1.Introdução

A pesquisa qualitativa evidencia a complexidade de pesquisar o social, em permanente mudança, como um corpo vivo, exigindo adaptação ao contexto para extrair análises pertinentes (^{Medeiros et al., 2017}). Assim, o design de pesquisa qualitativa indica como os dados serão obtidos, analisados e interpretados, relacionando as conclusões às questões iniciais do estudo, definindo o limite de generalização, quando aplicável. Um design de pesquisa é um plano-guia no processo de trabalho com os dados e uma estratégia metodológica para resolver um problema.

A pesquisa-ação busca, além de compreender, intervir na situação para modificá-la (^{Severino, 2017}). A pesquisa-ação educacional, portanto, é uma estratégia de desenvolvimento para professores e pesquisadores, permitindo aprimorar o ensino e o aprendizado. Diferentes aplicações dessa modalidade de pesquisa geraram novas nomenclaturas e concepções, resultando em variados processos e resultados.

Em 1985, na Universidade Federal de Minas Gerais, um grupo de estudos refletia sobre as práticas pedagógicas dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A mestranda Pura Lúcia Oliver Martins, participante desse grupo, questionava a inadequação dos programas de Didática, destacando a falta de suporte para enfrentar os desafios práticos.

^{Martins (1989}), como pesquisadora e docente, implementou uma formação continuada pela rede pública de ensino do Paraná, buscando conciliar o trabalho em sala de aula com as experiências externas, por meio de grupos populares, procurando reduzir a discrepância entre a prática educativa e a realidade social dos alunos. Para isso, foi necessário propor procedimentos metodológicos alinhados às necessidades práticas dos estudantes. Por conseguinte, em encontros do grupo de pesquisa, questionou-se a falta de mudanças na abordagem dos conteúdos.

No ensejo de maior vinculação entre teoria e prática, por meio de reflexão coletiva sobre o fazer pedagógico, ^{Martins (1989}) desenvolveu sua dissertação oferecendo formação continuada em escolas públicas de Minas Gerais, alterando o processo de ensino tradicional ao tomar como ponto de partida a experiência dos alunos. Assim, surgiu a Sistematização Coletiva do Conhecimento (SCC), que organiza o processo pedagógico, permitindo ao professor ser agente ativo na produção de conhecimento, alinhado aos interesses dos alunos.

A pesquisa-ensino, apresentada por ^{Martins (1998}), é um método composto por quatro etapas: problematização das práticas, explicação teórica, compreensão das práticas e elaboração de propostas alternativas. O método passou por inovações com, incluindo a aplicação digital e o uso de softwares como o Atlas.ti para análise de dados qualitativos.

Observamos um potencial relevante na SCC como método de pesquisa qualitativa, especialmente em educação, o que justifica este estudo. Esta pesquisa investiga, então, as possibilidades de uso da SCC em designs de pesquisa qualitativa em educação, com base em levantamento bibliográfico na Biblioteca Digital Brasileira de ^Teses e Dissertações, bem como na biblioteca digital da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). A partir da investigação de metodologias de pesquisas qualitativas, com foco na SCC, consideramos as seguintes categorias em nossa análise: temática, método, procedimento de coleta de dados e técnica de análise de dados.

2.Referencial Teórico

No Brasil, as pesquisas qualitativas em educação trouxeram significativas contribuições, como a adoção de abordagens mais flexíveis, adequadas para estudar processos micro-sócio-psicológicos e culturais, revelando aspectos e processos antes ocultos pelos estudos quantitativos. Isso favoreceu a compreensão e a interpretação de questões educacionais com enfoques multi/inter/transdiciplinares e tratamentos multidimensionais. Além disso, retomou o foco no ponto de vista dos sujeitos envolvidos nos processos educativos e na consciência de que a subjetividade interfere na pesquisa, sendo necessário controlá-la (^{Gatti & André, 2011}).

Nesse contexto, a pesquisa-ensino permite redimensionar as práticas de ensino, possibilitando “a vivência de um processo de investigação de ação-reflexão-ação” (^{Martins, 2012}, p. 47), em que a ação prática é a base do conhecimento. Assim, a SCC parte do princípio de que “a teoria é a expressão da prática” (Martins, 2012, p. 47) e ela permite transformar a realidade por meio de quatro momentos (Martins, 2009), conforme demonstra a Figura 1.

Figura 1 Síntese dos quatro momentos da SCC. 

No primeiro momento, a caracterização e a problematização da prática ocorrem por meio da escuta atenta do pesquisador ao grupo. Um questionário aberto aborda planejamento, conteúdo, ^metodologia, relação professor-aluno e avaliação, gerando reflexões e identificação das concepções teóricas de ensino.

No segundo momento, a prática é mediada por um referencial teórico, conforme Figura 2, em que um texto sobre as abordagens de ensino de ^{Mizukami (2001}) é trabalhado em painel integrado.

Figura 2 Explicação teórica do segundo momento da SCC. 

Isso permite aos participantes relacionar suas práticas à teoria, situando-as nas abordagens tradicional, comportamentalista, cognitivista ou sociocultural, conforme alude a Figura 3.

Dessa forma, os professores passam a ter uma visão mais ampla do sistema educacional, compreendendo que estão inseridos em uma realidade social, econômica e política em que o capital dita os meios de produção. Logo, não possuem total autonomia sobre seu fazer pedagógico.

Figura 3 Explicação teórica do terceiro momento da SCC. 

No terceiro momento, compreende-se a prática em sua totalidade, considerando as raízes históricas, políticas e sociais do processo educativo.

Os docentes precisam encontrar alternativas para alterar suas práticas, pois à medida em que melhoram seu fazer pedagógico, melhoram também o processo de aprendizagem dos estudantes, subvertendo o sistema, rompendo paradigmas e sendo ativos no controle de sua profissão, refletindo também na postura do aluno.

No quarto momento, a intervenção na prática visa sistematizar o conhecimento. Não se hierarquiza a prática em detrimento da teoria, mas busca-se entender que “o saber se dá no próprio fazer” (^{Martins, 1998}, p. 53). É preciso que o professor vivencie novas maneiras de aprender para implementá-las com seu alunado. Para isso, torna-se necessário o aprimoramento das relações sociais, tanto entre pares quanto entre professor-aluno, pensando em metodologias que valorizem o conhecimento prévio, partindo da realidade socioeconômica e cultural dos estudantes.

Além desses, ^{Costa (2022}) propôs dois novos momentos: validação e autoavaliação. O primeiro busca aplicar as propostas em realidades de ensino distintas, a fim de partilhar experiências vivenciadas e assim relatar quais práticas foram profícuas e quais foram os desafios encontrados. A socialização entre os pares permite desenvolver alternativas para tais dificuldades, atuando como a etapa de validação. Na sequência, a sexta etapa, autoavaliação, solicita a redação de uma carta para o eu do passado acerca do processo experienciado, trazendo contribuições para outras pesquisas que utilizarem a SCC (Figura 4).

Figura 4 Os seis momentos da SCC. 

Esse novo momento na SCC é promissor, pois a ação prática dos sujeitos em suas realidades sociais indica a efetividade da SCC, a qual tece uma relação profunda com a abordagem sociocultural (^{Mizukami, 2001}), ao valorizar as relações sociais no processo de ensino-aprendizagem.

3.Metodologia

Este estudo é de abordagem qualitativa na modalidade de revisão narrativa, tipo estado da arte. Esse tipo de estudo permite estabelecer relações com produções anteriores, identificando temáticas recorrentes, apontando novas perspectivas e consolidando uma área de conhecimento (Vosgerau & Romanowski, 2014).

Nesse tipo de pesquisa, analisa-se as produções bibliográficas em determinada área do conhecimento, fornecendo o estado da arte sobre tópico específico. Nesta pesquisa, a SCC tem recebido destaque na literatura selecionada (Noronha & Ferreira, 2000).

Segundo Vosgerau e Romanowski (2014), em virtude do volume de produção, podemos delimitar, por meio do campo de pesquisa e do tema pesquisado, e/ou definir um período de pesquisa, e estabelecer determinada fonte de dados, como artigos de determinadas revistas, ^teses e dissertações (Picheth, 2007), podendo ser desde uma base de dados ampla, como a BDTD, ou um pouco mais restrita.

A revisão narrativa, ao não adotar critérios rigorosos para a busca e análise da literatura, não tem o objetivo de esgotar todas as fontes de informações existentes.

Assim, a escolha dos estudos e a interpretação dos dados podem ser influenciadas pela perspectiva dos autores, tornando-a adequada para embasamento teórica de trabalhos acadêmicos.

Entretanto, neste trabalho, procuramos manter o rigor científico e detalhar todas as etapas da revisão empreendida.

A primeira etapa de um estudo tipo estado da arte é a definição e validação do objeto de pesquisa, seguida pela proposição da questão problema.

Em seguida, definem-se os critérios de inclusão e exclusão, selecionam-se as palavras-chaves e a base de dados, com triagem por título, resumo e outras partes relevantes do texto.

Por fim, os dados são extraídos, classificados, interpretados e os resultados mapeados (Cruz & Ferreira, 2023). Para mais bem exemplificar essas etapas, confira a Figura 5, a seguir.

Figura 5 Etapas do estado da arte, em ordem crescente, aplicadas à pesquisa 

A coleta de dados foi focada em dissertações e teses, realizada de forma digital, com buscas na BDTD e na biblioteca digital da PUCPR. A escolha dessas bases se deve ao vínculo profissional de Martins (2009) com a instituição, considerando seu papel como precursora do método de pesquisa qualitativa na modalidade pesquisa-ensino no Brasil, utilizando a SCC, o que sugere maior produção nessa instituição.

Utilizamos o descritor “Sistematização Coletiva do Conhecimento” entre aspas para obter resultados exatos, evitando operadores booleanos, que traziam termos individualizados. A organização, leitura e análise dos trabalhos foram realizados por duas pesquisadoras, garantindo rigor e fidedignidade.

Com o descritor - sistematização coletiva do conhecimento -, encontramos duas dissertações: Práticas das coordenadoras pedagógicas nas escolas municipais de Carambeí-PR (²⁰²⁰) e A prática pedagógica das equipes gestoras dos CMEIs na formação continuada dos profissionais da educação infantil na rede municipal de ensino de Ponta Grossa (2000-2020), de ²⁰²¹.

Uma nova busca com os descritores “sistematização coletiva do conhecimento” e “pesquisa-ensino” não retornou resultados. A busca por “pesquisa-ensino” trouxe 426 resultados, mas sem relação com a metodologia pesquisada, como ilustrado na Figura 6.

Figura 6 Resultado da busca com o descritor ‘’pesquisa-ensino’’. 

Realizamos uma nova busca utilizando o descritor “teoria como expressão da prática”, como eixo epistemológico da pesquisa-ensino, com aspas para manter a precisão. Encontramos nove resultados, que foram organizados para análise comparativa. A partir dos dados inventariados, adotamos as categorias de análise: temática, método, procedimento de coleta de dados e técnica de análise de dados.

A categoria temática possibilitou verificar se a pesquisa era da área educacional; o método identificou a presença ou ausência da SCC e sua aplicabilidade; o procedimento de coleta de dados proporcionou conferir os instrumentos e formas de recolhimento; e a técnica de análise de dados examinou a lógica empregada na análise de dados e o diálogo com a teoria. Essas categorias permitiram uma análise comparativa dos trabalhos que utilizaram a SCC no design de pesquisa quantitativa.

4.Análise de Dados

A análise de dados buscou verificar as possibilidades de utilização da SCC no design de pesquisa qualitativa, considerando a modalidade pesquisa-ensino, em pesquisas acadêmicas da área da educação.

Nesse contexto, o levantamento do descritor “teoria como expressão da prática” permitiu o desenvolvimento do ^{Quadro 1}, em que constam nove dissertações encontradas.

Quadro 1 Dissertações encontradas durante o levantamento 

Todas as dissertações compartilhadas na BTDT são da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, onde há uma linha de pesquisa chamada “Teoria como expressão da prática”. Sete das nove dissertações incluem o termo “pedagógico” no título, e duas utilizam “formação continuada”, destacando temas em educação focando ora no ensino, ora na aprendizagem.

As categorias metodológicas são nosso principal interesse, visando identificar o uso da SCC em pesquisas qualitativas. A SCC, derivada da “teoria como expressão da prática”, não possui estrutura rígida, adaptando-se ao contexto social da pesquisa. Todas as dissertações analisadas seguem os pressupostos epistemológicos dessa teoria. Autores como John Dewey, Pierre Bourdier e Nobert influenciaram a epistemologia da prática no século XX.

Tardif (2012) argumenta que que o profissional é produtor/construtor/mobilizador de saberes oriundos da própria prática, não apenas um aplicador de conhecimentos externos. Schatzki et al. (2001) sugerem que as práticas agregam um conjunto de representações sociais. Na educação, há um embate quanto à supremacia da teoria sobre a prática, mas processos reflexivos coletivos, como na SCC, são possíveis.

As dissertações analisadas consideram que a prática gera novos conhecimentos fundamentais ao trabalho pedagógico. Martins (²⁰¹⁶) afirma que é um processo em constante construção. O instrumento de coleta de dados é essencial, pois reflete os objetivos da pesquisa e define o design metodológico.

As etapas da SCC utilizam diversos instrumentos, como questionários sociodemográfico, entrevistas coletivas semiestruturadas, painéis integrados e cartas de autoavaliação.

Embora todas as dissertações busquem compreender a prática pedagógica por meio da reflexão, poucas propõem intervenções práticas baseadas na SCC. Exemplos incluem o trabaclho de ^{Mackeivicz (2017}), que usa grupos de discussão sem aplicar reflexões na prática, e ^{Castro (2021}), que avalia contribuições de formação continuada sem foco direto na prática docente.

Duas dissertações utilizam parcialmente os instrumentos da SCC: ^{Santos (2020}) foca nas práticas pedagógicas das coordenadoras de escola municipais, seguindo etapas iniciais da SCC sem propor formações continuadas; ^Garbosa (²⁰¹⁹) usa instrumentos como questionários e entrevistas para compreender o contexto da pesquisa.

As dissertações analisadas utilizam uma variedade de ^métodos de coleta de dados, como análise documental, grupos de discussão, observação participante, registro livre e entrevistas semiestruturadas. Esses métodos proporcionam versatilidade e respeitam a realidade dos sujeitos da pesquisa, mas nem todas propõem intervenções práticas realizadas pelos próprios participantes.

Essa flexibilidade dos instrumentos da “teoria como expressão da prática” permitem que sejam adaptados ao contexto da pesquisa, contribuindo para um design diversificado que, em parte, utiliza a SCC. No entanto, aplicar integralmente a SCC requer tempo e planejamento, sendo um desafio metodológico significativo.

Curiosamente, todas as dissertações optaram pela análise de conteúdo de Bardin (2011) como técnica de análise de dados, refletindo a importância dessa abordagem em pesquisas sociais que lidam com a subjetividade.

Por fim, buscamos dissertações na biblioteca da PUC-PR e encontramos dez trabalhos sobre “Sistematização Coletiva do Conhecimento”, com quatro dissertações e seis teses, algumas defendidas há vinte anos, já utilizando “pesquisa-ensino” e “teoria como expressão da prática” como métodos qualitativos. O ^{Quadro 2} sintetiza esses dados para melhor compreensão.

Quadro 2 Trabalhos que abordam a Sistematização Coletiva do Conhecimento 

Ao analisar os dez trabalhos acadêmicos, identificamos que cinco mencionam “Sistematização Coletiva do Conhecimento” no título, quatro focam em “prática pedagógica”, e um aborda o ensino do direito, refletindo a aplicação da SCC em processos de ensino-aprendizagem em diversos níveis.

A pesquisa O mestrado em educação e as exigências atuais no ensino do direito demonstra as aplicabilidades da SCC além do campo educacional, sugerindo que a “teoria como expressão da prática” pode ser usada em qualquer área focada no desenvolvimento profissional via ensino-aprendizagem ou em práticas comuns entre pares profissionais.

A flexibilidade da SCC como método qualitativo é notável, permitindo o uso de diversos instrumentos de coleta de dados, mantendo os quatro momentos centrais da SCC, mas adaptando-se ao contexto da pesquisa, seja presencial, digital ou híbrido, como exemplificado na tese de ^Maniese (2021). Esse método, por valorizar a coletividade, é sempre aplicado de forma síncrona.

As pesquisas de ^{Maniese (2017}; 2021) evidenciam a versatilidade da SCC, sendo eficaz tanto para a reflexão sobre a prática pedagógica quanto para o processo de aprendizagem dos alunos. Cinco trabalhos (Maniese, ²⁰¹⁷; ^{Araújo, 2022}; ^{Costa, 2022}; ^Rau, 2021; Maniese, 2021) utilizam a SCC como design metodológico, revelando seu potencial como alternativa para pesquisa qualitativa, ao promover a valorização das práticas socioculturais e a elaboração de propostas pedagógicas alternativas.

Segundo Martins (2016), essas propostas visam uma aprendizagem que considera o contexto do estudante, permitindo ao docente autonomia para ajustas sua prática, indo além do conteúdo em si.

Dois estudos de casos (^Gasparim, ²⁰¹⁸; ^{Dias, 2004}) e a pesquisa de ^{Retamero (2016}) utilizam questionários, entrevistas semiestruturadas e grupos focais para propiciar momentos de interação e reflexão sobre a prática pedagógica.

No que tange às técnicas de análise de dados, todas as pesquisas utilizam a análise de conteúdo, conforme Bardin (2020), que foca em mensagens temáticas, auxiliando na confirmação de indicadores para inferências sobre realidades distintas.

No entanto, o manual de Bardin (2020) não foi atualizado desde a década de 1990, deixando de incorporar mudanças trazidas pelos meios digitais e as discussões metodológicas contemporâneas sobre transparência, replicabilidade e ciência aberta. Por fim, o manual de Bardin (2020) requer atualização para alinhar a técnica às principais tendências, como apontado por ^{Sampaio (2021}).

5. Considerações finais

Este artigo explorou as possibilidades de uso da SCC na modalidade pesquisa-ensino, adotando-a como método de pesquisa qualitativa.

Constatamos que seu uso mais comum ocorre como estrutura de formação continuada, baseada nos quatro momentos essenciais: caracterização e problematização das práticas de ensino, explicação da prática por meio de um referencial teórico, compreensão da prática no contexto total, e elaboração de propostas de intervenção. Essa abordagem é aplicável em diversos segmentos educacionais, incluindo os sistemas público, privado e federal.

Além disso, a SCC pode ser utilizada no Ensino Infantil, Fundamental, Médio e Superior, envolvendo tanto alunos, para a compreensão do processo de aprendizagem, quanto docentes, oferecendo-lhes a oportunidade de repensar suas práticas pedagógicas. A flexibilidade na modalidade de formação, seja presencial ou remota, e a variedade de instrumentos e atividades utilizadas são cruciais, desde que estejam alinhados com os quatro momentos e os objetivos de cada etapa.

Recomendamos o uso da SCC como design de pesquisa qualitativa em processos pedagógicos na educação superior e em outras áreas, como medicina, odontologia, direito e engenharia, visando à reflexão sobre e o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, o método amplia sua aplicabilidade e pode ser integrado a outras metodologias, reforçando a relevância deste estudo.

Embora a SCC já conte com mais de quarenta anos de desenvolvimento, sua utilização como design de pesquisa qualitativa ainda não é amplamente reconhecida no Brasil, ao contrário de teorias como a análise de conteúdo de ^Bardin. No entanto, acreditamos que a SCC tem grande potencial para contribuir significativamente em diversas áreas de conhecimento. Ela oferece uma abordagem de pesquisa que não só gera resultados ao final do processo, mas também engaja os participantes de forma ativa, intervindo na realidade social e valorizando o conhecimento coletivo.