1. INTRODUCCIÓN

Han transcurrido algunos años desde que en diversas partes del mundo estallaron una serie de revueltas, protestas y manifestaciones, donde miles de personas cuestionaron la institucionalidad política y la vieja democracia. En Latinoamérica, el denominado Nuevo Constitucionalismo, desarrollado a partir de la década de 1990 como reivindicación del decolonialismo, la participación, la pluralidad y la democracia participativa (^{Salmorán, 2016}), cuestionó profundamente las bases fundamentales del neoliberalismo, el ordenamiento constitucional liberal y la democracia restringida en la que se encontraba gran parte del continente, su economía y sus políticas públicas (^{Spyer Dulci & Alvarado Sadivia, 2021})

Al contrario de lo esperable, y a la sombra del modelo neoliberal caracterizado como un oasis en Sudamérica, estalló tardíamente en Chile una de las más grandes y potentes movilizaciones sociales de la región. Bajo las consignas ‘Chile despertó’, ‘no son treinta pesos, son treinta años’ o ‘hasta que la dignidad se haga costumbre’, miles de personas salieron a las calles en octubre de 2019 en el denominado Estallido Social, con la intención de manifestar su disconformidad con un sistema de gobernanza nacional inspirado profundamente en un sistema de libre mercado, donde el Estado actúa como árbitro que establece las reglas, pero que permite operar e introducir agentes privados como forma de mantener la libertad (^{Barrientos et al., 2021}). Esta concepción y las constantes dificultades sociales emergentes, producto de su acérrima implementación en el país en los últimos cuarenta años, provocaron en el transcurso de los años, la instalación en el debate público de la urgente necesidad de relevar dichos asuntos sociales impostergables en materia de salud, educación, derechos humanos y reconocimiento de la participación ciudadana.

La emergencia de este escenario, empero, no llamó profundamente la atención por su imprevisibilidad, sino por su magnitud como desenlace de un proceso de desacople de larga data entre la ciudadanía y la política (^{Muñoz, 2011}), situación que mermó paulatinamente los vínculos interpersonales y la confianza colectiva, marginando y relevando a su vez la participación ciudadana al voto como acción cívica, propio de un sistema democrático de ‘baja intensidad’ (^{Grez, 2019}).

En respuesta a las condiciones socioculturales y económicas producto de una democracia neoliberal extrema, se produjo el levantamiento de distintos movimientos sociales antagonistas/agonistas (^{Mouffe, 1999}, ²⁰¹⁴) o inclusive contrademocráticos (^{Rosanvallon, 2006}) a propósito de su constante vigilancia, denuncia y, en definitiva, su desconfianza hacia la política y su institucionalidad. En concreto, para ^{Luengo-Kanakri (2019}), estos movimientos visibilizaron un proceso de construcción del malestar ciudadano particularmente acrecentado en los últimos 11 años, posicionándose como agentes de disenso social con una amplia y generalizada crítica hacia la denominada ‘democracia consensual’ (^{Aguirre & García, 2015}), excluyente de diversos sectores sociales comprometidos con la reivindicación hacia distintos sectores marginados (^{Madariaga, 2019}).

Al frente de estas expresiones se encuentra la juventud, a quienes paradójicamente se les ha caracterizado como un grupo desinteresado en la participación política (^{Cox, 2006}). Desde 1988 que la tasa de participación juvenil en actividades políticas -electorales, representativas y/o vinculantes- ha sido menor a otros grupos sociales, descendiendo de un 35,9% hasta un 9,5% (^{Instituto Nacional de la Juventud, 2019),} señalándose que los/las jóvenes se muestran cada vez menos interesados/as y poseen menores niveles de confianza en la institucionalidad, poniendo a Chile lejos de la tendencia mundial de confianza superior al 70% (^{Agencia de la Calidad de la Educación, 2018}). ¿De dónde proviene ese desinterés, considerando su eminente protagonismo en las últimas expresiones de reivindicación política nacional?

La noción de los/las jóvenes como sujetos abiertamente apáticos en la cuestión política no resulta consistente, sino más bien errónea (^{Reguillo, 2004}; ^{Cox, 2006}), develándose esta profunda contradicción a través de formas de expresión cultural que conectan la denuncia con la emoción, la conciencia y la accesibilidad de las ideas para la ciudadanía (^{Cárdenas, 2016}), y la puesta en jaque a todo el sistema político vigente (^{Toro y Mardones, 2016}).

En este punto conviene preguntarse: ¿Qué razones promueven esta participación alternativa estudiantil, si al mismo tiempo, y supuestamente, han mostrado un profundo descontento con la política? ^{Alvarado et al. (2012}) han destacado que una parte de esta respuesta radica en la escuela como principal precursora de la participación y socialización política, produciéndose aquí el proceso donde los sujetos internalizan lo necesario para involucrarse políticamente en la comunidad y en la sociedad. La escuela moderna posee una posición privilegiada en esta materia, debido a su función pública de promover la igualdad socio-comunitaria de la ciudadanía en términos de su participación e involucramiento en sus decisiones, así como en el desarrollo de una identidad nacional (^{Peña, 2015}). Para ^{Scherz y Mardones (2016}), la escuela favorece un mayor involucramiento político y “una forma de ciudadanía que dependerá en gran medida” de lo vivido y aprendido en ellas (p. 29).

En Chile, la formación cívica ha transitado por distintas épocas y formas (^{Ministerio de Educación, 2004)}. Un factor común y transversal a todas estas etapas es la concepción de las responsabilidades y derechos ciudadanos, los que serían más bien formas de convivencia civil que contenidos cívicos (^{Orellana-Fonseca y Muñoz-Labraña, 2019}). Por esta formación han pasado tres reconocidas generaciones de ciudadanos/as: 1) educados/as en un sistema previo al régimen militar chileno, con experiencias sobre democracia y, por tanto, con ciertas expectativas respecto a su práctica; 2) educados/as en tiempos de dictadura, con significados distintos al grupo anterior en relación a qué implica la democracia y la participación ciudadana. Ambos grupos, en mayor o menor medida, constituyeron los movimientos reivindicatorios contra dictadura de la década de 1980; y 3) educados/as en el Chile postdictadura quienes, sin un punto de comparación, han debido enfrentar la herencia de un sistema que les parece injusto, desigual y poco representativo, no siendo partícipes ni en su génesis ni en su permanencia (^{Mardones-Arévalo, 2018}).

Como forma de hacer frente a esta situación, en 2015, la denominada Comisión Engel contra la corrupción, el tráfico de influencias y transparencia de las instituciones públicas advirtió el déficit que poseía el sistema educacional en materia de formar una ciudadanía más autónoma, participativa, crítica y con sentido de la cohesión social. A consecuencia de sus recomendaciones, escuelas privadas y públicas debieron implementar un plan de formación ciudadana obligatorio que, no obstante, ha presentado algunas tensiones a destacar: 1) se ha dejado en un segundo plano el desarrollo de las dimensiones sociales de la ciudadanía por detrás de la institucionalidad; 2) no se ha incentivado el sentido crítico y transformador prometido, recudiéndose la participación a ‘hablar de participación’; y 3) estas reformas no han considerado necesariamente la voz docente ni de los jóvenes (^{Engel, 2015}).

En consideración a lo anterior, se construye la siguiente pregunta de investigación que orienta este artículo: ¿cuáles son los significados de estudiantes secundarios movilizados sobre ciudadanía, educación cívica y participación ciudadana? El objetivo fue analizar dichos significados, situándose en una época donde Chile enfrenta profundos cambios a su modelo político producto de la emergencia de una nueva constitución democrática promovida, en gran parte, por estos/as estudiantes.

2. CIUDADANÍA, CIVISMO Y PARTICIPACIÓN (JUVENIL)

No cabe duda alguna que el concepto Ciudadanía es polisémico y difícil de definir. Con todo, en occidente es posible identificar dos claros caminos hacia su comprensión: 1) como una actividad, donde los pueblos y las personas son importantes solo si participan de la vida política; 2) como una condición, donde el sujeto adquiere derechos, como la libertad a la privacidad frente a un país. Entonces, es posible concebirla como “un estatus - posición o condición - en el que se solicita, define y posibilita el acceso a los recursos básicos para el ejercicio de derechos y deberes. Si se accede a esos recursos la ciudadanía se materializa” (^{Giraldo-Zuluaga, 2015}, p. 79). La ciudadanía es una plena dotación de deberes y derechos que caracterizan a las personas de sociedades democráticas contemporáneas, y la cual se reconoce, se pertenece, pero a la cual también se ‘adhiere’, como razón básica de la civilidad (^{Cortina, 1998}). Sin embargo, y en esta misma línea, el denominado Civismo emerge como un complemento muchas veces confuso cuando de ciudadanía se trata, puesto que refiere al correcto comportamiento de los/las ciudadanos/as, en sintonía con las leyes, dando cuenta así de un interés nacional por el estado, la patria, y su voluntad de participación (^{Lizcano, 2012}).

La Ciudadanía sitúa su origen en la antigua Grecia, donde se consideró como condición de igualdad donde se gozaba de derechos fundamentales, al mismo tiempo que obligaba a la participación activa en asuntos comunitarios y de apoyo a los procesos de bienestar hacia sus miembros (^{Arendt, 2003}). Posteriormente, en el contexto Romano, la ciudadanía adicionó el derecho privado de las personas, sin la necesidad de involucrarse en asuntos públicos, pese a las obligaciones que debían mantener como parte de su estatus ciudadano hacia el estado. Ambas posiciones constituyen la antesala de lo que hoy se consideran dos vertientes de las vertientes modernas y tradicionales: el Republicanismo y lo Liberal (^{García, 2016}).

El pensamiento de tradición Republicano, inspirado en las ideas de Maquiavelo y Rousseau, entre otros, fue asumiendo una definición de ciudadanía entendida como la participación activa, virtuosa y voluntaria en beneficio de la comunidad, fundamentándose en tres principios fundamentales: 1) la libertad con sentido ‘cívico’ -cuando se cumplen las obligaciones con las otras personas y con la nación, 2) la igualdad entre ciudadanos; y 3) la fraternidad, entendida como la armonía y avenencia ciudadana (^{Heater, 2007}). Desde la otra vereda, la tradición Liberal, fuertemente influenciada por Locke, promulgó una idea de ciudadanía basada en la vida privada, la propiedad, la libertad y el respeto a las leyes, cumpliendo el estado con una función de protección igualitaria para todos los ciudadanos (^{García, 2016}).

No sería sino hacia fines del siglo XVIII, junto a la emergencia de los Estados Unidos de América y la Revolución Francesa, que la noción de ciudadanía y el civismo tendrían los definitivos tintes actuales basados en la representatividad, la vinculación con la nación y la democracia liberal, junto al respectivo comportamiento consistente con los intereses nacionales y las leyes que le subyacen. Esta representatividad promovió su identificación con el estado liberal, donde se construyen significados y sentidos compartidos necesarios para la virtuosidad y la participación con la comunidad, quedando de esta forma vinculada con la nacionalidad como forma de vínculo político entre un individuo y sus obligaciones con un estado-nación con características protectoras de derechos de dicho sujeto (^{Faulks, 2006}; ^{García, 2016}).

Sin embargo, la constante cuestión social emergente comenzó a dar origen a una idea de ciudadanía que no tenía plena cabida en sus modelos predecesores. Particularmente en el siglo XX, la ostentación de derechos y privilegios políticos, civiles o sociales fueron percibidos como principios de inclusión realizados desde lugares de privilegio, dando cuenta de una excesiva sobrevaloración de la dimensión individual por sobre la social (^{Cuéllar, 2015}). Por tanto, aquellos principios de autodeterminación liberal y la concepción que los individuos no son agentes vinculados de la comunidad fueron rechazados en virtud del sujeto ciudadano contextualizado en la praxis, construyendo así el fundamento base de lo que hoy se conoce como El Comunitarismo (^{Faulks, 2006}). El principio fundamental de esta corriente aboga críticamente por la ampliación y formulación de nuevos derechos vinculados a la cultura de la diferencia, las subjetividades, el reconocimiento de nuevas identidades antes relegadas a espacios privados como forma de expresión política, y principalmente a la participación de la ciudadanía, como comportamiento público necesario producto del desarrollo de una conciencia política, la que a su vez constituye el necesario razonamiento del individuo para desarrollar el bien social (^{Cuéllar, 2015}).

La conciencia política refiere a una aptitud social y emocional que permite interpretar de manera adecuada tanto la realidad externa, como las diversas necesidades de los colectivos, para así relacionarnos con los/las demás en base al manejo adecuado de las relaciones de poder (^{García Núñez del Arco, 2006}). Esta conciencia, en el contexto del modelo ciudadano comunitarista, actúa como concepto y praxis que representa la puesta en práctica de una postura vinculada al bien común, al cambio, la crítica, al reconocimiento de las diversidades y hacia el bienestar colectivo como única vía para garantizar la igualdad de los derechos fundamentales (^{Cuéllar, 2015}; ^{García, 2016}). Entonces, no es posible hablar de conciencia política cuando se presentan prácticas individualistas, antisociales o ante la desaparición del sentido de lo común y del bienestar colectivo (^{Rivera Gómez, 2018}).

La conciencia política se vincula directamente a la Participación, aunque más allá de las usuales consideraciones de sus alcances electorales específicos. La principal defensa de la participación ciudadana efectiva, más allá del voto, proviene desde la propia concepción de la democracia y el gobierno de las polis, y se depura principalmente en los ámbitos más bien republicanos y/o comunitaristas de la ciudadanía, puesto que consideran a los sujetos como parte de la acción política, lo que implica algo mucho más amplio que la mera elección de líderes y representantes, tal y como lo señalan los liberales (^{Mateos, 2009}). De forma general, la participación involucra a los individuos en el espacio público, de manera de hacerse parte consciente de los hechos comunitarios, políticos, sociales y ciudadanos, según el modelo democrático al cual se adscriba la relación entre estado-sociedad (^{Villarreal, 2009}).

En esta línea, la participación ciudadana es aquella en la que los individuos o ciudadanos se involucran en acciones públicas, con mirada política y una visión ciudadana de los espacios públicos, poniendo en contacto a las personas con el Estado de forma de aspirar a metas colectivas y desplegar dispositivos propios para alcanzarlas. Para ^{Ziccardi (1998}), estas formas de participación pueden ser institucionalizadas -cuando se contienen en el marco normativo o legal - o autónomas organizadas desde la propia sociedad. ^{Mateos (2009}) ha indicado tres tipos de participación política basadas en lo tradicional o en la actualidad: 1) Institucional - desde el voto hacia la participación consultiva; 2) Organizacional - militancia dentro de partidos, sindicatos, instituciones benéficas, etc.; 3) y de Iniciativa individual - desde el contacto hacia la protesta, el consumo y la utilización de tecnologías informáticas. En este último punto se visualiza principalmente la emergencia de los movimientos de participación juvenil, los cuales se sustentan en la profunda crisis de la modernidad, la política y la gobernanza actual. Es precisamente este escenario el que ha permitido la emergencia y configuración de los/las jóvenes como agentes sociales y políticos.

^{Eliécer (2008}) señala que esta nueva imagen y representación de la participación política juvenil puede ser comprendida desde dos formas de participación: Instrumental y Desdramatizada. En el caso de la participación instrumental, los/las jóvenes son considerados como objeto de subsidio por parte del mundo adulto, por lo que se producen espacios incorporados a la institucionalidad formal, adulto-céntrica, cuyo fin es precisamente controlar y contrarrestar los imaginarios juveniles vinculados a su supuesta desimplicación y falta de interés por asuntos sociales, políticos y formativos.

Estas formas de inclusión son altamente cuestionadas, puesto que actúan como formas que persiguen dicha inclusión provocando exclusión, en tanto no reconocen e invisibilizan la voz juvenil como forma de transformación de una sociedad moderna agotada simbólicamente, y ante las cuales se expresa un profundo desencanto. Este desencanto es particularmente producto de la incapacidad de las instituciones de ofrecer respuestas que visibilicen la voz creativa y novedosa de la juventud, directamente vinculada a temas como la tecnología, la globalización y las incertezas en el futuro (^{Reguillo, 2003}). ^{Eliécer (2008}) ha denominado a esta forma de ‘participación’ como ‘la incorporación a como dé lugar’ a un mundo que no representa sus nuevas formas de reflexionar y actuar.

En el caso de la participación desdramatizada, o ‘performatividad juvenil’, ^{Reguillo (2004}) ha señalado que corresponde a una atención específica de códigos, valores y representaciones propias que permiten desarrollar la cohesión grupal, en detrimento de aquellas dimensiones institucionales que intentan imponer un sentido de identidad y pertenencia político-social que es interpretada como externa. En ésta, para la juventud, la participación tiene sentido cuando la política no se conforma como un sistema rígido de normas, sino más bien como un vehículo cultural que permite desarrollar creencias y formas de ver la vida mediante la relación entre los grupos.

Con todo, para ^{Eliécer (2008}) y ^{Reguillo (2003}, 2004), la ‘leyenda negra’ de la participación juvenil les ha convertido adulto-céntricamente en un grupo violento para la sociedad imperante. Sin embargo, y como herederos/as de una serie de grandes dificultades económicas, sociales y políticas en America Latina, han logrado rearticularse y conformarse en una ciudadanía compleja que expresa su voz a través de su performatividad juvenil, cuya participación ha sido relegada y pospuesta considerablemente, pero que a su vez ha conformado y representa una categoría portadora de proyectos, sueños e ilusiones de transformación que configuran nuevas formas del ser y de la conciencia política, posibilitando así otras formas de vida.

3. METODOLOGÍA

La estrategia metodológica utilizada se enmarcó en el paradigma cualitativo, utilizándose un diseño monofásico. Se optó por este tipo de investigación debido a la pertinencia y sensibilidad de la información cualitativa respecto al conocimiento y la profundización de significados producidos en el contexto específico y actual del país.

Para la producción de información, se implementaron entrevistas individuales en profundidad cuya duración fluctuó entre los 45-60 minutos de duración. Cada una de ellas se desarrolló en base a un guion previamente construido con los siguientes temas: a) Ciudadanía, b) Educación Cívica y c) Participación Ciudadana. Se consideraron estos ejes a partir de los siguientes criterios: 1) la ciudadanía ha sido pospuesta como tal, producto de una excesiva institucionalidad y énfasis en el deber cívico, como forma de convivencia civil más que como espacio de participación (^{Orellana-Fonseca & Muñoz-Labraña, 2019}); 2) la formación estudiantil de la época post-dictadura - donde se encuentra el grupo de participantes de esta investigación - ha desarrollado una participación sin formación escolar suficiente para dar cuenta de su comprensión formal - donde tan solo la educación se ha reducido a ‘hablar de participación’ (^{Engel, 2015}), y por tanto se supone emergente a partir de sus propias decisiones y necesidades (^{Mardones-Arévalo, 2018}); y 3) toda reforma sobre ciudadanía y participación actual en el país no ha considerado la voz docente ni de los jóvenes (Engel, 2015).

Por medio de una aproximación en cadena, se contó en definitiva con 14 estudiantes pertenecientes a enseñanza secundaria¹, con edades entre 15 y 18 años (Tabla 1), todos/todas miembros activos de movimientos sociales y de participación estudiantil a la fecha de entrevista. Todos/todas fueron considerados/as sin tener en cuenta su establecimiento educacional ni localización geográfica, razón por la cual se contó con estudiantes de distintas zonas de Chile.

Para consolidar el compromiso ético, se informó en profundidad a cada participante respecto de sus objetivos, alcances y resguardo de los principios de voluntariedad y confidencialidad, utilizándose para esto consentimientos y asentimientos informados respectivamente para padres/madres y estudiantes.

El análisis de la información se realizó utilizando las técnicas de la Teoría Fundamentada (^{Strauss y Corbin, 2002}). En su primera etapa se procedió con la técnica de Codificación Abierta, produciéndose tres categorías principales vinculadas al objetivo general. Como segunda etapa, se implementó una Codificación Axial con el fin de ampliar la profundidad y amplitud del análisis y los hallazgos hasta la saturación de la información. Se contó con una constante revisión y discusión entre los/las investigadores/as, permitiendo relevar la pertinencia de las distintas categorías, propiedades y dimensiones en relación con los objetivos de la investigación, utilizándose para esto un procedimiento progresivo de tres etapas: 1) análisis individual de códigos y propiedades; 2) análisis por duplas de investigadores/as; y 3) análisis de juicio experto, confirmabilidad o auditabilidad (^{Flick, 2018}). Este proceso permitió la posibilidad que, frente a la misma información recogida, de forma individual y por duplas los/las investigadores/as pudieron llegar a conclusiones similares sobre las categorías, su pertinencia de uso y reporte de resultados

4. RESULTADOS

Los resultados dan cuenta que, en el contexto político actual descrito en la problematización, el reconocimiento de los/las estudiantes secundarios como actores/as políticos/as constituye un hecho pendiente, y al mismo tiempo una demanda fundamental frente a sus necesidades y posibilidades, asunto que resulta consistente con los hallazgos previos de otros/otras investigadores/as (^{Ziccardi, 1998}; ^{Reguillo, 2004}; ^{Cox, 2006}; ^{Eliécer, 2008}). La consideración política de sus movilizaciones ha sido persistentemente entendida como un hecho que requiere de soluciones asistencialistas de temas puntuales que les aquejan. Sin embargo, esta concepción de la participación estudiantil como un hecho impolítico, ha levantado su progresivo y profundo malestar, puesto que no se perciben a sí mismos/as como partícipes de las decisiones políticas que los/las involucran como ciudadanos/as. A pesar de conceptualizar a la ciudadanía como ligada al ámbito cívico - constitucional -, expresan su necesidad de hacerla parte de una ‘Conciencia Política’ que otorgue cabida al respeto de sus derechos y deberes sociales, razón por la cual justifican sus movilizaciones autoconvocadas como espacios de educación, discusión y participación necesaria (Figura 1).

Figura 1: Cuadro de hallazgos en relación a ciudadanía, educación cívica y participación estudiantil. 

La Figura 1 muestra la paradoja que se presenta en los resultados, la cual se corresponde con lo descrito en la literatura respecto a la participación juvenil y política (^{Reguillo, 2004}; ^{Eliécer, 2008}). En concreto, ahí se expresa que el ámbito de valoración política juvenil hoy en día se entiende, para la sociedad, de dos formas: 1) desde la civilidad, donde el estudiante debe asumir una posición participante vinculada al aprendizaje de reglas, normas y organización social como forma política, lo que, a título de los participantes de esta investigación, constituye una forma pasiva de participación política limitada por aspectos constitucionales direccionados a partir de la educación formal, lo que resulta consistente con lo descrito por ^{Engel (2015}) respecto a uno de los más grandes problemas de la formación ciudadana actual en el país; y 2) por otro lado, se aprecia una percepción de participación política juvenil mucho más amplia que da cuenta de la Conciencia Política, la transformación y la acción social que emerge del estudiante, la que le es propia y se valora positivamente, es decir en una participación política involucrada y activa, con una dirección que sugiere más bien un lineamiento comunitarista que apela a la acción y no a la institucionalización. Esta formación está influenciada por ciertos agentes de la educación formal - profesores/as -, quienes, en forma no oficial, favorecen mayores niveles de participación e involucramiento político, resultando ampliamente significativo para ellos/ellas (^{Scherz & Mardones, 2016}).

A continuación, se presenta el detalle de las categorías y resultados que dan cuenta del anterior resumen.

5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los significados de los/las estudiantes apuntan hacia una profunda crítica hacia la educación ciudadana actual en Chile, debido a que no tan solo no se hace cargo del rescate público de la ciudadanía, sino que tampoco logra su cometido en virtud del desarrollo y/o consolidación de una identidad nacional, cayendo en una especie de default en su misión, donde titularidad y membresía como doble dimensión de la ciudadanía no tienen sentido (^{Peña, 2015}). En este contexto, se podría comprender la búsqueda de alternativas que se ajustan a su identidad como sujeto político en formación, artífice de su propia independencia en el sentir, pensar, debatir, participar y transformarse a nivel ciudadano; asunto que resulta consistente con otras investigaciones que dan cuenta de la necesidad de ‘emancipación’ organizativa necesaria junto a la construcción de espacios vinculantes de expresión y participación política como parte del proceso formativo ciudadano (^{Olivo, 2017}). A esta condición se adhiere una parte de lo que ellos/ellas denominan ‘Conciencia Política’, en el sentido crítico planteado por el Comunitarismo.

Esta Conciencia Política ha permitido desarrollar una destacable organización que opera dentro y fuera de los espacios educativos formales, actuando en parte como una llave que abre un segundo motivo de descontento estudiantil: la negación de su rol como actores políticos. Esta privación podría interpretarse como un factor que constituye una sensación de invisibilidad y exclusión percibida por ellos/ellas, lo que asociado a las determinaciones constitucionales vigentes que les caracterizan como ‘menores de edad’, se suma a un descontento profundo respecto a una ‘educación ciudadana irregular, prevalentemente cívica y minimalista’ (^{Orellana-Fonseca & Muñoz-Labraña, 2019}). La percepción de esta situación como un hecho injusto, produce un desencuentro con la necesidad y el interés de llevar a la práctica esta Conciencia Política en un contexto nacional que les resulta adverso, produciéndose la desconfianza y la renuncia a su participación política contingente, constituyéndose la expresión de una necesidad específica de un grupo etario al que no se le reconoce dicha Conciencia Política, aunque sí se les reconoce como sujetos imputables y de castigo civil. Se les reconoce como sujetos de políticas públicas, pero no como sujetos políticos (^{Reguillo, 2003}).

La falta de participación en las instituciones formales, entonces, no apuntaría hacia un desentendimiento para con sus deberes ciudadanos, sino más bien desde la negación civil hacia su condición de menores de edad, por lo que construyen una participación coherente con sus significados sobre lo que implica la ciudadanía y la participación en conjunto a su estatus legal. Se cuestiona la pasividad con la que se percibe a la ciudadanía actual, lo que ha permitido que ésta tan solo actúe reproductivamente en razón de la democracia vigente, percibida como un modelo de cuestionable representatividad de los intereses de las personas (^{Figueroa-Farfán & Cavieres-Fernandez, 2017}), que se traduce, por ejemplo, en ‘no levantar la voz’ frente a las injusticias sociales.

En lo que respecta a la institución-escuela, el cuestionamiento es consecuente en términos que ésta no se constituye a sí misma como un espacio educativo donde se fortalece la formación ciudadana, sino más bien como una instancia donde la ausencia de participación percibida por estos/as estudiantes es provocada por algunos de los siguientes puntos: 1) la escuela no intenciona el desarrollo de una auténtica ciudadanía organizada y vigilante; 2) no cumple con la misión de formar ciudadanos/as que en un futuro constituirán la comunidad o sociedad, y 3) la alta significación que poseen los espacios no formales, como la familia, el territorio donde se vive, y la autoformación, que en contrapunto a lo enseñado por la escuela pública, sí otorga la posibilidad de involucrarse en una experiencia educativa rica en significados políticos.

Es claro pensar que la escuela no es la única institución influyente en el desarrollo de la ciudadanía, sino más bien preocupa vislumbrar que ésta ha caído presa de sí misma en relación con un tipo de educación cívica o ‘formación en ciudadanía’ enclaustrada en la adquisición de conocimientos específicos sobre el funcionamiento histórico, estatal y civil (^{Cox & García, 2015}). Como institución, ésta parece haber perdido fuerza en esta misión, cediéndola a la figura del profesorado como real mediadora y educadora en este ámbito, trasladando al interior del aula la implementación de una cultura de participación, expresión, debate y deliberación (^{Flores-González & García-González, 2014}). Es importante problematizar sobre esta figura docente por tres motivos aparentes: 1) como capaz de trascender a la institución; 2) como una figura que puede tener poca preparación en materia de didáctica ciudadana, y 3) como alguien que, según sus convicciones, se relaciona con la cultura escolar donde ejerce, la que no necesariamente ha significado aún a la formación ciudadana esperada por los/las participantes.

Este trabajo ha pretendido mostrar algunos significados acerca de la ciudadanía, la educación cívica y la participación ciudadana en un grupo de estudiantes secundarios movilizados. Se abren algunas interrogantes a partir sus limitaciones, como lo es el significado que poseen otros actores en contextos más amplios del país, como es el caso de estudiantes y profesores/as de escuelas privadas y estatales con carácter regional y/o rural. Se considera estrictamente necesario continuar con el tratamiento de la educación ciudadana a partir de todos los actores involucrados en el sistema educacional, particularmente en esta época donde el país está ad-portas de una nueva constitución, como resultado de un Estallido Social iniciado, precisamente, por este grupo de estudiantes.