicación del cuestionario comenzó en abril de 2022 y estuvo disponible hasta diciembre del mismo año. En total se obtuvieron 456 respuestas de alumnos en los Grados Universitarios en los campus de las cuatro sedes de la Universidad de Extremadura, abarcando las ramas de conocimiento siguientes: Ciencias de la Salud, Ingeniería y Arquitectura, Educación y Ciencias Sociales.

El análisis de las respuestas de los alumnos se realizó utilizando una metodología de mixta, ^{Martínez (2006).} Algunas de las respuestas recogidas se estudian desde el punto de vista del carácter hermenéutico y fenomenológico que tienen ^{Hernández (2018}); ^{Hernández-Sampieri} (2014).Otras respuestas se analizan utilizando software de análisis cuantitativo de contrastación de hipótesis.

El artículo forma parte de una investigación más completa que este equipo ha desarrollado con el objetivo general: “Analizar y determinar los cambios producidos por la pandemia de COVID-19 en el proceso de enseñanza/aprendizaje en los Grados presenciales de la Universidad de Extremadura con respecto a las dimensiones de Metodologías Docentes, Herramientas Tecnológicas y Sistemas de evaluación, utilizadas en la enseñanza superior”.

La Tabla 1 contiene la relación de las preguntas realizadas a los estudiantes que se analizan en este artículo, aunque el cuestionario tenía más ítems.

Tabla 1.  Preguntas cualitativas para los alumnos. 

Para cada una de las preguntas de investigación expuestas en la Tabla 1 se ha formulado una hipótesis de trabajo que se confirmará o no utilizando las respuestas dadas por los alumnos a las preguntas del cuestionario utilizado.

Existen algunas respuestas que pueden ser analizadas de forma cuantitativa utilizando software de contrastación de hipótesis como SPSS^{George (2019}), el resto de las respuestas se analizarán de forma cualitativa y servirán para afianzar y clarificar la contrastación de las hipótesis de trabajo analizadas de forma cuantitativa.

Además, con las sugerencias se recogieron aquellas cuestiones que no estaban contempladas por el equipo investigador y que algunos alumnos quisieron hacer constar.

3.Resultados

El análisis de la opinión de los alumnos se realizó con el software de análisis cualitativo webQDA ^{Costa (2018}), de la misma forma que ^{Arias (2017}) y que ^{Contreras (2019}), los datos se codificaron en la estructura de categorías grupales mostrada en la Tabla 2 con la finalidad de obtener las conclusiones acerca de cada una de las dimensiones del estudio: Metodologías Docentes, Herramientas Tecnológicas y Sistemas de Evaluación.

Tabla 2.  Resultado de la codificación por dimensión. 

Tras la codificación de las respuestas de los alumnos, a cada una de ellas se les asignó a determinadas subcategorías dentro de cada dimensión, obteniéndose una estructura de árbol con las frecuencias obtenidas.

Para dar respuesta a la hipótesis relacionada con las metodologías docentes mostrada en Tabla 3 realizaremos una prueba de contrastación de hipótesis utilizando el software SPSS.

Tabla 3.  Hipótesis de investigación sobre Metodologías Docentes. 

Las respuestas de los alumnos aportadas en escala de Likert se transformaron siguiendo el criterio de la Tabla 4.

Tabla 4.  Transformación respuestas alumnos a la pregunta 2.4. 

El resultado de esta transformación es obtener dos valores posibles en las respuestas de los alumnos: Percepción Positiva (valor 0) de los cambios en las metodologías Docentes o percepción No Positiva (valor 1) del cambio.

Se realiza la prueba de normalidad en SPSS para saber si hay que realizar prueba paramétricas o no paramétricas, siendo el resultado de la prueba el observado en la Tabla 5.

Tabla 5.  Pruebas de Normalidad para Metodologías Docentes. 

Como el valor Sig. es 0,000, tanto en la prueba de Kolmogorov-Smirnov como en la prueba de Shapiro-Wilk, esto indica que No hay normalidad por lo que habrá que realizar pruebas No paramétricas.

Se realiza la prueba No paramétrica Binomial para contrastar nuestra hipótesis, teniendo en cuenta que si el resultado de significación de la prueba binomial es menor o igual que 0,05 se aceptará nuestra hipótesis y en el caso contrario se aceptará la hipótesis nula (h0), es decir, lo contrario a lo que proponíamos.

El resultado de la prueba binomial lo mostramos a continuación en las Tabla 6 y Tabla 7.

Tabla 6. Estadísticos Descriptivos de la Prueba Binomial para Metodologías Docentes. 

Como se puede comprobar la Significación exacta (bilateral) tiene un valor de 0,000 en el valor, indicando que las medias no son iguales. Como el valor N de la categoría del Grupo 1 (categoría con valor 1) es superior a la del Grupo 2 (categoría con valor 0) existe la percepción No Positiva de los cambios producidos, por lo que NO se acepta nuestra hipótesis inicial, es decir:

“Los cambios realizados en las metodologías docente, durante la pandemia de COVID-19, NO son percibidos positivamente por los alumnos en su proceso de enseñanza/aprendizaje.”

Tabla 7. Resultado Prueba Binomial para Metodologías Docentes. 

Añadiremos algunas cuestiones a esta hipótesis realizando el análisis cualitativo de las respuestas a las preguntas 2.7, 2.9 y 2.10 del cuestionario realizado a los alumnos.

Estudio de las respuestas a la pregunta 2.7.-“Desde su punto de vista, indique qué faltó introducir en la docencia durante el confinamiento (segundo semestre del curso 2019/20), que hubiera permitido mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje.”

En la Tabla 8 se muestra la distribución de referencias por subcategorías resultado del análisis cualitativo a la pregunta 2.7.

Analizando las referencias de las subcategorías referidas a las mejoras en el proceso de enseñanza/aprendizaje, las más referidas por los alumnos fueron: “Mejorar dedicación y compromiso del profesor” con 18 referencias, “Facilidades a los alumnos” con 10 referencias y “Mejorar o adaptar métodos docentes” con 8 referencias.

Detectamos con estas respuestas que los alumnos echaron en falta una mejora de la dedicación y compromiso por parte de los profesores, que no se dieron las facilidades necesarias dadas las circunstancias especiales en la que nos encontrábamos y que se podían haber adaptado o mejorado los métodos docentes utilizados por los equipos docentes en la impartición de sus clases.

Los alumnos indicaron también que hubo alguna sobrecarga excesiva en los trabajos solicitados por los profesores para superar las asignaturas (“No sobrecargar al alumno” con 5 referencias) y que se habrían de haber activado métodos de supervisión a los profesores en cuanto a control sobre la impartición de su docencia (“Mejorar la supervisión de la labor del docente” con 5 referencias).

Puede que hubiera mucha demanda de trabajos por parte de los profesores y que algunos de ellos solo realizaron este tipo de peticiones sin hacer un seguimiento adecuado, o así fue percibido por los alumnos.

Otros alumnos, en cambio, creen que no hay nada que mejorar en el proceso de enseñanza/aprendizaje (“Nada que mejorar” con 5 referencias).

Hubo otro grupo alumnos que opinaron que habría que haber mejorado los materiales docentes usados para impartir la docencia (“Mejorar o adaptar materiales y tareas” con 3 referencias) y que habría que haber introducido cambios en los horarios (“Adaptación de horarios” con 2 referencias).

El resto de las respuestas de los alumnos se refieren a aspectos que están en otras dimensiones como Herramientas Tecnológicas, y en concreto: “Mejoras Herramientas tecnológicas” y “Mejorar la tecnología” con 4 y 2 referencias respectivamente; o están referidas a los Sistemas de evaluación, y en concreto: “Mejorar la evaluación” con 3 referencias.

Tabla 8.  Frecuencias por categorías de las respuestas los alumnos a la pregunta 2.7 en la dimensión de Metodologías Docentes. 

Todas estas respuestas pueden explicar, al menos en parte, porqué los alumnos no perciben positivamente los cambios que pudieron introducirse en cuanto a Metodologías Docentes por los profesores durante el confinamiento.

Estudio de las respuestas a la pregunta 2.9.- “¿Qué aspectos POSITIVOS considera que han surgido con respecto a la METODOLOGÍA docente durante el confinamiento (segundo semestre del curso 2019/20) y que se mantienen tras el mismo?”

En la Tabla 9 se muestra la distribución de referencias por subcategorías resultado del análisis cualitativo de esta pregunta.

Analizando las referencias de las subcategorías sobre los cambios positivos introducidos en las Metodologías Docentes, las subcategorías más referidas por los alumnos fueron: “Mejora de las Herramientas tecnológicas para realizar las actividades (uso, …)” con 16 referencias y “Actividades virtuales” con 11 referencias. Es indicativo, y sorprendente a la vez, que lo más positivo para los alumnos sean los cambios introducidos en el uso de las herramientas tecnológicas en contraposición de cambios en los métodos de enseñanza/aprendizaje. Este hecho pudiera indicar una confusión de conceptos entre de métodos de enseñanza/aprendizaje con las herramientas utilizadas para impartir estos métodos. Este hecho ha sido detectado también en el análisis de los profesores, ^{Hidalgo (2024}) Es el segundo aspecto más citado, tiene su lógica ya que durante este periodo todas las actividades docentes pasaron a realizarse de forma virtual.

Destacamos también como aspectos positivos que surgieron en las metodologías docentes durante la pandemia: la mejora en la planificación y organización docente realizada por los profesores (“Planificación y organización docente” con 8 referencias), la mejora en las comunicaciones o interrelaciones de los profesores con los alumnos (“Interrelación profesor-alumno” con 7 referencias) y la introducción y realización de nuevas actividades de evaluación continua (“Realización y evaluación de actividades de forma continua u online.” Con 6 referencias).

Por último, podemos indicar que existen alumnos que no detectaron nada positivo, que lo positivo fue la flexibilidad para dar las clases o incluso que lo positivo fue no asistir a clases presenciales.

Tabla 9. Frecuencias por categorías de las respuestas los alumnos a la pregunta 2.9 en la dimensión de Metodologías Docentes. 

Estudio de las respuestas a la pregunta 2.10.- “¿Qué aspectos NEGATIVOS considera que han surgido y se mantienen con respecto a la METODOLOGÍA docente durante el confinamiento (segundo semestre del curso 2019/20), y en consecuencia deberían mejorarse?”

En la Tabla 10 se muestra la distribución de referencias por subcategorías resultado del análisis cualitativo de esta pregunta.

Pero no todos los comentarios realizados por los alumnos fueron positivos en cuanto a las Metodologías Docentes. Como se puede comprobar en la Tabla 10, hubo respuestas de alumnos que consideraron los siguientes aspectos negativos:

Los aspectos más negativos que refieren los alumnos son la excesiva carga de trabajo realizada durante el confinamiento (“Aumento de la carga de trabajo.” con 18 referencias), hace pensar que los profesores no calibraron el tiempo de trabajo que tenían que invertir los alumnos en los nuevos trabajos encomendados. Y el segundo aspecto más negativo puede tener relación con el primero (“No adaptar la metodología al medio tecnológico.” con 13 referencias) y (“Falta de formación en medios tecnológicos” con 6 referencias), es decir, la falta de adaptación de los profesores al nuevo modelo de enseñanza online hizo que el tiempo invertido por los alumnos fuera mayor que en la modalidad presencial.

Es significativo también la importancia de otras respuestas negativas que se refieren a la falta de atención comunicación, motivación o cercanía del profesorado (“Falta de implicación del profesorado.” con 11 referencias) y (“Dificultad de comunicación con el profesor y atención.” con 7 referencias), ya que algunos alumnos vivieron situaciones personales difíciles en esos momentos.

Tabla 10.  Frecuencias por categorías de las respuestas los alumnos a la pregunta 2.10 en la dimensión de Metodologías Docentes. 

4.Consideraciones finales

Como conclusiones de este estudio sobre las aportaciones realizadas por los alumnos durante la pandemia de COVID-19 respecto a las Metodologías Docentes, teniendo en cuenta la localidad y tamaño muestra del estudio, hemos de indicar las siguientes:

Con respecto a la pregunta de investigación: ¿La pandemia ha provocado cambios en las metodologías docentes de enseñanza con respecto a las metodologías docentes que se utilizaban antes del confinamiento? Y respecto a nuestra hipótesis inicial: “Los cambios realizados en las metodologías docente, durante la pandemia de COVID-19, son percibidos positivamente por los alumnos en su proceso de enseñanza/aprendizaje.”, hemos de indicar que No podemos contratar nuestra hipótesis inicial, es decir, no podemos asegurar que haya habido cambios y estos hayan sido percibidos positivamente por los alumnos.

Analizando de forma cualitativa la información proporcionada por los alumnos en algunas preguntas del cuestionario, lo más común que creen que faltó durante la pandemia es una mayor dedicación y compromiso por parte de los profesores y que se hubieran mejorado las facilidades ofrecidas a los alumnos.

Como aspectos más positivos consideran que hubo una mejora en el uso de las herramientas tecnológicas, aspecto relevante a considerar ya que se les cuestiona sobre metodologías docentes, lo que puede dar lugar a pensar que existe confusión en el concepto de métodos docentes de enseñanza/aprendizaje confundiéndolo con adaptación de la docencia a un nuevo medio (online). También destacan como positivo la realización de actividades en el formato virtual, aunque el paso a este formato fuera obligado, improvisado y sin previo aviso.

Como aspectos más negativos destacan el aumento de la carga de trabajo, la falta de implicación del profesorado ya indicado anteriormente y la falta de adaptación de la metodología de enseñanza/aprendizaje al nuevo medio de enseñanza online.

En resumen, no hay una unanimidad manifiestamente clara entre los alumnos con respecto a los aspectos positivos y negativos obtenido de esta experiencia, y quizás sea por ello, por lo que esta hipótesis no se ha podido contrastar y, por tanto, la respuesta a la pregunta inicial es que los alumnos no perciben cambios en las metodologías docentes provocada por la pandemia.