1. Introdução

A mudança na formação dos profissionais de saúde, dentre estes, os enfermeiros, tem se tornado urgente em função de diversos determinantes, como as mudanças demográficas e epidemiológicas, que têm modificado o perfil de envelhecimento populacional, mundialmente; os desastres ambientais e pandemias; as transformações no mundo do trabalho provocando o deslocamento da qualificação profissional para o referencial de competência; mas também, as desigualdades sociais; condições de emprego e salários e o acesso às tecnologias em saúde (^{Luo et al, 2023}; ^{Frenk et al., 2022}; ^{Minayo, 2019}; ^{Peixoto, 2020}; ^{Silva et al., 2022}; ^{World Health Organization} [WHO], 2020).

A constituição do Pensamento Crítico (PC) na perspectiva dialética, durante a formação em saúde, a qual promove a emancipação dos sujeitos, torna-se potente e fortalece as iniciativas de enfrentamento dos desafios contemporâneos e societários, uma vez que pode provocar análise critica dos contextos, construção de plano de intervenção com corresponsabilização de todos os participantes, frente aos problemas vividos nos cenários de prática profissional (^{Chirelli & Sordi, 2021}).

Assim sendo, percebe-se que há desafios nos processos de mudanças na formação. Não se trata somente de mudanças de conteúdos e métodos de ensino e aprendizagem, mas há a necessidade da criação de processos educacionais, que ativem o PC frente aos problemas e necessidades sociais emergentes. Isto deve impulsionar novos desenhos curriculares, novos métodos de ensino e aprendizagem, mas, sobretudo, promover um desempenho profissional de excelência técnica, articulado com atitudes de comprometimento com uma sociedade mais solidária, responsável pela produção de tecnologias, que promovam a vida respeitando a cultura, os valores e as necessidades das pessoas, com construção coletiva para uma tomada de decisão com autonomia (^{Chirelli & Sordi, 2021}).

A Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS), com apoio da Organização Mundial da Saúde (OMS) apresentou documento sinalizando as “Diretrizes Estratégicas para a Enfermagem na Região das Américas” para que ocorram avanços e fortalecimento da enfermagem nos sistemas de saúde. Recomenda a abordagem das condições de trabalho e capacidades dos profissionais para ampliação de acesso, equidade e qualidade, provendo o cuidado centrado na pessoa, nas famílias e comunidades e nas redes de serviços; fortalecimento da qualidade da educação em enfermagem a fim de construir respostas ao acesso e à cobertura universal à saúde e aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) (^{Organização Pan-americana da Saúde} [OPAS], 2019).

A enfermagem brasileira aprova as suas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em 2001, a partir de várias discussões e de acordo com as propostas de mudanças que vinham sendo construídas desde a década de 80. ^{Fernandes e Rebouças} (²⁰¹³), ao analisarem os primeiros dez anos de implementação das DCN, sinalizam avanços e pontos que requerem aprofundamento. Avançou-se na perspectiva da adoção de conceitos embasados na pedagogia crítica como autonomia, a problematização da realidade, a habilidade de aprender a aprender e o comprometimento com o enfrentamento dos problemas de saúde da sociedade.

No entanto, há desafios ligados à formação por competência por ser um conceito polissêmico e, muitas vezes, adota-se a concepção tecnicista, minimizando o trabalho coletivo e favorecendo o processo de individualização da sociedade e a aproximação epistemológica com as perspectivas do neoliberalismo.

Mais recentemente, mesmo com as mudanças implementadas nas instituições formadoras, identifica-se que a organização curricular ainda ocorre por disciplinas, com fragmentação na construção dos saberes na prática do enfermeiro, dividindo a estrutura em ciclo básico e profissionalizante, afastando-se das recomendações das DCN sobre a articulação entre os conteúdos, trabalhando a formação na perspectiva da integralidade, conforme preconizado a partir dos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) (^{Magnago & Pierantoni, 2020}).

A inserção dos estudantes nos cenários de prática, com a presença dos profissionais dos serviços no seu processo de formação, tem se mostrado importante para a articulação entre a teoria e a prática. Porém, o contexto das políticas de educação não tem favorecido a ampliação das mudanças, considerando que a expansão de cursos e vagas não tem sido acompanhada por um ensino baseado nos parâmetros propostos nas DCN (^{Mattia et al., 2018}).

Portanto, as questões apontadas acima ainda carecem de debates nas instituições. Coloca-se em discussão a necessidade de elaboração de novos processos de formação que poderão romper/reproduzir práticas pedagógicas, organizações curriculares, intenções frente ao perfil profissional a ser formado, que precisam de apoio das políticas públicas de educação e saúde, da formação dos sujeitos envolvidos tanto no campo da educação como na saúde para a produção de novos projetos e práticas.

Questiona-se, portanto, quais são as capacidades requeridas na construção do pensamento crítico e como desenvolvê-las durante a graduação em enfermagem para cuidar das pessoas/famílias na perspectiva da integralidade no cuidado e na gestão em saúde?

Objetiva-se na investigação analisar a representação dos docentes, preceptores e estudantes sobre a constituição das capacidades na prática profissional do enfermeiro por meio do pensamento crítico ao desenvolver o perfil de competência durante a formação.

2. Método

Trata-se de pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa, estratégia metodológica de estudo de caso único (^{Lüdke & André, 2018}), tendo como enfoque a construção do PC, na perspectiva da organização curricular integrada e na abordagem dialógica de competência adotada na instituição pesquisada.

Vincula-se à pesquisa “Formação Profissional em Saúde: significados e desafios de uma práxis crítica e reflexiva”. Neste artigo será apresentada a representação dos docentes, preceptores e estudantes sobre como trabalham com o perfil de competência, proposto na formação do enfermeiro, utilizando o PC.

A investigação foi submetida à apreciação e aprovada pelo Parecer 3.290.052/2019, no Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com CAAE: 07493719.9.0000.8142. Foi solicitada autorização de audiogravação dos dados e divulgação do material da sua análise.

Está fundamentada na Teoria das Representações Sociais (TRS). Estas são reveladas por meio da linguagem, atribuindo significado à realidade, objetivando a cultura, os valores e os aspectos cognitivos (^{Moscovici, 2015}).

Foi conduzida em Instituição de Ensino Superior Pública, Estadual, situada no Centro-Oeste do Estado de São Paulo, Brasil. A formação do enfermeiro ocorre em quatro anos, com carga horária de 5400 horas.

O curso tem estrutura curricular anual; seriada; em período integral, utilizando métodos ativos de ensino-aprendizagem; currículo integrado e abordagem dialógica de competência. A organização curricular ocorre por meio da Unidade Educacional Sistematizada (UES), Unidade de Prática Profissional (UPP) e Unidade Educacional Eletiva (UEE) (^{Faculdade de Medicina de Marília} [FAMEMA], 2018).

Na primeira fase da coleta de dados, trabalhou-se com seleção intencional dos participantes. Realizou-se convite aos docentes, estudantes e preceptores, tendo como critérios de inclusão para docentes: profissionais da UES e UPP (envolvendo também Laboratório de Prática Profissional - LPP e Apoio à Prática Profissional - APP) do 1º ao 4º ano, com pelo menos seis meses de experiência; preceptores: profissionais, que atuam no Hospital de Clínicas e na Secretaria Municipal de Saúde (SMS), que acompanham estudantes do 1º ao 4º ano, há pelo menos seis meses; estudantes: ser estudante do Curso de Enfermagem, estar desenvolvendo atividades nas UES e UPP, em cada um dos quatro anos do curso, no mínimo, por três meses. Foram entrevistados 24 docentes (51,0% do total contratado), 09 preceptores (23,7%) e 15 estudantes (10,3%).

Na segunda fase da coleta de dados, participaram os integrantes da primeira fase, distribuídos em três grupos, compostos por docentes e estudantes, de acordo com o aceite da participação considerando a disponibilidade de data e a composição do grupo. No total foram 13 docentes, nove estudantes e, ainda que as preceptoras não pudessem participar, durante as oficinas, por motivos institucionais, cinco delas fizeram, individualmente, as atividades previstas na segunda fase.

As recusas, nesta fase, foram em função das disponibilidades de datas e horários para os integrantes estarem nos grupos da oficina.

Reconstruiu-se o perfil de competência (^{Chirelli & Sordi, 2021}), a partir dos dados coletados, na primeira fase, adaptando-se os procedimentos da Nota Técnica para o Processo de Construção do Perfil de Competência Profissional (^{Instituto de Ensino e Pesquisa/Hospital Sírio-Libanês} [IEP/HSL], 2014).

Utilizou-se a entrevista semiestruturada, em que se questionou a todos: (a) como o processo ensino e aprendizagem se desenvolve, considerando a perspectiva da construção do pensamento crítico, com a utilização de metodologias ativas, em um currículo integrado e com a abordagem dialógica de competência? (b) quais são as capacidades necessárias a serem mobilizadas, nas áreas de competência do cuidado individual/coletivo, gestão em saúde e educação na saúde para se constituir uma prática considerando o pensamento crítico, tendo como referência a organização curricular da Instituição?

A coleta dos dados ocorreu no período entre 25 de junho a 27 de setembro de 2019, na Instituição de Ensino ou nas Unidades de Saúde da Família (USF), com duração entre nove e 53 minutos (média 24,6 minutos). Todas as entrevistas foram efetuadas por uma pesquisadora, com título de doutora e experiência em pesquisa qualitativa.

Na segunda fase da coleta de dados, a mesma pesquisadora conduziu três oficinas de trabalho distintas, com professores e estudantes, que já haviam participado da primeira fase. Cada oficina desenvolveu-se em três momentos: o primeiro, teve como intencionalidade a validação dos desempenhos, solicitando que cada participante lesse e preenchesse o instrumento contendo as ações chave e desempenhos do perfil de competência reelaborados, com espaço lateral para anotações, caso tivessem sugestões de mudanças; no segundo momento, identificou-se por escrito, em instrumento individual, os desafios, suas causas e propostas de superação na formação crítico-reflexivo por área de competência e no terceiro, os participantes tiveram espaço para dialogar sobre as diversas perspectivas dos desafios, suas causas e as propostas de superação. Cada oficina teve duração de duas horas e meia, sendo realizada no período de 30 de setembro a 04 de outubro de 2019.

Na primeira fase, tendo como referência a adaptação da Nota Técnica (IEP/HSL, 2014) e a abordagem dialógica de competência, fundamentada no referencial holístico de competência (^{Lima, 2005}; ^{Ribeiro et al., 2018}), reconstruiu-se o perfil de competência agrupado por área, segundo suas respectivas ações chave e desempenhos. Posteriormente, o material foi retomado para triangulação (^{Minayo, 2014}) entre os dados das entrevistas e das fases da oficina, para finalização da reconstrução do perfil de competência profissional.

Processou-se o material de todas as entrevistas, por segmento dos participantes (docentes, estudantes e preceptores), por meio do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).

Ele organiza o dado qualitativo agregando os discursos particulares a partir de cada disparador da entrevista, agrupando as falas, que se assemelhavam com relação às Ideias Centrais (IC) e suas Expressões-Chave (ECH) correspondentes, elaborando um ou diversos discursos-síntese, que é o DSC.

Para elaborar os discursos, adotou-se as operações retóricas recomendadas pelos autores, guardando a coerência de um discurso com início, meio e fim, distribuindo as ECHs de acordo com essa lógica temporal, suprimindo ECHs repetidas, inserindo a pontuação necessária e os conectivos para unir as frases do discurso (^{Lefevre & Lefevre, 2005}). Neste artigo apresentaremos os DSC, que sustentaram a construção do perfil de competência da área de Educação na Saúde, mais especificamente, sobre as capacidades na constituição do pensamento crítico.

Todo o material sistematizado e analisado foi validado por outra pesquisadora, com título de livre docência, especialista em educação, tendo acompanhado todo o processo de coleta e análise dos dados.

3. Resultados

Os DSC apresentados, nos quadros 1, 2 e 3, sinalizam a representação dos docentes, dos estudantes e dos preceptores sobre como eles constroem o perfil de competência, enfocando a constituição do pensamento crítico e seus desafios.

Destacam que a capacidade de autoanálise e percepção das suas reações frente às situações vivenciadas, auxiliam na constituição do PC, na direção de uma prática corresponsável, ética, dialógica e coletiva.

A proposta curricular interfere nessa constituição do PC, uma vez que a formação no mundo do trabalho, em diversos cenários de prática profissional, coloca o estudante em vivências em que ao mobilizar suas capacidades, depara-se com os limites e potencialidades da prática do enfermeiro.

Quadro 1 Discurso do Sujeito Coletivo dos docentes sobre a construção do pensamento crítico junto aos estudantes, Marília, 2020. 

Quadro 2 Discurso do Sujeito Coletivo dos estudantes sobre a importância do pensamento crítico integrando o perfil de competência, Marília, 2020. 

Quadro 3 Discurso do Sujeito Coletivo dos preceptores sobre o perfil de competência na construção do pensamento crítico dos estudantes, Marília, ²⁰²⁰. 

4. Discussão

No DSC dos docentes (DSC1-D), a necessidade de se construir o pensamento critico está representada para além da tomada de decisão pautada em evidências científicas, que seja resolutiva, que possa fazer parte de um raciocínio lógico, mas, centralmente, ancorado numa postura ética de compromisso com o outro, com corresponsabilização no cuidado e na gestão em saúde, enquanto uma ação de humanização da prática profissional.

^{Freire (2019}) destaca que o pensar sistematizado e consciente produz-se pelo próprio aprendiz, em comunhão com o professor formador. A curiosidade é a matriz do pensar ingênuo, como o do crítico, o que se precisa é possibilitar que, voltando-se para si mesmo, por meio da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, vá se tornando crítica.

Nessa perspectiva, trata-se do fazer comprometido com a sua inserção social e com o outro, ou seja, reconhece a outra presença como um “não eu” e se reconhece como a “si próprio”. Presença que se pensa a si mesma; que se sabe presença; que intervém; que transforma; que fala do que faz, mas também sonha; que constata, compara, avalia, valoriza; que decide; que rompe. É no âmbito da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade.

O “pensar certo” implica a reflexão sobre as coisas que possuam pertinência social, envolvendo a multidimensionalidade das situações e visões na relação entre as coisas e pessoas, construindo olhar plural, abrigando espaço e possibilidades para a contestação e refutação antecedendo os consensos e/ou pactos (^{Freire, 2019}).

Os docentes (DSC1-D) sinalizam a importância do estudante se reconhecer, desde o início do curso, programando atividades curriculares, que possam proporcionar a reflexão sobre “quem sou eu”, captando suas emoções, suas reações frente às situações vividas individual e em grupo, promovendo a prática inter e transdisciplinar e a gestão participativa na tomada de decisão. Ou seja, destaca-se a importância do autoconhecimento, do reconhecimento dos seus valores e crenças na vivência das situações na prática profissional, identificando com qual projeto de vida está se constituindo, enquanto profissional de saúde.

Alertam, ainda, sobre o desafio da descontrução do movimento de competição entre os profissionais em formação (DSC4-D), de forma que seja possível uma prática colaborativa, dialógica, permeada pelas diferenças de visão de mundo, com capacidade de análise e reconstrução desta visão durante os processos vividos, considerando que os conflitos fazem parte das vivências e aprendendo a processá-los na perspectiva da aprendizagem compreensiva, além de construir pactos coletivos, ampliando suas capacidades em ação, em defesa de projetos de emancipação dos sujeitos, na perspectiva do cuidado com as pessoas/comunidade e entre os profissionais.

Por outro lado, no DSC dos estudantes (DSC1-E), sinaliza-se que o pensamento crítico traz empoderamento do enfermeiro em função de atuar nas diversas áreas de competência. Porém, ainda não conseguem avançar frente à compreensão de uma construção coletiva, dialógica e transformadora das práticas no campo da saúde, como sinalizada na fala dos docentes (DSC3-D).

A construção do respeito ao outro, seja o profissional ou a pessoa que é cuidada, traz o exercício de como o estudante trabalha com as diversas necessidades e visões sobre as situações. Propõe-se sair de uma visão individualista para a construção coletiva na tomada de decisão, envolvendo o respeito e a ética, constituindo-se em espaço dialógico e participativo na produção de saberes e práticas (^{Barbosa et al, 2022}; ^{Przymuszała et al., 2023}).

Tendo como base a sustentação apresentada por ^{Freire (2019}), compreende-se que a constituição do pensamento crítico vai além de sua aplicabilidade a serviço da prática técnica de excelência. Na tomada de decisão e na ação, implica a responsabilização consigo e com o outro, num dado contexto institucional, que interfere nas ações e decisões, com seu projeto constituído coletivamente ou não.

Considera-se a ética das relações, estabelecendo um compromisso no fazer com atitudes, que respeitam o humano que há em si e no outro. As práticas cotidianas envolvem, assim, saberes próprios da prática profissional em uma ação reflexiva permanente, considerando os valores constituídos socialmente, envolvendo as necessidades e interesses políticos da instituição e os pessoais, afetando a postura ético-epistemológica (^{Martins et al., 2022}).

Para que essa construção do exercício do compromisso social ocorra, tendo como intencionalidade a transformação da prática profissional, conforme apontado pelos docentes (DSC3-D), busca-se a formação no mundo do trabalho, por meio do currículo integrado (DSC2-D), articulando teoria e prática, com inserção nos diversos cenários de prática profissional, com construção da capacidade do estudante de analisar as diversas situações vividas, reconhecendo os problemas reais e aprendendo a intervir. Nessas vivências é possível aprender a trabalhar os conflitos, habilidades de comunicação, elaboração do pensamento crítico e de resolução dos problemas em equipe (^{Zeydani et al., 2021}).

5. Considerações Finais

A pesquisa qualitativa permitiu captar a complexidade da realidade, uma vez que as estratégias de investigação, por meio de entrevistas e da oficina de trabalho, proporcionaram espaço de reflexão e diálogo. Delimitou-se as capacidades mobilizadas na prática, estabelecidas no perfil de competência do profissional a ser formado na instituição e como desenvolvê-las, utilizando o PC.

A construção dos dados, viabilizados pelo DSC, revelou-se como uma forma de articular vozes díspares e contraditoriamente complementares, dada a complexidade da temática sobre a constituição do PC na prática profissional. O cruzamento das vozes ajudou a construir significados mais robustos para a formulação e validação do perfil de competência.

Ou seja, é uma possibilidade alternativa de sistematização e significação das falas dos participantes traduzindo a representação social, na constituição do PC e no contexto de operacionalização do currículo.

Percebe-se que a proposta curricular trabalha com o PC para além de tomar decisões certas e pautadas em evidências. Há de considerar as diversas visões sobre as situações, reconhecer como cada estudante reage, identifica e trabalha com suas emoções, constrói diálogo entre os pares, trabalha, coletivamente, na resolução dos problemas, sempre de forma corresponsável e ética. Há o desafio da descontrução da competividade e individualismo a serem analisados e superados.