1.Introducción

^{Bergeron et al. (2021}) mencionan, en el contexto educativo, que la investigación y desarrollo (ID) “es una metodología de investigación de la gran familia de las investigaciones aplicadas” (p. 4) que se distingue por su doble finalidad: 1) la concepción de un producto que responde a una problemática experimentada en la práctica (p. ej. recursos pedagógicos, estrategias de enseñanza, modelos, programas, etc.) y que contempla una fase de diseño y experimentación del producto, considerando los conocimientos científicos disponibles; 2) la producción de nuevos conocimientos para el análisis crítico del proceso de creación, que busca asegurar la congruencia del producto diseñado a la problemática identificada y a los objetivos establecidos; además de relevar aquellos datos más significativos obtenidos en todo el proceso, comparándolos con los resultados provenientes de investigaciones previas.

Es alrededor de los años 1990 que en la provincia de Quebec surgen enfoques innovadores que vinculan la investigación educativa con el ámbito escolar, cobrando notoriedad en la comunidad científica (Anadón, 2018). Siguiendo la huella de otras investigaciones aplicadas, la ID se realiza, mayoritariamente, en el entorno práctico y en colaboración con los actores de este medio. Estos enfoques, que reconocen y se interesan a la vez en los saberes experienciales del contexto real de acción y en los conocimientos generados por la investigación, permiten, según Anadón (2018), “hacer el puente entre la teoría y la práctica; estos pretenden establecer con los docentes formas de colaboración productiva a fin de mejorar la práctica educativa, y recomiendan un proceso de investigación llevado a cabo junto con los actores implicados” (p. 18). Además, ^{Anadón (2018}) indica que “estos principios fundamentales son la base de dinámicas participativas susceptibles de contribuir al cambio, a la solución de problemas educativos y al desarrollo profesional de los actores educativos” (p. 19).

¿Pero, cómo puede la ID, realizada en colaboración entre investigador y docente, representar un motor de desarrollo profesional (DP) para los actores de la educación y, particularmente, para los docentes? Esta es la pregunta central que guia la reflexión de este artículo que presenta un proyecto-ID basado en el diseño colaborativo de una herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales en 3° de primaria (un álbum de nueve canciones) e identifica los aportes potenciales de este trabajo colaborativo sobre el DP de los docentes implicados.

Iniciativa conjunta del investigador principal y de dos docentes de primaria, este proyecto de ID es producto de: a) las exigencias actuales en cuanto a formación y DP de los docentes (Gouvernement du Québec, ²⁰²⁰); b) la importancia del material didáctico en la intervención educativa (^{Araújo-Oliveira, 2011}, ²⁰¹³, ²⁰²⁰; ^{Boutonnet, 2015}, ²⁰¹⁸; ^{Jadoulle, 2015}); c) la necesidad de que investigadores y docentes colaboren en el diseño de herramientas didácticas que apoyen la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos, al igual que favorezcan la implementación de actividades que asistan a los profesores en su DP (^{Demers et al., 2014}; ^{Déry y Ferragne-Ducasse, 2014}; Jadoulle, 2014; ^{Poyet y Demers, 2016}).

Luego de recordar algunas orientaciones generales que sustentan las actividades de formación docente en Quebec, brevemente se presentan los motivos que impulsaron este proyecto-ID, así como el marco de análisis del DP docente adoptado en nuestros trabajos de investigación.

Después de exponer las etapas del razonamiento de la implementación del proyecto, en la última sección, se destacan algunas ideas que permiten concluir que la ID es un motor importante que impulsa el DP en los docentes.

2.Sostener el desarrollo profesional de los docents

En Quebec, las directrices oficiales de la formación docente promovidas desde 2001 (Gouvernement du Québec, ^2001a) y actualizadas recientemente (Gouvernement du Québec, 2020), abogan por el desarrollo continuo y a largo plazo de una comprensión profunda, por parte de los docentes, de los distintos saberes disciplinares que deben enseñar, así como de la capacidad de hacerlos accesibles a todos los alumnos. La actualización de esta formación debe realizarse considerando los fundamentos de un enfoque docente profesionalizante para el desarrollo de las distintas competencias profesionales.

Así, en el contexto de su actividad profesional, el docente debe lograr diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje (SEA) que favorezcan el desarrollo de los alumnos, propiciar condiciones para que estos se impliquen en las SEA y disponer de los materiales didácticos necesarios para su realización. Además, el docente debe involucrarse en un proceso individual y colectivo de DP, reflexionando sobre su propia práctica y utilizando los resultados de su reflexión en la acción.

Sin embargo, a pesar del avance en la reflexión sobre la importancia de la formación continua de los docentes (^{Gouvernement du Québec, 1999}; Comité de orientación de la formación docente [COFPE], ²⁰⁰⁰; Conseil supérieur de l’éducation [CSE], ²⁰⁰⁴) y de las numerosas recomendaciones, “aún no se ha consolidado en todo el sistema una cultura de desarrollo profesional permanente” (CSE, ²⁰¹⁴, p. 49).

En este contexto, la implementación de un proyecto de investigación, cuyo objetivo es el diseño colaborativo de una herramienta didáctica innovadora que sirve de soporte a la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, representa una propuesta de investigación no solo deseable, sino necesaria y prioritaria. Por un lado, los docentes otorgan gran importancia al material didáctico y lo utilizan con frecuencia en el contexto de su práctica docente (p. ej. ^{Araújo-Oliveira, 2011}, 2013, 2020; ^{Boutonnet, 2015}, 2018; ^{Jadoulle, 2015}). Por otro lado, es un hecho que las investigaciones que abundan en didáctica de las Ciencias Sociales se centran en el análisis de las características intrínsecas de los materiales didácticos, en particular de los textos escolares, en las fortalezas y debilidades de la intervención docente y en los procesos cognitivos de los alumnos (p. ej. ^{Boutonnet, 2009}, ²⁰¹³; ^{Larouche et al., 2012}; Larouche et al., ²⁰¹⁶; ^{Lebrun, 2013}, ²⁰¹⁴; Lebrun et al., ²⁰¹⁶; ^{Martel et al., 2014}; Martel y Cartier, ²⁰¹⁶), o incluso en la real utilización de este análisis en el aula (p. ej. ^{Araújo-Oliveira, 2010,} 2020; Jadoulle, 2015; ^{Lefrançois et al., 2014}; ^{Poyet y Noël, 2018}). Pese a esta evidencia, pocas son las iniciativas cuyo objetivo es el diseño conjunto de herramientas didácticas innovadoras que apoyen la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en primaria, y que apunten a las actividades de formación inicial docente y continua.

La undécima competencia del Referencial de Competencias Profesionales de la formación inicial docente de Quebec, revisado y actualizado en 2020, - Comprometerse con el desarrollo profesional continuo y con la vida profesional - es explícita sobre la importancia de promover y sostener el DP docente a lo largo de la profesión. Esto implica, entre otros,

adoptar una postura reflexiva de su enseñanza de manera que su práctica haga parte de una perspectiva de mejora continua […], fomentar la organización de actividades de investigación y formación dentro de su escuela […], implementar los recursos necesarios para desarrollar y actualizar sus competencias profesionales […] [y] analizar los desafíos educativos y dilemas profesionales experimentados a fin de enriquecer su práctica y fortalecer su postura docente. (Gouvernement du Québec, 2020, p. 76)

Como enfatiza el Consejo Superior de la Educación en sus recomendaciones, ayudar a los docentes en su proceso de DP puede influir de manera positiva no solo en su compromiso con la profesión y el dominio eficiente de sus prácticas docentes, sino que también en los aprendizajes de los alumnos (CSE, 2014). En este sentido, luego de la implementación de un proyecto-ID, centrado en el diseño colaborativo de una herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales en 3° de primaria -proyecto que combina el análisis socioespacial recomendado por el currículo de primaria (Gouvernement du Québec, ^2001b) con la creación, interpretación y valoración de obras artísticas (^{Araújo Oliveira et al., 2023})-, este artículo examina el papel que desempeña la realización de una ID en el DP de los docentes involucrados en este trabajo colaborativo de co-construcción de los conocimientos.

3.El desarrollo professional docente y sus dimensiones

En el marco de esta contribución, se entenderá por desarrollo profesional al

proceso gradual de adquisición y transformación de competencias, y de los componentes identitarios que conducen progresivamente a los individuos y a los colectivos a mejorar, enriquecer y actualizar su práctica, a actuar con eficacia y eficiencia dentro de los diferentes roles y responsabilidades profesionales que les competen, a alcanzar un nuevo nivel de comprensión de su trabajo y sentirse a gusto con él. (^{Mukamurera, 2014}, p. 12)

Así, es un proyecto a largo plazo, una finalidad continua que durante la formación inicial permite emprender el desarrollo de estas competencias y de los componentes identitarios que serán enriquecidos y dominados en su totalidad durante la inserción profesional a lo largo de la carrera.

Con base en los trabajos que tratan del DP (^{Mukamurera, 2014}; ^{Lefeuvre et al., 2009}) y las orientaciones sobre la formación y profesión docente (Gouvernement du Québec, 2001a, 2020), así como la opinión del CSE (2014), se constata que el DP se articula en torno a diferentes dimensiones interdependientes. Entre ellas, las siguientes dimensiones sustentan nuestros trabajos de investigación sobre la formación docente y se estructuran considerando dos perspectivas: la del análisis de las representaciones y de las prácticas de docentes nóveles y futuros docentes; y la de la formación y acompañamiento en el medio práctico:

- La dimensión disciplinar remite a la comprensión profunda de los diferentes saberes que se van a enseñar (saberes disciplinarios y sus finalidades, de la evolución de las disciplinas escolares, de los aprendizajes declarados en los programas de estudio y su progresión, etc.);

- La dimensión pedagógico-didáctica refiere al acto de enseñar en sí, a la capacidad del docente de hacer accesible los conocimientos a los alumnos (competencias referidas a la planificación, intervención docente, evaluación de aprendizajes y dispositivos apropiados de gestión de clase, al igual que a la capacidad de adaptar su intervención a las necesidades de los alumnos);

- La dimensión colaborativa se centra en la cooperación entre los distintos profesionales y colaboradores de la escuela, incluidos otros miembros del equipo docente, padres y tutores de los alumnos, colaboradores de la comunidad, investigadores y formadores universitarios o del terreno, entre otros;

- La dimensión crítica refiere a la capacidad de realizar un proceso riguroso de análisis reflexivo de aspectos específicos de su enseñanza y de utilizarlos en la acción. Además, implica compromiso con el desarrollo profesional;

- La dimensión personal comprende aspectos psicológicos, afectivos e identitarios, y refiere a las representaciones, percepciones, imágenes y sentimientos del docente sobre sí mismo como profesional de la enseñanza, así como a los valores y motivaciones que le definen y a las cualidades personales esenciales a la profesión.

Este breve marco no pretende agotar el complejo tema del DP docente en su totalidad; a lo más proporciona una estructura de referencia que permite alinear la experiencia de los docentes que colaboraron en el proyecto-ID en torno a estas distintas dimensiones complementarias.

4.Implementación del proyecto de investigación y desarrollo

En colaboración con dos docentes de primaria de la provincia de Quebec (Nathalie: docente generalista desde hace más de 10 años en 3° de primaria; Anne: docente de música en primaria con más de 20 años de experiencia), el autor del presente artículo ha conducido una ID con el propósito de diseñar colectivamente una herramienta innovadora para la enseñanza en 3° de primaria. Esta herramienta combina el análisis socioespacial recomendado por el Programa de Formación de la Escuela Quebequense (PFEQ) para la enseñanza de las Ciencias Sociales con la creación, interpretación y valoración de obras artísticas, como lo recomienda el Programa de Enseñanza de Música (^{Araújo Oliveira et al., 2023}).

Este proyecto, inspirado en los trabajos de ^{Bergeron y Rousseau (2021}), se llevó a cabo en tres etapas interdependientes. Primero, se realizó un análisis socioespacial de tres sociedades estudiadas en 3° de primaria: algonquina, iroquesa e inca en torno al 1500 (etapa 1). Luego, se compusieron y grabaron profesionalmente nueve canciones que destacaban las características esenciales de estas sociedades (etapa 2).

Finalmente, una evaluación de la herramienta por parte de futuros docentes de primaria y la organización de talleres en las escuelas, facilitaron la identificación de pistas para su integración en la enseñanza primaria (etapa 3). Estas etapas se establecieron de común acuerdo entre el investigador y las docentes, y se realizaron colaborativamente.

Etapa 1. Análisis socioespacial de las sociedades y su diversidad - Esta etapa esencial corresponde al análisis socioespacial de las tres sociedades estudiadas y se apoya en dos subetapas complementarias (Gouvernement du Québec, 2001b). La primera, descriptiva y secuencial, trata de la identificación de las características naturales del territorio (relieve, suelo, subsuelo, clima, vegetación, etc.), así como de las características humanas de la sociedad (población, economía, política, cultura, etc.). La segunda, de índole interpretativa, establece relaciones entre las características naturales para identificar las fortalezas y limitaciones del territorio, y entre las características humanas para caracterizar la sociedad. Finalmente, la interconexión entre fortalezas y limitaciones del territorio con las características esenciales de la sociedad permitió identificar y explicar cómo la sociedad ocupa y explota su territorio y cómo este repercute sobre el modo de vida de la sociedad (^{Moerbeck y Araújo-Oliveira, 2022}). Al final de esta etapa, se elaboró un documento de síntesis que incluía una breve descripción de las características esenciales de la sociedad y del territorio ocupado, seguida de una explicación de la organización socioespacial de la sociedad analizada.

Etapa 2. Creación y grabación profesional de las canciones - A partir de los datos obtenidos en la primera etapa del proyecto, se compusieron nueve canciones que relevaban las características esenciales de la organización socioespacial de las tres sociedades estudiadas en 3° de primaria, al igual que su diversidad. Después que el investigador validara la exhaustividad y exactitud de la información, se redactó un breve texto explicativo para cada canción. La grabación de las canciones por músicos y cantantes profesionales, la producción de un álbum musical (Les premiers...) y su difusión en el sitio web del proyecto completan esta etapa y dan visibilidad a la herramienta.

Etapa 3. Evaluación de la herramienta para identificar formas de integrar las canciones en el aula - La última etapa del proyecto consiste en identificar pistas que facilitaran la integración de las canciones producidas en las aulas de primaria. Para ello, primero se solicitó a 10 estudiantes del último año de bachillerato en educación preescolar y primaria, de una universidad francófona de Quebec, validar la herramienta. Luego, y siempre con el fin de validar la herramienta, el equipo de ID ofreció varios talleres de formación a docentes de primaria, asesores pedagógicos y formadores universitarios. La primera parte de esta validación consistió en conocer la herramienta didáctica, consultando el sitio web del proyecto: su descripción, álbum musical con nueve canciones vinculadas a los conocimientos esenciales de Ciencias Sociales, y notas complementarias del contenido de las canciones. La segunda parte se centró más bien en el análisis de la herramienta y su potencial, a fin de identificar formas de integración en las aulas de primaria: su contribución a la enseñanza de las Ciencias Sociales, pero también su aporte a otras áreas de aprendizaje (Artes o Francés) y su integración interdisciplinaria. A este proceso le han seguido varias publicaciones (^{Araújo-Oliveira et al., 2021}; Araújo-Oliveira et al., 2023), consiguiendo así mayor difusión de la herramienta.

Antes, durante y después de cada etapa, y a medida que los miembros del equipo identificaban las necesidades, se realizaron varios encuentros de trabajo colaborativo (en la escuela, universidad y virtualmente). Estos encuentros, más o menos formales y de una duración de 20 minutos a 3 horas, posibilitaron: a) planear y asegurar el buen desarrollo de las distintas acciones del proyecto-ID; b) debatir sobre la experiencia colaborativa y sus impactos sobre el DP de los participantes.

Para efectos de la presente reflexión, y en base a la pregunta planteada en la primera parte del artículo, son las repercusiones de esta experiencia colaborativa, tal y como fueron vividas y experimentadas por los docentes participantes, las que se destacan y discuten en la siguiente sección del artículo. Para ello, se constituyó un corpus de datos muy variado (^{Miles et al., 2020}), con la totalidad de los documentos elaborados por el equipo en sus reuniones (actas, bitácoras, notas de campo, diversos documentos de informaciones, etc.), al igual que con los mensajes de correo electrónico de todos los miembros del equipo. A continuación, mediante un análisis de contenido temático mixto, cuyos elementos derivan tanto del marco de análisis como de los datos recogidos (^{Bogdan y Biklen, 2007}), los datos se organizan según las dimensiones del DP de los docentes: dimensión disciplinar; dimensión pedagógico-didáctica; dimensión colaborativa; dimensión crítica y dimensión personal.

5.La experiencia de colaboración en el marco de un proyecto-ID y sus impactos sobre el DP docente

Al abordar una problemática foco de preocupación de los docentes de primaria y didactas de las Ciencias Sociales, y que está en consonancia con los resultados de varias investigaciones sobre material didáctico, este proyecto-ID representa una oportunidad de incrementar y reforzar los vínculos de colaboración entre el investigador y el entorno escolar. Igualmente, posibilita a los diferentes actores involucrados enriquecer y dinamizar sus prácticas docentes y de formación en el seno de una amplia red de profesionales y formadores en el ámbito de la didáctica de las Ciencias Sociales en primaria, comprometiéndose además con un enfoque de DP individual y colectivo.

Estrechamente vinculada a la dimensión disciplinar del DP, la colaboración investigador-docente, forjada en el marco del proyecto-ID, hizo posible el diseño conjunto y la difusión de una herramienta didáctica para la enseñanza de las Ciencias Sociales que, con la ayuda de nueve canciones, aborda los saberes relacionados a las tres sociedades estudiadas en 3° de primaria. Esto, desde un ángulo descriptivo e interpretativo, tal como lo señalan las docentes:

Mi participación en esta investigación me ha permitido adquirir un conocimiento más profundo de los conceptos históricos, de su evolución en los programas de estudio y cómo se promueven en el currículo escolar. (Nathalie)

Esta colaboración ha enriquecido mi enseñanza y me ha ayudado a comprender mejor las finalidades de esta disciplina, así como la progresión de sus aprendizajes. (Anne)

Esta constatación reviste de gran importancia, porque, a pesar de la gran cantidad de investigaciones en didáctica de las Ciencias Sociales dedicadas al análisis de las características intrínsecas de los materiales didácticos, sus fortalezas y limitaciones o a estudiar su real utilización en el aula, es preciso reconocer que son muy pocas las iniciativas cuyo objetivo es el diseño conjunto de herramientas didácticas para la enseñanza-aprendizaje de esta disciplina en primaria (^{Larouche y Araújo Oliveira, 2014}, ²⁰¹⁸; ^{Demers et al., 2014}; ^{Déry y Ferragne-Ducasse, 2014}; ^{Jadoulle, 2014}; ^{Poyet y Demers, 2016}).

En cuanto a la dimensión pedagógico-didáctica, Nathalie menciona que su participación a la investigación le permitió

Mejorar [su] capacidad de enseñar los conocimientos disciplinares de manera eficaz [entre otros, mediante el desarrollo] de competencias de planificación, intervención en clase y evaluación de los aprendizajes para hacer que los saberes sean accesibles a los alumnos. (Nathalie)

Anne, por su parte, indica que

Esta experiencia además me permitió adaptar mi enseñanza a las necesidades específicas de los alumnos, utilizando dispositivos pedagógicos innovadores como las canciones, lo que también mejoró mi eficacia como docente. (Anne)

En efecto, esta colaboración y la herramienta didáctica resultante parecen beneficiar a los docentes que integran estas canciones en distintas etapas de las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas a los alumnos en Ciencias Sociales.

Un análisis parcial de los datos recolectados durante la tercera etapa del proyecto, publicado en la revista Vivre le primaire (^{Araújo-Oliveira et al., 2021}), va en la misma dirección. Según los momentos de la clase, en el inicio, estas canciones se utilizan como desencadenante de los conocimientos previos de los alumnos sobre las sociedades estudiadas. En el desarrollo, estas actúan como fuente de información complementaria a las propuestas del docente (libros de texto, documentos históricos, literatura infantil y juvenil, etc.), mientras que en el cierre, ellas sirven como medio de comunicación de los resultados.

Esta herramienta también se ha utilizado en otras asignaturas (^{Araújo-Oliveira et al., 2021}), especialmente en Francés (estudio de la ortografía y significado de palabras, poesía, creación de etiquetas de palabras para mostrar en la pizarra palabras nuevas, cloze, vocabulario y presentación oral de maquetas), en Ciencias (observación de los vegetales), en Artes plásticas (construcción de maquetas, atrapasueños y creación de un cómic con cada canción), en Teatro (creación de una obra de teatro sobre temas seleccionados), en Matemáticas (explicación del trueque, estableciendo paralelismos con el uso del dinero en la actualidad, creación de diagramas con los datos recogidos y de una línea de tiempo), y en Música (aprendizaje de ritmos y melodías, creación de canciones y apreciación de la musicalidad). También es probable que todas estas propuestas sean objeto de una evaluación más formal, ya sea formativa o sumativa, lo que dependerá de la intención pedagógica del docente. Así lo menciona Anne en un correo electrónico:

A fin de cuentas, el producto creado por los docentes debe ayudarles, facilitar su tarea diaria y hacer más eficaz los aprendizajes de los alumnos. (Anne)

Por su parte, el proceso de validación de la herramienta con estudiantes de último año de bachillerato en Educación Preescolar y Primaria, y la realización de talleres en el medio escolar estuvieron estrechamente vinculados a la dimensión colaborativa del DP. Estas actividades no solo permitieron familiarizar a los docentes de primaria, asesores pedagógicos y formadores universitarios con la herramienta, sino también identificar las formas de integrarla en la enseñanza de las Ciencias Sociales en primaria, junto con ofrecer perspectivas que orientan la formación inicial y continua en didáctica. Además, consolidaron la colaboración interprofesional propicia para la armonización de actividades de enseñanza y de formación en torno a metas comunes. Así es declarado por las docentes,

Trabajar en estrecha cooperación con los otros miembros del equipo, investigadores universitarios y colaboradores escolares para diseñar esta herramienta y luego validarla […] hizo posible perfeccionar mis competencias de colaboración, esenciales en enseñanza, comprender mejor la importancia de mi implicación y reforzar mis vínculos con la comunidad. (Anne)

Mi compromiso en el diseño de este recurso pedagógico, pero también en la elaboración de los talleres, realmente contribuyó a mi desarrollo profesional. Cada vez integro más métodos innovadores en mi enseñanza de las Ciencias sociales. (Nathalie)

La difusión conjunta de las reflexiones resultantes del proceso de validación de la herramienta en conferencias y artículos de revistas profesionales dirigidos, entre otros, a docentes de primaria, está en estrecha relación con la dimensión crítica de la DP. Como lo demuestran los siguientes fragmentos extraídos de las notas de campo de los docentes:

Me gusta mucho poder llevar a cabo análisis reflexivos de mi práctica, ver cómo las canciones influyen en el aprendizaje de los alumnos y utilizar esto en mi enseñanza. (Anne)

Estoy encantada de haber tenido la oportunidad de colaborar con un investigador eminente y contribuir a la difusión de conocimientos […] Me he convertido en un recurso para mis colegas […], participo en su formación y utilizo eso en mi docencia. (Nathalie)

Este sentimiento de haberse convertido en un recurso para los colegas y de desempeñar un papel importante en su DP es muy significativo. De hecho, la movilización colectiva de los conocimientos conjuntos, inherentes a la ID, fomenta la reflexión en los docentes y actores involucrados en la formación (asesores pedagógicos, profesores, encargados de curso, supervisores de práctica, etc.) ofreciéndoles una base de conocimientos sobre tres sociedades que se estudian en primaria. Además, esta reflexión facilita la integración de saberes disciplinares en las actividades de formación propuestas y apoya la implementación de prácticas de formación mejor adaptadas a las orientaciones actuales, innovadoras e inspiradoras.

Por último, respecto a la dimensión personal del DP, cabe destacar que este proceso colaborativo entre investigador y docentes, que comenzó con la preparación de la solicitud de subvención al Consejo de Investigaciones en Ciencias Humanas de Canadá, pasando por las etapas de implementación de la ID (análisis socioespacial, composición y grabación de canciones, producción del álbum, validación y difusión de la herramienta) hasta las actividades de movilización de conocimientos (redacción de varios textos en revistas profesionales dirigidas a docentes), constituye una fuente de motivación para los docentes implicados (incluso, una herramienta «terapéutica», tal que relevan las docentes). Además, las docentes que participaron del proyecto lo ubican en el centro de su DP. Al respecto, los siguientes fragmentos de correos electrónicos son elocuentes:

Considerando que la tarea docente es cada vez más compleja […], el deseo de crear material innovador para enriquecer la práctica es un lujo, pero también puede - como en mi caso - servir de herramienta terapéutica o de motivación para los docentes que les hace falta encontrar maneras de cuidarse y dejar brotar su creatividad. (Nathalie)

Sin el lado terapéutico que nos aportó cada semana la creación de canciones o la creatividad que la escritura de la música y de los textos nos permitía vivir, no hubiésemos pasado 80 horas en este proyecto de canciones, aunque hubiese sido beneficioso para nuestros alumnos. (Anne)

6.Consideraciones Finales

Enriquecida por el aporte de todos, esta colaboración representa, en nuestra opinión, una importante contribución a la transformación de las relaciones de los docentes con los saberes escolares disciplinares, profesionales y con la práctica docente. En este sentido, cabe reconocer que tanto el diseño conjunto de la herramienta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales - núcleo de este proyecto-ID -, la realización de actividades que permitieron identificar pistas de integración de esta para el aula de primaria y para la formación docente, como la implementación de recursos de movilización para la transferencia de conocimientos, constituyen una ayuda fundamental para los docentes en su proceso de DP. Este importante aporte compete tanto a las dimensiones disciplinar y pedagógico-didáctica del DP como a la colaborativa, crítica y personal de los docentes.

Estas pocas pistas de reflexión resultan alentadoras, dado que la colaboración investigador-docente en el contexto de una ID parece influir de manera positiva en el compromiso profesional de los docentes. Sin embargo, se trata también de elementos que demuestran el hecho de que, pese a la evolución de la reflexión sobre la importancia de la formación continua de los docentes y de las distintas recomendaciones que resultan de ella (Gouvernement du Québec, 1999; COFPE, 2000; CSE, 2004), se reconoce con el CSE (2014) que el establecimiento de una cultura diaria de DP aún no se ha instaurado plenamente en el sistema educativo. Como consecuencia, frecuentemente los docentes deben diseñar material complementario para su enseñanza, incluso tomar tiempo personal, noches y fines de semana, para involucrarse en actividades de formación continua, lo que puede constituir no solo un freno importante para varios de ellos, sino también un obstáculo en su compromiso con un enfoque individual y colectivo de DP.