El tratamiento del humor en los métodos de enseñanza de euskara para adultos

O tratamento do humor nos métodos de ensino de euscara para adultos

The treatment of humour in the methods used for teaching the basque language to adults.

 

Kepa Larrea Muxika*

*EHU-UPV / Universidad del País Vasco, Espanha

kepa.larrea@ehu.es

 

RESUMEN

En la enseñanza el humor aparentemente no tiene cabida. La realidad, en cambio, nos demuestra lo contrario, ya que hace falta tener una buena dosis de humor para enfrentarse al estudio de una segunda lengua. En este trabajo analizamos si el humor en la enseñanza de euskara es un recurso con valor didáctico o, simplemente, cumple una función complementaria para motivar a los alumnos. Partimos de la siguiente hipótesis: el humor de una u otra manera está presente en todos los aspectos de la vida, incluso en las situaciones más trágicas (humor negro). En consecuencia, el humor también en la enseñanza puede desarrollar las mismas funciones y con características similares a las que presenta en las demás situaciones sociales. El estudio del humor en la enseñanza de euskara en adultos se ha centrado en el análisis de los métodos utilizados en la misma, partiendo de los métodos gramaticales, pasando por los métodos directos y estructuralistas hasta llegar a los planteamientos comunicativos.

Palabras clave: aprendizaje, euskara, enseñanza, alumno, segunda lengua, humor.

 

RESUMO

No ensino o humor aparentemente não tem espaço. A realidade, no entanto, demonstra o contrário, pois é necessário ter sentido do humor para enfrentar o estudo de uma segunda língua. Neste trabalho analisamos se o humor no ensino de euscara é um recurso com valor didático ou, simplesmente, cumpre uma função complementária para motivar os alunos. Partimos da seguinte hipótese: o humor, de alguma forma, está presente em todos os aspectos da vida, inclusive nas situações mais trágicas (humor negro). Em consequência, no ensino, o humor também pode desenvolver as mesmas funções e com características similares às que desenvolve nas demais situações sociais. O estudo do humor no ensino de euscara em adultos tem-se centrado na análise dos métodos utilizados no mesmo, partindo dos métodos gramaticais, passando pelos métodos diretos e estruturalistas até chegar às orientações comunicativas.

Palavras chave: aprendizagem, euscara, ensino, aluno, segunda língua, humor.

 

ABSTRACT

Apparently, there seems to be no room for humour in teaching. The truth is, however, just the opposite, since a big dose of humour is necessary to face the learning of a second language. In this work we analyse if using humour in teaching Basque is an educational resource itself or just fulfills an extra function in order to motivate students. We start from the following hypothesis: humour is present, one way or another, in most aspects of life, even in the most dramatic situations (black humour). Consequently, humour used in teaching can develop the same functions and have similar characteristics to what is used in other social situations. The study of the use of humour in teaching Basque to adults is focused on the analysis of the teaching methods starting from the grammatical methods, followed by the direct and structuralist methods and ending up in the communicative approach.

Keywords: learning, Basque, teaching, learner, second language, humour.

 

1. Introducción

Al humor se le suele reconocer ciertos beneficios, incluso puede llegar a ser imprescindible en el tratamiento de algunas enfermedades. El humor, además, nos ayuda a olvidar los problemas, a superar el estrés, a relativizar las dificultades y, en general, a tomarnos la vida con tranquilidad. En efecto, el psicólogo y humorista gráfico Ángel Rodríguez Idígoras (2008: 33), en un artículo en el que defiende el valor terapéutico y placebo del humor, afirma que los enfermos con buen humor sanan antes. Entre sus beneficios menciona que el humor “puede ayudar a prevenir conflictos, actuando como colchón para recibir la invasión de las situaciones negativas que los causan” Rodríguez Idígoras (2008: 29). Estas afirmaciones son compartidas por el doctor Ángel Rodríguez Cabezas (2008), quien nos describe los beneficios fisiológicos y psicológicos de la risa sobre la salud. Concretamente el doctor Rodríguez Cabezas (2008: 60) nos habla, entre otros beneficios, del valor preventivo y ansiolítico de la risa: “Por ser una emoción liberadora (en la que predomina, como se ha indicado, la espiración), es natural que disminuya el nivel de ansiedad, resultado nada desdeñable… La risa proporciona, pues, un ejercicio muscular profundo y fisiológico, siendo muy recomendable desde el punto de vista de protección de la salud”. Este tema aparentemente banal adquirió categoría científica a principios del siglo XX con las investigaciones del psicoanalista S. Freud (1979) sobre la relación entre el humor y el subconsciente. Sus estudios han sido ampliados posteriormente en diferentes congresos, como los organizados por la American Association for Th rapeutic Humor a partir de finales de los años ochenta del siglo pasado. En definitiva, el humor nos ayuda a superar las dificultades en la vida, a “superar los obstáculos que impiden aflorar los impulsos del inconsciente, disfrazándolos de comicidad” Rodríguez Idígoras (2008: 29).

La enseñanza es considerada tradicionalmente como una actividad seria, que exige un esfuerzo y en la que el humor aparentemente no tiene cabida y, en consecuencia, no parece que el estudio sea una actividad agradable. Así lo afirma el refranero popular: la letra con sangre entra. Pero a pesar de las creencias, tanto la psicología como la pedagogía han aportado otros criterios. Avner Ziv, profesor del Departamento de Psicología de la Universidad de Tel Aviv, afirma que una utilización moderada del humor incide positivamente en los procesos memorísticos (Ziv, 1988: 13). El psicólogo J. B. Freire también se ha manifestado en el mismo sentido. En su opinión gracias al humor se pueden superar más fácilmente las dificultades de la enseñanza (Freire, 2004): “El humor es un antídoto que predispone a la sensibilidad para encajar las dificultades de la tarea educativa con talante emprendedor”. Aceptemos así, el valor innegable del tratamiento del humor en la enseñanza y, concretamente, en la enseñanza de la lengua vasca a adultos. Efectivamente, durante años ha habido y hay en la actualidad alumnos y profesores con un excelente sentido del humor, ya que hay que tener buen humor para dedicarse al aprendizaje de una lengua como la nuestra.

A pesar de las afirmaciones anteriormente mencionadas, en la enseñanza no siempre se toma el humor en serio para utilizarlo como instrumento didáctico. Así lo denuncia el profesor Xavier Laborda en un artículo muy descriptivo –“Humor y enseñanza: Peligro”–, en donde, por una parte, analiza la gran eficacia del humor como recurso didáctico por su creatividad formal y argumental y, por otra, recoge las objeciones curriculares que suscita en los departamentos de educación (Laborda, 2006: 39):

“Para los agentes que tienen un papel directivo en el sistema educativo, es decir, responsables ministeriales, seminarios de profesores y editores, el humor en los libros de texto es algo delicado y peligroso. La presencia del humor en los textos no parece un hecho anecdótico y benéfico, ni aun teniendo tacto en su elección, mesura en su inclusión y funcionalidad en su aplicación didáctica. ¿Y ello por qué? Ello es así porque se trata de una modalidad discursiva que puede inquietar o perturbar la formalidad de la enseñanza.”

Antes que nada es necesario hacer una distinción que afecta al material utilizado en la enseñanza y alfabetización de la lengua vasca. Por un lado hay que tener en cuenta las publicaciones, obras de teatro y programas de televisión que han tratado sobre la enseñanza y alfabetización en euskara y, por otro, la utilización didáctica del humor en la enseñanza del euskara por medio de distintos textos.

En cuanto al primer apartado, se han publicado unos pocos libros que reflejan los avatares de la enseñanza de la lengua vasca de adultos, ya que se trata de una actividad que desde los años 70 tiene una fuerte implantación en el País Vasco. Sin duda es la obra Kutsidazu bidea, Ixabel (1994) de Joxean Sagastizabal la que más éxito ha tenido y la que mejor refleja el esfuerzo que debían realizar los alumnos a finales de los años 80 para poder aprender euskara. Las aventuras y desventuras de su protagonista, Juan Martín, en su empeño por aprender el euskara han sido llevadas al cine, al teatro, a la televisión y fue el soporte didáctico de un método de autoaprendizaje (Boga). En tono jocoso –a veces hilarante– Sagastizabal nos introduce en el mundo de los adultos que una vez decidieron aprender euskara o de los vascoparlantes que optaron por alfabetizarse en su lengua, un mundo en el que muchos se han sentido –nos hemos sentido– reflejados: los profesores, los métodos utilizados, las relaciones entre los alumnos, las relaciones de los estudiantes monolingües con los vascoparlantes bilingües o la situación socio-política del país Vasco aparecen dibujadas en la novela de Sagastizabal. El tono resuelto y alegre con el que cuenta esas vivencias poco o nada tienen que ver con las experiencias relatadas por los euskaldunberris (o vascoparlantes de nuevo cuño) y publicadas por X. Kintana y J. Tobar en 1975 en el libro Euskaldun berriekin euskaraz, en donde los protagonistas del aprendizaje de la lengua vasca apenas le dejan sitio al humor.

Además de las publicaciones mencionadas, podemos mencionar los versos “Euskaldun berriaren balada”^[1] (1996) de Jon Sarasua y musicalizados por el grupo Oskorri, donde un joven estudiante nos cuenta sus deseos y dificultades para aprender euskara, pero que en cualquier caso no parece que su estudio sea una actividad gratificante: “Ideia hau nire buruan ez dakit noiz hasi zen baina batzutan ez naiz hemen gehiegi dibertitzen”^[2] . La televisión vasca EITB en los últimos años ha ofrecido una serie de programas en clave de humor (Goazemank y Vayasemanita), tanto en euskara como en castellano, en los que satiriza la situación social del país Vasco, y, por supuesto, el tema de la enseñanza del euskara es uno de sus tópicos. Por último, en el teatro hay que citar los trabajos de Patxo Telleria y Mikel Martinez, que han encontrado un filón con representaciones en clave de humor sobre la situación del euskara: Euskera sencilloaren manifiestoa (2003), Euskarazetamol^[3] (2009), Lingua navajorum^[4] (2012). En la primera de estas representaciones y siempre en clave de humor se habla de los efectos colaterales que entraña la enseñanza del euskara (Txarterina, 2003: 45):

Orain dela 40 urte hasi ginen ikasten, eta oraindik “ari gara”... Engantxaturik gaude euskaltegi adiktoak gara, euskara dependienteak, baldintzomano eta subjuntibopatak.^[5]

¿Acaso es verdad la afirmación de Patxo Telleria? Según las estadísticas la mayor parte de los habitantes de País Vasco en un momento u otro hemos intentado aprender euskara con diferente fortuna. Las experiencias, indudablemente, habrían de ser muy diversas: traumáticas, divertidas, agradables o frustrantes. Pero, en cualquier caso, gracias a la función selectiva de la memoria, con el tiempo prevalecen los buenos recuerdos.

Por otro lado, como ya hemos mencionado, el humor tiene otra dimensión. Nos referimos a la utilización didáctica del humor. Partiendo de nuestra experiencia docente nos hemos planteado las siguientes cuestiones, aun sabiendo que no todas tendrán respuesta: ¿la enseñanza del euskara puede dejar de ser una actividad ingrata para convertirse en un una actividad atractiva?; ¿se puede considerar el humor un recurso didáctico integral y sistemático o simplemente un elemento auxiliar?; ¿hasta qué punto puede facilitar o dificultar la enseñanza de la lengua vasca el ambiente alegre y relajado de las clases?; ¿cuáles son los límites que se le han de imponer al humor en los cursos?; ¿de qué manera se pueden aprovechar mejor los recursos humorísticos?; ¿existe algún tipo de humor que sea especifico de los vascos y de su lengua, que lo diferencie de otros tipos y con sus propias características?... En resumen, analizaremos si el tratamiento del humor en los cursos de euskara de adultos es un instrumento didáctico completo o, en cambio, si se trata solamente de una herramienta auxiliar para amenizar las clases o motivar a los alumnos.

Siguiendo a Mendiburo y Páez, el humor aparece como un componente universal de la cultura y puede manifestarse en casi cualquier situación social “de una manera variada, a través de una idea, imagen, texto o acto que es de alguna manera incongruente, inusual, inesperada, sorpresiva o extraordinaria” (Mendiburo y Páez, 2011: 89). Desde ese punto de vista, para el presente trabajo hemos partido de la siguiente hipótesis: el humor aparece de una manera consciente o inconsciente en todas las épocas y aspectos de la vida, incluso en situaciones trágicas (humor negro) y, en consecuencia, presenta unas características comunes en todas las situaciones, incluyendo, por supuesto, la enseñanza: situaciones fuera de contexto, exageraciones, estereotipos, desconocimientos, carencias y malos entendidos en general. Estas características comunes a cualquier situación –que provocan estados más o menos ridículos, irrisorios o simplemente humorísticos– adquieren formas determinadas en cada una de ellas. Concretamente, la enseñanza de idiomas se presta especialmente a situaciones comunicativas en las cuales los malos entendidos proliferan a causa de la mayor o menor competencia comunicativa del alumnado de L2. Además, tal y como nos recuerda Silva (2011: 11) en la mayoría de los procesos comunicativos (y por lo tanto, en la enseñanza de idiomas) se dan tres niveles de lenguaje –verbal, no-verbal y visual– que interactúan e influyen en la formulación, recepción e interpretación del mensaje. En todos esos niveles hay una serie de elementos lingüísticos y extralingüísticos, entre los que se incluye el humor, que modulan el mensaje. Así, sin intención de agotar el tema ni de abundar inútilmente en esta idea, Freud (1979: 187) desde la psicología ya nos hablaba de la situación anímica de los interlocutores y de las situaciones embarazosas que surgen por esta causa; desde el punto de vista de la lingüística aplicada queremos destacar los trabajos de Amelia Darriba (2002) e Isabel Iglesias (2000: 445-448) que independientemente analizan los distintos recursos lingüísticos y extralingüísticos del humor verbal; y finalmente, los aspectos socio-culturales del humor han sido tratados entre otros por Carlos Infante (2008: 263-269) y Noelia Gonzalez (2002: 349-353) poniendo énfasis en la intencionalidad del discurso –susceptible de ser– humorístico, la interacción de los interlocutores, las intenciones de los mismos y el objetivo del discurso.

En otras palabras, las situaciones humorísticas pueden variar, pero en todas ellas el humor presentará unas características básicas comunes, como las que hemos mencionado anteriormente. En la enseñanza de euskara de adultos ocurre lo mismo: de una parte las situaciones y textos humorísticos reunirán las particularidades propias del humor y, de otra, en el contexto de enseñanza en las que aparecen contarán con las características comunes a toda enseñanza.

Por último, a causa de la falta de normalización de la lengua vasca, durante años su enseñanza a adultos no ha sido una actividad ni reglada ni formal, en la cual se han utilizado textos que difícilmente estarían homologados en el aprendizaje de otros idiomas (libros de oración, catecismos o evangelios). No obstante en el presente trabajo solo analizaremos los recursos propios de la enseñanza de lenguas: diccionarios, gramáticas, manuales y métodos en general, así como algunos textos y soportes audiovisuales.

2. Diccionarios

En general podemos aceptar que una persona, objeto o situación situada fuera de su contexto habitual puede provocar al menos extrañeza y en algunas ocasiones situaciones humorísticas, tal y como hemos mencionado anteriormente siguiendo los trabajos de Freud (1978: 89) y Mendiburo y Páez (2011: 187). A partir de de la percepción de dicha situación todo cambio que le acontezca, no solo provocaría asombro, sino también otros sentimientos como vergüenza, enfado, curiosidad e incluso diversión y regocijo. Dichos cambios de contexto pueden ocurrir tanto en el tiempo como en el espacio.

Tomemos como ejemplo el diccionario de Larramendi (1745), referencia de tantos trabajos en euskara por su antigüedad y pureza, y traigámoslo a la situación actual. En ese caso habríamos de nombrar al padre Larramendi como precursor de los lexicógrafos humorísticos, a pesar de que su intención fue bien otra. Sirvan de ejemplo unas pocas palabras para demostrar el origen vasco de algunas palabras castellanas:

Bastardo: Del euskérico baztar (rincón), pues el hijo natural es del rincón.

Batalla: Desde batze-zalla (reunión dificil).

Escopeta: Desde escupetik (bajo la mano), ya que su asidero está bajo la manga.

Huracán: Desde nuestro urac-an (aguas allí), por el aluvión de lluvias que acarrea el viento.

Mendigo: Desde el euskérico mendicoa (del monte), ya que los mendigos andan por montes y despoblados.

Otorgar: Desde ordago (ahí está), pues al que se le otorga se le dice ahí lo tienes.

Bajo su patrocinio deberíamos colocar la pasión etimologista de los aranistas de principios del siglo XX (jaupari, txadona o Bizkaia) e, incluso, algunas palabras del Hiztegi Modernoa (1977). Recordemos que por influencia de un exacerbado purismo lexical, la etimología de muchas palabras no se sustentaba en principios lingüísticos, sino en prejuicios lingüísticos. Los ejemplos puristas anteriores los hemos recogido del método gramatical Euzkel-Iztiya (Ollendorf, 1909):

Euzko: eguzko + a = el del sol / vasco.

Egur: egi + or = apto para la luz o fuego.

Jaupari: jaun + opa + ari = sacerdote.

Bizkaia: Be + euzko + di = Bizkai

En el mejor de los casos, esas supuestas etimologías podrían servir para realizar juegos de palabras más o menos divertidos o para utilizarlas como técnicas nemotécnicas en el aprendizaje del léxico vasco.

No solo los etimologistas, sino los lexicógrafos también sucumbieron a la influencia de Larramendi, ya que con una lengua vasca en ciernes de su unificación y a falta de investigaciones más precisas, muchas veces les surgían dudas sobre cuál debería ser la palabra más apropiada, correcta o castiza para definir un determinado concepto. En esos casos, además de valerse de razones etimológicas, también recurrían a argumentos culturales, históricos o políticos. El mencionado diccionario Euskal Hiztegi Modernoa (Kintana, 1977) –primer intento para crear un diccionario en la lengua unificada– tampoco quedó libre de dichos prejuicios. La influencia de este diccionario, y de los que posteriormente surgieron a partir de él, es incuestionable en las labores de alfabetización y euskaldunización de los años 70 y 80, ya que además de hacer una propuesta unificadora, existían pocos diccionarios en aquella época. Era tal la escasez de este tipo de materiales que en muchos aspectos el Hiztegi Moderno más que un simple lexicón aspiraba a ser un diccionario enciclopédico, tal y como podemos observar en los siguientes ejemplos no exentos de una fuerte carga ideológica:

Aberri: patria, neologismo aranista de evidente incorrección promocionado por la campaña política del P.N.V. y secundado por otros partidos, por lo que su empleo, al menos a nivel de propaganda política, es general.

Abuztu: agosto; nombre oficialmente aceptado por la Real Academia de la Lengua Vasca, arrinconando, incomprensiblemente el nombre de Agorril, más castizo, de uso popular en los dialectos orientales y utilizados ya por Leizarraga en el siglo XVI.

Euskadi: vide Euzkadi; forma empleada por aquellos que por no atreverse a rechazar del todo el neologismo aranista lo trastocan ortográficamente para utilizarlo con cierto sentido político.

Euskaltzaindia: Academia de la Lengua Vasca; nombre de evidente incorrección gramatical inventado, a raíz de su fundación, por los puristas, con la oposición de don R. M. de Azkue, a fin de evitar el erderismo (?!) Euskal Akademia, y que por conservadurismo no del todo explicable, se mantiene en la actualidad como denominación de la institución del país llamada a velar por la pureza del idioma.

Euskaltzaingo: nombre propuesto por Azcue para denominar a la corporación académica de la lengua vasca, y que por la presión de los aranistas, deseosos de formar más palabras en -di para justificar así el Euzkadi del “maestro”, no fue aceptado en votación, triunfando, para vergüenza de la propia academia, el término incorrecto Euskaltzaindi.

3. Gramáticas

Si tuviéramos que nombrar al primer gramático en lengua vasca, indudablemente tendríamos que referirnos al sacerdote bilbaíno Rafael Mikoleta, ya que él escribió el primer método gramatical, basado en unos diálogos: Modo breue de aprender la lengua Vizcayna (Mikoleta, 1653). Es un libro que tradicionalmente ha tenido más detractores que defensores, pero que tuvo la visión de realizar un primer intento (al igual que anteriormente se había hecho con otras lenguas europeas) con un fin eminentemente práctico: facilitar las relaciones comerciales entre el puerto de Bilbao y los de Inglaterra. Este malogrado libro no se pudo imprimir en su época y no se publicó hasta pasados más de 200 años, en 1880. Para Koldo Mitxelena (1960) este libro no contiene más que unas pocas notas gramaticales. En opinión de Karmelo Etxenagusia (1969) Mikoleta utiliza frecuentemente palabras en castellano así como una sintaxis excesivamente subordinada a la castellana. Por si eso fuera poco, el escritor Koldo Izagirre (1998: 153) nos dice que Mikoleta describe un falso Bilbao, que no se corresponde con la realidad de la época:

Literaturazko balio handirik ez dute, originaltasunik ere ez, diotenez. Zein da hortaz solasaldi hauen balioa? Interes linguistikoaz gain, izan ez dugunaz amets eginarazten digula: Bilbo euskaldun bat, jauntxo eta handikien arteko harremanak euskaraz, giro urbano bateko literatura...^[6]

Y por último, como muchos otros métodos para aprender euskara, éste también fue una traducción de otro anterior escrito en inglés. En efecto, las conversaciones recogidas por Mikoleta están plagiadas de las que cincuenta años antes había publicado John Minsheu en Delightfull Dialogues. No obstante, como afirma Jon Juaristi (2002) con notable optimismo, esas conversaciones bilingües podrían considerarse como las precursoras del método comunicativo.

A pesar de que los autores de gramáticas vascongadas tuvieran otra intención, los títulos de las mismas respondían más a su deseo que a la realidad, siendo éstos el origen de muchos tópicos. Algunos títulos de las gramáticas publicadas son ilustrativos de lo expuesto:

- Modo brevede aprender la lengua vizcaina (Mikoleta, 1653)

- El imposible vencido (Larramendi, 1729)

- Gramática vascongada para el uso y alivio de Párrocos y Predicadores Bizcaynos, Guipuzcoanos y Navarros (Añibarro, 1820)

- Gramática bizkaina: el baskuence facilitado: gramática bizkaina o método teórico-práctico para aprender en poco tiempo el baskuence bizkaino (Zamarripa, 1909)

- Aprenda el vasco: método sencillo y agradable para iniciarse en el aprendizaje de la lengua más antigua de occidente (Itxaropena, 1958)

- Aprenda el vasco en 60 horas (Ibiñagabeitia, 1961)

En general estas publicaciones afirmaban que se trataba de métodos agradables y que servían para aprender la lengua vasca en poco tiempo. Es difícil imaginar un método gramatical con esas características tan bondadosas. Parece ser que se trataba sobre todo de un tema de imagen más que de una constancia; pero, en cualquier caso, los métodos modernos publicados con posterioridad a los anteriores adolecían de la misma carencia: reflejaban principalmente cuál era la intención de sus autores: Hizketan [Hablando] (1976), Jalgi hadi [¡Sal fuera!] (Letamendia, 1978), Hitz-egin [¡Habla!] (1978),

EGA hegan [El diploma EGA volando] (1986), Euskara ahoz aho [Vascuence de boca en boca] (1992). Todos estos títulos, al igual que los anteriores, indican una intencionalidad y unos objetivos por parte de los autores, que no siempre se veían satisfechos: estos títulos muestran más un deseo manifestado que una realidad constatable. Pocos alumnos conseguían hablar euskara siguiendo esos métodos, en su mayor parte sustentados en planteamientos estructuralistas. En cualquier caso el carácter “verbal” que se reivindica en los epígrafes es más que evidente y, desde luego, se enfrenta al carácter meramente gramatical de los métodos anteriores utilizados hasta los años setenta. Finalmente, los métodos de los últimos años, en cambio, no presentan unos títulos tan explícitos: Barrenet^[7] [Risa+net; Interior+net (!)] (1999), Igara [Molino (!)] (1999), Izurungoak [Los de Izurun (!)] (2004).

4. Métodos de aprendizaje

No siempre es fácil definir qué se entiende por un método para aprender la lengua vasca. A causa de las dificultades y prohibiciones de la época franquista en el sur del País Vasco no se publicó ni un solo libro dedicado a la enseñanza del euskara durante 20 años: desde el Método autodidáctico para aprender el vascuence (Nicolás Cortés Manterola, 1935) de la época republicana hasta la Gramática Vasca de Urrestarazu (1956). En consecuencia, toda persona que –incomprensiblemente– quisiera aprender euskara debería utilizar otros métodos alternativos, convirtiendo cualquier texto en lengua vasca susceptible de ser utilizado en una enseñanza clandestina de la lengua. Entre estos figuran principalmente algunas viejas gramáticas, diccionarios y cuentos, junto con alguna investigación lingüística, artículos de revistas, libros de misa, vidas de santos o traducciones, todas ellas publicados con anterioridad a la Guerra del 36 y que habían sobrevivo a ella escondidas en conventos y baúles. Así cualquier texto en euskara se convertía en método de euskara. Actualmente, por razones bien distintas e inducidas por las aportaciones de los métodos comunicativos y los proyectos curriculares, cualquier escrito en lengua vasca que tenga una funcionalidad comunicativa y social puede ser utilizado como texto para aprender euskara. Por lo tanto, para analizar el humor utilizado en los métodos de enseñanza del euskara hemos tenido que hacer una selección de los textos más usados en la enseñanza.

4.1. Método de gramática-traducción

Normalmente en estos métodos los alumnos debían traducir frases sueltas fuera de contexto. No obstante, si analizamos la frecuencia con que aparecen algunas de ellas, podemos adivinar cuáles eran las intenciones y fobias del autor, como en el caso de la gramática de Ollendodrf. Este autor integrista carece del más mínimo sentido del humor, a no ser que hablemos de “humor negro”:

Dónde yacen tus padres? – En Sukarrieta – Mis padres nacieron en Pamplona y después fueron á Vitoria y murieron en Sukarrieta. – Sus almas yacen en el pecado, están en las manos de Satanás y no saldrán de ellas (Ollendorf, 1909: 45).

Non datza zure gurasuak? – Sukarietan – Nire gurasuak Iruñan jayo ziran eta gero Gazteiz’era juan ziran eta Sukarietan il ziran. – Beren goguak (arimak) obenetan datza, Satanas’en eskubetan daude, ta eztira ayetatik aterako (Ollendorf, 1909: 312).

Algunas veces estos manuales intercalaban pequeñas anécdotas y diálogos simples y sencillos, con un cariz religioso, extraídos del almanaque de los frailes de Aránzazu (Gipuzkoa):

Irakasle batek beñola bere ikasle txikiei esan eutsena:

“Beste lagun bategaz asarretzen ba’zarie ta burrukarako gogoa etorten ba’yatzue, bestea joten asi baño lenago “Aita Gure” bat esan, eta... laguna zuek baño sendoago eta indartsuago ba’da, orduan,... amar “Aita Gure” (Peña, 1958).^[8]

4.2. Métodos directos

Con el fin de aliviar el peso de las lecturas, estos métodos frecuentemente intercalaban algunas historias humorísticas y adivinanzas, pero en cualquier caso, como un complemento a las lecturas más sesudas y siempre fuera de contexto. Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en el método de Patxi Altuna Euskara ire laguna (1967: 128):

“NOR DA HAU?

Orman eskegita dagoan irudi bati begira dago gizonezko bat. Onela esaten deutse lagunei:

Nik eztot arrebarik, ez anaiarik, baina gizon onen aita nire aitaren semea zan. Nor da irudiko gizon au? Ba al dakizu nor dan?”^[9]

Años más tarde, en 1972, un grupo de profesores “Irakasle Talde Batek” publicó el método Euskalduntzen. Sus autores, al igual que lo hiciera P. Altuna, veían la necesidad de crear un método moderno que superara las deficiencias de los métodos gramaticales y que, a su vez, tuviera en cuenta las directrices dadas por la academia de la lengua vasca Euskaltzaindia en lo referente a la lengua unificada escrita o Euskera Batua. Poco después el mismo grupo de profesores publicó el método Alfabetatzen (1975), destinado a los vascoparlantes que no sabían escribir y leer en euskara. En ambos métodos apenas se pueden encontrar unos pocos textos humorísticos intercalados en las lecturas, ya que en su mayoría (no siempre) se trata de textos asépticos e intemporales para tratar de soslayar las prohibiciones de la censura franquista.

En cualquier caso el humor que reflejan esos pocos textos no es ni tan religioso como los anteriores ni rezuma moralina. En cambio es un humor más urbano: el protagonista ya no es el aldeano inculto, y las historias son más cercanas a los alumnos que en muchos casos se identifican con las situaciones narradas. Este es el caso de “Peru eta Alaitz maiteminduak”^[10] (Euskalduntzen-3, 1973: 69-71), que narra los malentendidos de una joven que está aprendiendo euskara. La protagonista Alaitz solo es capaz de repetirle a su pretendiente frases sacadas del método de Altuna aprendidas de memoria y fuera de contexto: “–Bai. Ni ... ulertu ... ez asko. Nik hiru ikasgai. Hau hatzamarra da. Ni Bego naiz”^[11].

Hay que recordar que cuando se empezaron a divulgar estos manuales el País Vasco se encontraba en los últimos años del franquismo: en 1970 se prohibió la revista Jakin^[12], que no fue autorizada hasta siete años después; en 1975 se impuso un nuevo estado de excepción en el País Vasco. Por lo tanto, podemos afirmar que se trataba de un periodo para pocas bromas. Pero esa falta de humor crearía muchos años más tarde un nuevo tipo de humor: el humor de tinte negro, como nos lo recuerda, por ejemplo, la amarga obra de teatro El florido pensil (Sopeña, 1994), donde se narran las desventuras de los alumnos de las escuelas franquistas del nacionalcatolicismo.

4.3. Métodos estructuralistas

Entre todos los métodos de euskera publicados fue Jalgi Hadi (Letamendia, 1978) el primero –y el único– que trató sistemáticamente los textos de humor, más aún, estos textos fueron la base en la que se sustentaban todos los ejercicios del libro. Para ello los autores se sirvieron de dos fuentes principalmente: de un lado, adaptaron chistes populares e historias con final sorprendente y, de otro lado, utilizaron narraciones populares recogidas o creadas por los escritores Kirikiño y Juan San Martín, como las de Pernando Amezketarra.

Sin embargo, ese método estructuralista, que se basaba en la repetición de estructuras y en la sustitución de elementos de la frase, se hacía insufrible para los alumnos. Debido a las continuas repeticiones, las historias divertidas se convertían en narraciones aburridas sin ninguna gracia para los alumnos. Así, el mejor de los chistes contado un centenar de veces se vuelve mortificante al perder el factor sorpresa (característica fundamental del chiste), tal y como lo afirman Alemany y Cabestrero (2008: 118) cuando definen las características del humor: “Sorpresa o algo inesperado: una idea que es presentada como opuesta a lo que el oyente espera escuchar. … Originalidad: cuando la intervención proporciona los elementos esenciales de sorpresa que rebasan nuestras expectativas por su originalidad, exclusividad e inteligencia.

En lo sustancial los métodos estructuralistas se basan en el aprendizaje memorístico de estructuras sintácticas por medio de la repetición de frases y pequeños diálogos. Posteriormente se trabajan las estructuras aprendidas a través de ejercicios mecánicos de sustitución y repetición. Como ya hemos dicho, las historias propuestas por el método Jalgi Hadi intentaban paliar el cansancio causado por los ejercicios mecánicos proponiendo historias con un final divertido o inesperado como en el siguiente ejemplo del método Jalgi hadi II (Letamendia, 1978: 10-13):

Imanol gaixorik zegoen eta Sabin bere lagunak bisita egin zion.

1. Zer moduz, Imanol?

2. Hementxe, Sabin, nahiko makal...

3. Tira, gizona, horren gaizki ere ez zaude. Bi hankak ohean dituzu behintzat.

4. Bi hankak ohean?

5. Bai, Don Nikanor medikuak hanka bat kanposantuan duzula esan du eta...^[13]

Estas historietas en muchas ocasiones eran simples lecturas y, en otras, eran representaciones mudas en murales dibujados. Los dibujos ayudaban a focalizar las partes de la historieta y las frases modelo que se querían trabajar. En cualquier caso, como ya hemos dicho, las innumerables repeticiones lo convertían en un método aburrido.

4.4. Planteamiento comunicativo

Los murales Hormairudiak publicados por la coordinadora de alfabetización AEK en 1982 fueron el primer intento para implementar los planteamientos comunicativos en la enseñanza del euskara. Estos murales representaban diferentes aspectos y tópicos de la vida cotidiana por medio de caricaturas: la boda, la merienda, el ambiente de la calle, la tienda…

Cuando se empezaron a utilizar dichos métodos no existía un criterio claro de cómo utilizarlos; pero, al contrario de lo que había ocurrido hasta entonces, las historias cómicas se presentaban contextualizadas en ambientes idóneos. Más aún, en algunas ocasiones se recuperaron algunos pasajes humorísticos utilizados en métodos anteriores, pero insertados en un marco general y con actividades interrelacionadas, como nos muestra el método Baietz (Etxebarria, 1985). En otras ocasiones, en cambio, se procedía de manera distinta, y en el encabezamiento de algunos pasajes supuestamente humorísticos se le advertía al alumno que se trataba explícitamente de un “chiste” o de un “texto humorístico” (HABEren langaiak, 1984).

Una decena de años más tarde el método Baietz, ba! (1996), editado por la UPV y pensado originalmente para alumnos de secundaria castellanoparlantes, también fue utilizado en la euskaldunización de jóvenes y adultos. A pesar de que no abandonaba completamente la presentación de estructuras y su ejercitación sistemática, las unidades didácticas se organizaban a partir de funciones y situaciones comunicativas contextualizadas en un tema general. De esta manera recuperaba algunos textos diseminados en viejos métodos para presentarlos en un contexto adecuado. Por ejemplo, la adivinanza “Nor da hau?” del método Euskara, hire laguna (1967) que hemos visto anteriormente fue reutilizada por la serie Baietz dentro del tema “la familia”.

Osa ezazue familia hau: Fiedrich Tentelek dioenez “Ez dut anai-arrebarik, baina mutil horren aita nire aitaren semea da”... SOLUZIOA bilatzeko modurik onena “nire aitaren semearen” ordez NI jarri beharko dugu, beraz, mutil hori Tentelen semea da” (Etxebarria, Baietz-3, VII/52)^[14].

Entre los materiales publicados a partir de los años 80, frecuentemente aparecían cuestionarios sobre temas concretos. En algunas ocasiones estaban relacionados con alguna lectura o audición que servían para plantear el tema, pero en otras ocasiones eran preguntas sin texto previo, que se les hacía a los alumnos para que debatieran en parejas o pequeños grupos. Los siguientes métodos muestran abundantes ejemplos del tipo de ejercicio planteado: B mailarako langaiak, (HABE, 1986b), Hitzetik hortzera (AEKIKA, 1986), Berbetan (G. Aresti euskaltegia, 1990). Como se puede ver, se trataba de ejercicios para trabajar la capacidad oral y normalmente se les pedía a los alumnos que expusieran sus opiniones y conocimientos ante otros alumnos. En la mayoría de las ocasiones, se trataba de preguntas y temas asépticos con el fin de no herir ninguna sensibilidad; pero en otras, el tema más serio podía ser presentado con humor y cierta ironía. En definitiva, las preguntas así planteadas también servían para estimular a los alumnos a que hablasen. Por ejemplo, en el tema titulado “El tráfico en Bilbao” (Berbetan-3), junto a preguntas aparentemente neutras, planteaban otras que con el fin de evitar los accidentes de tráfico rompían toda lógica: “Ikasi behar dugu mozkortuta gidatzen? Arrazoitu erantzuna”^[15].

En la década de los 90 hay que mencionar las publicaciones del grupo Bilboko Elkarlan. Aunque en muchas ocasiones no se trataban más que de recopilaciones de materiales anteriores, este grupo de enseñanza queriendo responder a las exigencias de los nuevos programas del Instituto HABE (Gobierno Vasco), organizó las unidades didácticas por temas según los diferentes niveles de aprendizaje. En cuanto al tratamiento del humor podemos observar dos tendencias en estas publicaciones. Por un lado, como en Berriketan-6, presentaban unidades monográficas que trataban el tema del humor (chistes, episodios divertidos o anécdotas); y por otro, como en Berriketan-7, insertaban pasajes cómicos entre otros textos bajo un tema común. Esta última opción ofrecía mayores posibilidades didácticas. Así por ejemplo, en el tema del “deporte” (Berriketan-7), entre otras lecturas del momento incluían un artículo del escritor Pako Aristi (1988), en el cual haciendo juegos de palabras clasificaba los deportes extravagantes según el grado de peligrosidad: kristaljasotzailea, lotardia, larrutaria, gezurlaria...^[16].

En la misma década los métodos Ahoz-aho (1992) y Solas-jolas (1995) de la coordinadora AEK supusieron un avance y una profundización en los planteamientos comunicativos, ya que priorizaban el uso de la lengua vasca sobre su aprendizaje. Por mencionar una sola aportación, estos métodos proponían actividades específicas adecuadas a las diferentes zonas sociolingüísticas del País Vasco, para que los alumnos se pudieran interrelacionar con los vascoparlantes según las posibilidades que ofrecía el medio, ya que, por ejemplo, no era lo mismo aprender euskara en la zona de Lea-Artibai con más de las tres cuartas partes de vascohablantes que en las Encartaciones con un exiguo 5%. Sin embargo en el tratamiento del humor apenas plantea actividades divertidas y humorísticas, a pesar de utilizar abundantes dibujos de comic para focalizar algunas situaciones, tal y como se puede observar en las portadas de los libros. En estos métodos de AEK, podemos percibir que por medio de los dibujos el humor está latente de alguna forma, pero no presente. Siguiendo la estela de la serie Baietz, estas propuestas de AEK rara vez utilizan el humor para presentar alguna situación de comunicación

De igual manera, los materiales publicados a partir del año 2000 por el Instituto HABE (Gobierno Vasco), a raíz del nuevo currículo (HEOK, 1999), no toman en cuenta de una manera sistemática el tratamiento del humor en la enseñanza del euskara, a pesar de que, sin lugar a dudas, esos materiales son más específicos y están mejor trabajados que todos los anteriores. El nuevo currículo de HABE que sirvió para homologar los certificados y la enseñanza de euskara de los centros del País Vasco tomó como referencia el Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza para las Lenguas. De esta manera los objetivos funcionales y nocionales de comunicación priman sobre cualquier otro, en perjuicio de los textos humorísticos, ya que al parecer estos no tienen sitio entre dichos objetivos. Al parecer, hay quien entiende que existe un contrasentido entre la funcionalidad y la comicidad del texto. Testigo de esta forma de presentar los materiales didácticos tenemos los métodos Barrene, Barrenet, Barrendik e Igara de HABE, todos ellos publicados entre finales del siglo XX y principios del XXI.

5. Sistemas audiovisuales

A finales de los años 60 podemos encontrar algunos discos de vinilo que reproducen las conversaciones de algunos métodos para aprender euskara. No obstante, hasta mediados de los años 80 con la publicación de los videos Bai horixe! (HABE, 1986a) no se puede considerar que los métodos de euskara entraran en el mundo de las tecnologías audiovisuales. Los videos habían empezado a entrar en las casas y éstos sustituyeron durante una década a los discos y cintas magnetofónicas.

Las grabaciones de Bai horixe! estaban pensadas para alumnos de niveles iniciales equivalentes al A1 y A2 actuales. Los primeros programas de Bai horixe! los emitió EITB dos años después de su publicación, en 1988, y el escaso número de capítulos que lo formaban se han seguido emitiendo durante 20 años en diferentes cadenas locales del País Vasco (Canal Bizkaia, Tele Bilbao).

Bajo una metodología eminentemente estructuralista, los alumnos podían observar escenas de la vida cotidiana (en la consulta del médico, en el desayuno, en las fiestas, en los viajes…), representadas por actores profesionales (Aitor Mazo, Aizpea Goenaga, José Ramón Soroiz, Ramón Agirre) y con un tono de humor en todas ellas. En general se trataba de historias o diálogos cortos, que contaban con un soporte escrito donde se recogían los textos grabados y proponía ejercicios para trabajar los modismos, el léxico y la sintaxis principalmente. Más allá del uso de una tecnología audiovisual, el tipo de ejercicios no suponía ninguna innovación metodológica, ya que proponía las actividades propias de los métodos estructuralistas: completar conversaciones, rellenar espacios en blanco, sustituir palabras, elegir frases, relacionar dibujos y palabras, responder a preguntas… Sin embargo, como los diálogos estaban escenificados, las frases siempre se identificaban mejor en el contexto en el que se mostraban. En definitiva, el método Bai horixe! trabajaba una a una de manera analítica las frases que aparecían en los diálogos. Pero a pesar de que fuera una innovación agradable y necesaria, a la larga se convertía en un método monótono y aburrido.

Con anterioridad hubo algunos intentos de emitir programas televisivos para aprender euskara, como ya se había hecho en la radio. Pero en todos los casos fueron emisiones monótonas, demasiado serias, con escasos recursos tecnológicos donde los presentadores se limitaban a dar unas pautas gramaticales y carecían del sentido del humor. Cabe mencionar el programa dirigido por el escritor Xabier Gereño^[17] y emitido por la TV1 en 1978 y las emisiones de EITB impartidas en 1986 por los miembros de Euskaltzaindia Patxi Altuna y Miren Azkarate.

Los años 60 y 70 fueron los años de las audiciones: N. Etxaniz (CCC, 1960), Oñatibia (1965), X. Gereño (1976), Norbait y Jalgi-Hadi (1978). A partir de los 80, surgen los soportes audiovisuales: Bai horixe! (1986) y Larramendi (1997). Por último, a partir de los 90 los soportes informáticos (CD e internet) sustituyeron a todos los anteriores: se editaron los métodos Ikastxip (1991) y Benetan (1994), CDs con ejercicios para trabajar los verbos y los diccionarios Elhuyar y 3000. En cualquier caso las iniciativas más interesantes surgieron cuando todos esos materiales y otros nuevos se divulgaron por medio de internet: Hezinet (2000) y Boga (2002). Estos últimos programas, aunque no de manera sistemática, utilizaban textos humorísticos y de esta manera incorporaron la novela Kutsidazu bidea, Ixabel (1994) –que hemos comentado al comienzo del trabajo– a las unidades didácticas propuestas.

A pesar de las reediciones de los métodos anteriores y de la publicación de gramáticas y diccionarios, durante una decena de años no se ha editado ningún método nuevo que integre las TIC, hasta que en 2011 se publicó Arian y en 2013 Primeran.

6. Las lecturas

6.1. Los libros

En el proceso de euskaldunización y alfabetización hay algunos libros de lectura que han tenido una aceptación especial en los centros de enseñanza (euskaltegis), que los han convertido en clásicos del aprendizaje del euskara. Entre otros podemos citar las siguientes novelas cortas: Itsasoak ez du esperantzarik (Haranburu-Altuna, 1973), 110. street-eko geltokia (Zabaleta, 1985), Babilonia (Irigoien, 1989) o Bi anai (Atxaga, 1985).

A pesar de los gustos cambiantes y modas, en la actualidad Jon Arretxe es el autor más popular en los niveles medios y altos de euskara tanto por sus libros de viajes como por sus novelas negras, dejando en éstas un poso de humor ácido. Las últimas en esta línea son las tituladas 19 kamera (Arretxe, 2012) y 612 euro (Arretxe, 2013) ambientadas en los suburbios de Bilbao.

En cualquier caso, de todas las pequeños best-seller de los euskaltegis, merece la pena mencionar un clásico de la literatura vasca, que también ha sido muy utilizado en todos los niveles de la enseñanza formal (Educación Primaria, y Secundaria). Nos referimos a la obra Garoa (1907) del sacerdote integrista Txomin Agirre, que para muchos es el iniciador de la novela vasca. A pesar de que las intenciones del autor fueran otras, los personajes retratados en la misma parecen más caricaturas de ellos que personajes reales, ya que los muestra excesivamente estereotipados, de tal manera que los protagonistas aparecen investidos con todas las virtudes de un ser humano, mientras que los antagonistas muestran todos los vicios y maldades que puede reunir una persona. Esa manera de ver caricaturizados a los personajes de una novela ocurre cuando se les examina a través del tiempo, fuera de contexto en el que fueron creados: pierden todo el encanto original.

Txomin Agirre, en un texto repetido hasta la saciedad en la enseñanza, describe de esta manera a su anciano protagonista Joanes artzaia (Agirre, 1966: 6)^[18]:

Sendoak zeuden oraindik artzai zarraren beso zaintsuak, txit azkarrak bere oñak, zindoak bere bular-auspoak. [72 urteko agurea zen] baña etzion eramango emeretzi urteko mutil batek ez aizkoran jolasean, ez burni astuna jaurtitzen ez mendietan gora edo ibarretan zear laisterka. Kaiko handi bat esne goizean jan, pantarrez izterrak estaldu ta makilla bat eskuan artu ezkero, prest zegoan egun osoan, zein ariñago bezala, beorren atzetik ibiltzeko edo, neke askorik gabe, ardi galdu gaixoaren billa gau guztia igarotzeko... Argiak ziran Joanesen begi gozoak... Ernariak ziran Joanesen belarriak...

¿Quién podría ser ese tal Joanes, que era capaz de ver desde la punta del monte la hora del reloj de la iglesia del valle? Tal vez algún antecesor del Superman de Siegel y Shuster (1938). En el caso de Agirre, la excesiva idealización de su personaje lo convertía en algo ridículo cien años después. Después de los años 70 han surgido varios superhéroes inspirados de alguna forma en ese personaje: “Mozorrozko Prekontseilari Maskaratua” del dibujante Olariaga (1976), y con posterioridad podemos encontrar a “Baserriman” del comic Ipur-beltz y a “Julian Mari” en el programa La gran evasión de EITB (2003).

En consecuencia, la novela más seria puede convertirse en motivo humorístico, si presenta personajes demasiado estereotipados, idealizados o ideologizados y, sobre todo, si los presenta fuera de contexto o con fines distintos para los que fueron creados. En este tipo de novelas ocurre lo mismo que ocurría con el cine de terror en blanco y negro: hoy en día esas películas no cumplen el objetivo para el que fueron creadas, ya que no provocan miedo entre los espectadores. Con algunos textos en euskara ocurre lo mismo: por un lado las historias de humor de una época hoy en día se nos antojan extrañas o incomprensibles, y, por otro, algunas narraciones transcendentales de otro tiempo, hoy provocan una sonrisa.

6.2. Los chistes

En los cursos de idiomas existe un tipo de texto utilizado abundantemente y que a priori ofrece grandes posibilidades didácticas: los chistes. Pero a pesar del nombre su éxito no está siempre garantizado y puede alterar la normalidad de la clase. El valor didáctico de los chistes ha sido analizado entre otros por Cristina Sanchez Carretero, quien le reconoce cuatro funciones didácticas: “(1) eliminar la tensión y la ansiedad del alumno, (2) introducir estructuras gramaticales, (3) introducir vocabulario e (4) introducir al alumno en la otra cultura” (Sanchez Carretero, 1997: 143). No obstante, para que los chistes cumplan dichas funciones han de reunir una serie de características:

1. Información inicial: los interlocutores deben compartir con antelación al menos una parte de la información sobre la situación que refleja el chiste, de lo contrario les resultaría incomprensible.

2. Código cultural: el narrador y el oyente deben tener en común el mismo código cultural para que el chiste sea comprensible. Un neozelandés difícilmente entendería un chiste sobre los presidentes Rajoy >o Urkullu. La cercanía es necesaria para que la comprensibilidad produzca una reacción en el oyente. Por ejemplo, ¿tendría el mismo efecto el siguiente –mal– chiste en un imam musulmán, en un pastor protestante y en un cura católico? (HABE, 1986b):

- Aizu, zuk ondo deritzozu apaizak ezkontzeari?

- Noski! Elkar maite badute^[19].

3. Código lingüístico: tanto el narrador como el oyente deben tener una mínima competencia comunicativa en la misma lengua para que se pueda establecer la comunicación. Esta competencia mínima variará en relación a la dificultad lingüística del texto (juegos de palabras, uso de modismos…) y en relación con la lejanía/cercanía y conocimiento sobre el tema del chiste. La falta de competencia lingüística influirá necesariamente en la manera de contar el chiste.

4. Prosodia y contexto: el narrador (profesor o alumno) ha de poseer otras competencias además de las lingüísticas para que el chiste produzca el efecto deseado. La manera de contar un chiste, el momento elegido o la receptibilidad de los oyentes son fundamentales a la hora de trabajar este tipo de textos.

Además de lo anteriormente expuesto, existen al menos tres razones para explicar el éxito o el fracaso de los chistes en los cursos de idiomas: a) que el chiste sea “malo”; b) que el chiste sea “bueno” y que el narrador (o lector) malo, y c) que el chiste sea “bueno”, el narrador también, pero que el nivel de euskara de los alumnos (oyentes) no sea suficiente para entenderlo y necesite una explicación suplementaria (con la cual el chiste perdería parte de su finalidad).

Sin embargo, dichas situaciones tienen solución, puesto que si el chiste es “malo” en muchos casos los alumnos conocen mejores, y se les puede invitar a que los cuenten con sus recursos lingüísticos. Por otro lado, en algunas ocasiones un chiste mal contado también puede producir carcajadas por una especie de efecto rebote. Finalmente hay que tener en cuenta que todas estas situaciones también tienen sus limitaciones, ya que no hay nada más penoso que intentar explicar un chiste que no se ha entendido.

Otro inconveniente surge con la traducción de los chistes: por las características de las distintas lenguas y los modismos no todos los chistes son traducibles con la misma eficacia. Este problema, que ha sido abordado por diferentes autores, se agrava en el caso de los alumnos de una segunda lengua cuando todavía no poseen suficiente competencia comunicativa en ella. Así Miguel Tolosa (2005) habla de la traducibilidad del humor verbal, abordando las dificultades inherentes a dicha traducción y cómo soslayar los obstáculos de la misma. Según Tolosa, ni todos los chistes son traducibles ni todos los chistes se pueden traducir de la misma manera por las características culturales y lingüísticas de los mismos. En definitiva propone una traducción dinámica del chiste que “se debe abordar desde una perspectiva holística, incluyente, que tome en consideración los diferentes aspectos o factores que van a hacer que un mismo material textual de partida pueda dar, tras su versión, múltiples materiales textuales de llegada de igual validez” (Tolosa, 2005: 1088). Además, se suele dar el caso de que la mayoría de los chistes ya están “quemados” y que los alumnos conozcan una versión del mismo en su propia lengua, y, por lo tanto, el efecto deseado sea menor (a pesar de que se haya entendido mejor por ser un chiste conocido).

7. Conclusiones

Cualquiera que fuera la motivación –ideológica, integrativa o instrumental– para iniciarse en el aprendizaje de la lengua vasca, se ha dejado poco espacio a las bromas, ya que bien por motivos reivindicativos o bien por motivos laborales siempre han sido motivaciones “serias”, tal vez transcendentales. Sin embargo, el ambiente de las clases nos muestra una realidad bien distinta, como se puede constatar en las experiencias narradas por los propios alumnos. Por otro lado, la falta de competencia comunicativa de los alumnos es una fuente inagotable de malos entendidos y, por lo tanto, origen de situaciones divertidas: la esclavitud de los alumnos al diccionario, el grado de comunicación suficiente para hacerse comprender pero unido a una falta de corrección (o viceversa: corrección en la dicción pero sin comunicación efectiva) o el uso de modismos fuera de contexto son situaciones cotidianas en las clases de euskara –y de otros idiomas–.

Las carencias de los alumnos, sin embargo, también pueden tener valor didáctico (terapéutico), ya que, en muchas ocasiones por medio del ensayoerror, los alumnos pueden aprender mucho de sus propios fallos, al menos si se dan cuenta de ellos.

Los alumnos no son siempre los causantes de esos malentendidos y situaciones divertidas: en otras ocasiones, los prejuicios acerca de la lengua vasca, las carencias y desconocimientos de los profesores también están en el origen de esas situaciones. Lo importante es que las situaciones que surjan se utilicen para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos sin que se vuelvan contra nadie.

Para ello hay que tener en cuenta un gran variedad de detalles y recordar qué supone para los alumnos tener un “euskara comunicativo” y sus deficiencias. Efectivamente, en muchas ocasiones no es fácil entender qué es lo que quieren comunicar los alumnos, ya que ellos realizan sus propias hipótesis sobre la lengua en un proceso que hemos definido como ensayoerror. En dicho proceso los alumnos son capaces de hacerse comprender entre ellos, ya que han creado un criptolenguaje (paralenguaje?) del que el profesor está excluido y haciéndolo incomprensible a los hablantes competentes. Por ejemplo, a causa del desconocimiento, para los alumnos puede ser normal crear y emplear palabras de mutuo acuerdo, como ilgabetasuna* para referirse a la “calvicie” –palabra que evidentemente está fuera del diccionario–, en lugar de las comunes soiltasuna o burusoiltasuna. Evidentemente el profesor queda excluido del léxico del alumno, que le es incomprensible. No obstante, el profesor si puede recuperar la palabra en sí y tratar de analizar sus partes, en lugar de limitarse a desaprobar su uso. En el caso comentado se trataría de estudiar las posibilidades del sufijo –tasun. En otros casos las traducciones literales son motivo de análisis (y de asombro). Una de las más comunes es decir bat eta beste bat en lugar del castizo behin eta berriz, para expresar la idea repetitiva de “una y otra vez”.

Como ya hemos dicho, no todos los males proceden de los alumnos, los profesores han de tener la suficiente capacidad para admitir sus errores, ya que los profesores no lo sabemos todo, aunque haya quien piense lo contrario. Los profesores de lengua también tenemos nuestras lagunas, y no, pocas. Para ilustrar esta idea, solamente quisiera recordar el caso de un profesor que ridiculizó a un alumno por considerar que el termino bekereke podría ser sinónimo de ardia (oveja). Al parecer, el profesor ignoraba dicho localismo, propio de la zona de Busturialdea (Bizkai), y aprovechó la ocasión para mofarse injustificadamente del alumno, manifestando si acaso los nombres de los animales provenían de onomatopeyas del tipo “gua-gua” (txakurra / perro) o similar. En definitiva, no se puede crear un ambiente distendido (tal vez jocoso) a costa de ridiculizar a los alumnos por sus fallos.

Para finalizar, solamente quisiera resumir brevemente algunas reflexiones realizadas a largo del trabajo:

1. Todos los textos supuestamente humorísticos no lo son en realidad o los alumnos no los perciben como tales a causa de la distancia temporal, espacial, ideológica o situacional entre el texto y el alumno; y en muchos casos se pueden volver incluso incomprensibles para los alumnos. Esto ocurre con los chistes pasados de moda o con cuentos divertidos de principios del siglo XX, pero fuera de contexto en el momento actual.

2. No todos los textos humorísticos tienen una utilización didáctica en las clases de euskara, bien sea por el tema tratado –más o menos adecuado para los alumnos–, bien sea por el ambiente escolar, o bien sea por la edad y referencias culturales de los alumnos.

3. Algunos textos excesivamente serios y formales, fuera del contexto en el que se realizaron, se pueden convertir en textos humorísticos, a causa del paso del tiempo, el cambio de situación o de objetivos para el que fue creado, o por una excesiva ideologización del mismo.

4. A causa de las deficiencias de la capacidad comunicativa de los alumnos, pueden surgir algunas situaciones cómicas en las aulas, pero no es ni conveniente ni apropiado abusar de esas situaciones, y mucho menos dejar en evidencia al alumnado.

5. Tampoco conviene trabajar los textos humorísticos al margen del resto de las actividades escolares, sino junto con las tareas docentes y temas que se propongan, en los que el humor también ha de ocupar su lugar.

6. El humor utilizado con medida y flexibilidad es provechoso para el proceso de aprendizaje de la lengua vasca, pero un uso desmedido del mismo no mejora ni el ambiente ni la enseñanza de la lengua.

 

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Notas

^[1]La balada del euskaldun nuevo.

^[2]No sé cuándo se me metió esta idea en la cabeza, pero muchas veces no me divierto.

^[3]Juego de palabras: “pastillas para aprender euskara”

^[4]Juego de palabras: Euskara = Linguae Navarrorun (navaja-orun!)

^[5]Empezamos a estudiar euskara hace 40 años, y aún continuamos haciéndolo… Estamos enganchados, somos adictos a los centros de enseñanza de euskara, y nos hemos vuelto vascodependientes, verbo-manos y subjuntivo-patas.

^[6]Según dicen, no posee ningún valor literario, tampoco tiene originalidad. En consecuencia ¿cuál es el valor de esas conversaciones? Aparte del interés lingüístico, que nos haga soñar con lo que no hemos tenido: un Bilbao vascófono, teniendo los señores y los potentados el euskera como lengua común, una literatura urbana…

^[7]Juego de palabras formado con las palabras barre (= risa) y barren (= interior), más el sufijo “net” relacionado con el mundo de internet.

^[8]En cierta ocasión un maestro dijo a sus alumnos: si os enfadáis con otro compañero y tenéis ganas de pelearos, antes de pegarle al otro debéis rezar el “padre nuestro” y… si el compañero es más grande y fuerte que vosotros, entonces… diez “padres nuestros”.

^[9]¿QUIÉN ES?

Un hombre que está mirando una cuadro colgado de la pared les dice a sus amigos:

“Yo no tengo ni hermanas ni hermanos, pero el padre de este hombre era el hijo de mi padre”.

¿Quién es el hombre del cuadro? ¿Sabes quién es?

^[10]“Peru y Alaitz enamorados”

^[11]“—Si, Yo… entender… no mucho. Yo tres lecciones. Esto es un dedo. Yo soy Bego”.

^[12]30 años más tarde, en 2003, el director de la misma, Joan Mari Torrealday, fue encarcelado por el caso Egunkaria, y en 2010 absuelto de todos los cargos junto al resto de los acusados, tras un largo y penoso proceso una vez que ya había sido prohibido y desaparecido dicho periódico, y se había vuelto inviable volver a editarlo.

^[13]Imanol se encontraba enfermo y su amigo Sabin fue a visitarle:

- ¿Cómo estás, Imanol?

- Ya ves, Sabin, bastante débil…

- A ver, hombre, tampoco estás tan mal. Al menos tienes las dos piernas en la cama.

- ¿Las dos piernas en la cama?

- Pues sí, el médico Don Nicanor ha dicho que ya tenias una pierna en el cementerio…

^[14]Completa la siguiente familia: Según dice Fiedrich Zopenco “Yo no tengo ni hermanas ni hermanos, pero el padre de este joven es el hijo de mi padre”… La mejor manera de encontrar la SOLUCIÓN es poner YO en lugar de “el hijo de mi padre”; por lo tanto, ese joven es el hijo de Zopenco.

^[15]“¿Debemos aprender a conducir borrachos? Razona tu respuesta.

^[16]Levantador de vidrio (bebedor), dormilón durmiente, fornicador, mentidero, mentidor…

^[17]La policía española detuvo varias veces al escritor, editor y guionista Xabier Gereño por impartir cursos de euskara a principio de los años 60.

^[18]Todavía eran fuertes los brazo nervudos del viejo pastor, muy ágiles sus pies, sanos sus pulmones. [Era un anciano de 72 años] pero ningún joven de diecinueve le ganaría ni en el juego de hachas, ni en el lanzamiento de la jabalina, ni subiendo al monte, ni corriendo por el valle. A las mañanas después de desayunar un tazón de leche, cubrirse las piernas con unos calzones y coger el bastón, estaba dispuesto como el más veloz para pasar todo el día detrás de las yeguas o caminar sin cansancio toda la noche tras la oveja perdida … Eran lucidos los ojos dulces de Joanes… eran atentos los oídos de Joanes…

^[19]– ¿A ti te parece bien que los curas se casen?

– ¡Claro! Si se quieren…