ANIBAL, Graça. A Teoria Crítica e a Educação. []. , 16, pp.13-22. ISSN 1645-7250.

^lpt^aO artigo parte do conceito de emancipação para fazer uma "leitura" de alguns teóricos críticos cujas teses rejeitam a razão iluminista que evoluiu de um ideal transformador da sociedade no sentido do "progresso do espírito humano" para uma "razão instrumental" que pretende ter o domínio da natureza e o controlo das relações sociais. E fá-lo enfatizando o poder da razão, mas de uma "razão" subvertida. Conforme Marcuse, a instrumentalização da tecnologia, ao assumir um carácter racional, deixa de ser percebida como dominadora e exploradora, para ser entendida como promotora de progresso, legitimando o sistema de produção e troca capitalista. Para este teórico, o resultado é um "one dimensional man", sem pensamento crítico, nem capacidade de argumentação. Habermas encontra na competência argumentativa, nos processos de interacção sem coacções, o potencial emancipatório do indivíduo e da sociedade. Estamos perante um conceito de autodeterminação que, na contemporaneidade, terá que corresponder à concepção de um espaço público "a mil vozes" em que os cidadãos terão um papel activo assente na comunicação. A existência de um espaço público de democracia redistribuitiva implica, para Boaventura Sousa Santos, a emergência de um novo contrato social em que o Estado deve assumir-se como elemento articulador, Estado experimental, democrático na observância do direito às experiências alternativas institucionais democráticas e da garantia de padrões de inclusão, fomentador da participação activa e contínua dos cidadãos. Entende-se, assim, a contribuição destes teóricos para uma visão em que a escola se perspectiva como espaço público gerido por relações dialógicas e em que a educação tem como fim primordial a competência para a auto determinação, para a participação democrática e para a solidariedade.^len^aIn this article, we start from the concept of emancipation to a reading of some critical theorists who reject the enlightened reason which evolved from an ideal of society towards the progress of the human mind to an instrumental reason which intends to dominate nature and to have social control. To achieve this aim, the power of reason is enphasised, although of a subverted reason. Marcuse argued that technology manipulated as an instrument of rationality, is no longer considered domination and exploitation, it turns reason into promotion of progress instead, legitimating the capitalist system of production and consumption. The result is a "one dimensional man", without critical thinking or arguing ability. Marcuse`s critique to the new forms of social control and his proposals for an alternative organization of society and culture are challenges for the search of alternatives to the construction of an emancipatory education. Habermas argues that the potential for the emancipation of the individual and of the society stays in communicative competence, in intersubjective communication once unconstrained by external pressures. This conception of self-determination would fit nowadays with the conception of a public space maintained through dialogue, debate and discussion where any citizen would play a part. For Boaventura Sousa Santos, a public space of redistributive democracy implies the emergency of a new social contract, where the State is the articulator, an experimental and democratic State which cares for the right of alternative democratic institutions and for assurance of inclusion and active citizen participation. We are aware of the contribution of these theorists to a perspective of a school as a public space managed by dialogic relations, the aim of education being the competence for self determination, democratic participation and solidarity.

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