Cambio en la Universidad

En nuestro entorno cultural se ha puesto en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como la propuesta base para el cambio y la mejora. Sus principios conllevan una profunda reorientación de la docencia universitaria, ya que sus directrices demandan del profesorado un cambio metodológico centrado en el estudiante, por lo que, junto al diseño, implementación y evaluación de  los modelos de formación que se van construyendo (Álvarez Arregui, Rodríguez Martín, & Inda Caro, 2012), se debe favorecer la accesibilidad a los estudios universitarios (Rodríguez Martín & Escandell, 2008), la adecuación de los estudios con las prácticas externas (Álvarez Arregui, Iglesias García, & García Rodríguez, 2008), la potenciación del aprendizaje autónomo (Raposo & Sarceda, 2010), la mejora de la enseñanza en el aula (Entwistle & Tait, 1990), los apoyos  institucionales (Ramsden, Martin, & Bowden, 1989), y valorar los cambios que se producen en los estilos de enseñanza-aprendizaje (Biggs, 1979, 2001; Bolívar, 2008) y en los resultados.

El objetivo se orienta, por tanto, hacia la construcción de ecoentornos de formación emprendedores e integradores que conjuguen lo presencial y lo virtual (Álvarez Arregui, Rodríguez Martín, & Ribeiro Gonçalves, 2011), que potencien la creatividad (de la Torre & Moraes, 2008), el emprendizaje (Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, & Punie, 2010; Pérez-Bustamante Ilander, 2010) y la excelencia (Álvarez Arregui, 2010b). Estos referentes se ratifican sistemáticamente en múltiples informes como los emitidos por la Unión Europea (European Comission, 2007, 2008, 2010b), la Estrategia Europa 2020 (European Comission, 2010a) o el "Seventh Framework Programme (2007-2013) of the European Community for research, technological development and demonstration activities (FP7)".

Como es lógico, las universidades vienen afrontando el reto con diferentes estrategias. En el caso de la Universidad de Oviedo, se viene haciendo a través del Campus de Excelencia Internacional (CEI) "Ad Futurum", una iniciativa que queda enmarcada en la Estrategia Universidad 2015 y que tiene como objetivo la modernización, la especialización y la internacionalización del sistema universitario español. El CEI se ha presentado en distintos foros como motor de un Ecosistema Asturiano del Conocimiento, comprometido con la sociedad, inclusivo y abierto a los ciudadanos en cualquier momento de su trayectoria vital y profesional.  Para conseguir la excelencia se ha decidido respaldar agrupaciones ecosistémicas estratégicas para que actúen en el desarrollo de una investigación de alta calidad, creativa y multidisciplinar, implicada en la resolución de los problemas de su entorno.

El primer nivel conlleva una Agregación Estratégica Global conformada por más de 200 entidades; un segundo nivel con el Clúster de Energía, Medioambiente y Cambio Climático y el Clúster de Biomedicina y Salud; y un  tercer nivel asociado con el Centro Internacional de Postgrado y Escuela Internacional de Doctorado. En este contexto, debe destacarse entre sus ejes estratégicos la incorporación de la cultura emprendedora transversalmente a través de distintos proyectos, programas y eventos donde la creatividad es avalada en todos los campos de conocimiento. Precisamente, el fomento de la cultura emprendedora será uno de los elementos claves de la propuesta ecosistémica que estamos implementando.

Este planteamiento nos parece adecuado pero hay cuestiones abiertas al debate (Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2011), ya que la búsqueda de la excelencia pasa necesariamente por un cambio cultural, como vienen documentando distintos autores (Senge, 1990; Fullan, 1991). Nos han parecido muy oportunas todas las iniciativas que se han desplegado para conocer las buenas prácticas que se vienen desarrollando en el mundo en este sentido. En nuestro caso, nos ha parecido importante conocer cómo trabajan las compañías de excelencia internacional contrastada para aprender de ellas y adecuar a nuestra institución aquellas iniciativas que sean viables. Ese es el caso de la sociedad Innobridge SA (Lausanne), con la que mantenemos contactos en los últimos años y de las que nos parece relevante retomar algunas ideas de interés que consideramos fundamentales para la gestión y desarrollo de las instituciones universitarias.

Este ecosistema suizo se ha especializado en la innovación de primera línea y en la transferencia de conocimiento y de tecnología. Para cumplir con éxito su misión, este centro de Innovación ha establecido una única organización multidisciplinar e interdisciplinar asentada en tres pilares: la Tecnología, la Gestión empresarial y las Finanzas. Además, la compañía base del centro de Innovación maneja redes de asociaciones tecnológicas estratégicas compuestas por un número de laboratorios universitarios y de centros de investigación de reconocido prestigio internacional con acceso específico a plataformas tecnológicas e infraestructuras  a las cuales se asocian empresas de soporte.

El modelo permite y apoya la independencia y eficiencia en los procesos de toma de decisiones, optimiza los impuestos, evita conflictos de intereses, diferencia riesgos, esquematiza las remuneraciones, tiene en cuenta las infraestructuras disponibles y valora las necesidades de inversión, entre otras cuestiones. La organización se compone al mismo tiempo (un eje) de especialistas y en particular de generalistas capaces de integrar un gran número de variables (con gran capacidad de predicción), pero también (otro eje) de investigadores y empresarios capaces de gestionar redes y espacios de colaboración con el entorno académico a través de centros tecnológicos asociados y con los centros educativos donde estarían las universidades en sus respectivos campos de actividades. De manera simultánea tienen una relación constante con el mercado laboral desde varías vías. Por un lado, tienen empresas clientes que les encargan servicios y productos en distintos campos; y, por otro lado, disponen de una red de empresas asociadas que se encargan de la producción, industrialización y comercialización, pero también generan vías para el desarrollo de nuevas empresas y emprendedores (spin-offs, start-ups) con distintas misiones y estrategias y que actúan como puentes intermedios para el desarrollo y puesta en marcha de innovaciones.

Los proyectos de trabajo se desarrollan de manera multidisciplinar por los distintos órganos del ecosistema, hay una coordinación continuada entre todas las partes y apoyos financieros y legales que dan respuesta a cualquier situación o dificultad que pueda surgir.

Destacar también que, debido a la propia naturaleza de las actividades que desarrolla, este ecosistema tiende puentes entre la cultura académica e industrial, generando una cultura centrada en las personas, permitiéndoles desarrollar su talento en la investigación tecnológica, en la gestión y en los negocios. Se pone un gran énfasis en que coexistan las culturas académicas y las culturas empresariales de manera sinérgica y para facilitar esta integración cultural se exige una sólida formación a las personas que trabajan en esta organización – es por ello que los gerentes claves deben de tener una alta capación en Tecnología, en Gestión Empresarial y en Finanzas. El resto de los miembros de la organización disponen también de una alta capacitación en los ámbitos de referencia citados que completan con cursos específicos de corta duración en base a las necesidades que se planteen (Negotiation, Marketing, Selling skills, Strategy, Finance…) (Álvarez Arregui, 2010a).

Si se está de acuerdo con estos planteamientos se hace necesario que revisar la misión y las estrategias de las instituciones universitarias planteando una gestión y organización de los recursos desde una perspectiva más empresarial, compitiendo, colaborando, y asociándose con empresas, instituciones y centros tecnológicos en los ámbitos autonómicos, nacionales e internacionales, si quiere contribuir al desarrollo económico y social en su zona de influencia, pero, como institución académica, también tiene de potenciar su desarrollo curricular, metodológico y social, por lo que debe potenciar el desarrollo de programas educativos que capaciten para el desarrollo de perfiles profesionales dinámicos desde los que expandan valores cívicos y humanos (Álvarez Arregui, 2010c).

Ecosistemas de formación blended learning: Una alternativa viable

En el ámbito educativo, también nos encontramos con la emergencia de distintas propuestas ecosistémicas de formación, que conceden gran importancia a las habilidades de autogestión del aprendizaje, al  despliegue de un aprendizaje flexible, a las redes sociales para comunicar y compartir conocimientos, a la incorporación y participación de profesionales externos y, como es lógico, al uso del espacio virtual (Visser, 1999; Sedita, Pilotti, & Valentini, 2008; Witherspoon, 2006).

Entre otras iniciativas desarrolladas en la última década, destacamos: el Ecosistema del conocimiento (Gütl & Chang, 2009); el Ecosistema modular (Dimitrov, 2001); el Ecosistema e-learning de trabajo y aprendizaje (Wilkinson, 2002); el Ecosistema e-learning (Brodo, 2006); el Ecosistema e-learning basado en tecnologías, sistemas de gestión y apoyo al aprendizaje (Ismail, 2001); y el "Learning Ecosystem-LES" (Gütl & Chang, 2009). Estos modelos incorporan entre sus componentes un diseño de aprendizaje, recursos humanos (profesorado, estudiantes, agentes educativos, etc.), desarrollo de capacitación en competencias básicas y aplicaciones de la web 2.0 (Shimaa, Nasr, & Helmy, 2011), y el desarrollo de competencias emprendedoras. El peligro que puede derivarse de estas propuestas es que se pueden acabar deslizando, quizás en exceso, al e-learning (Uden, Wangsa, & Damiani, 2007).

El modelo de formación que estamos construyendo pretende superar estas limitaciones, por lo que de partida nos parece más aconsejable situarnos en el blended learning para aprovechar de manera sinérgica las potencialidades que nos brindan las tecnologías con las que aporta la enseñanza presencial. La propuesta que desarrollamos choca frontalmente con las visiones reduccionistas y disciplinares del currículum porque va más allá de la consideración aislada de las personas, los objetivos, los contenidos, la evaluación o las experiencias, ya que todos estos elementos deben ser considerados junto a las interacciones que se generan internamente, así como con las relaciones que se generan con otros ecosistemas. Desde este planteamiento, adoptamos una perspectiva biológica para definir la palabra "ecosistema", entendiéndolo como una comunidad de seres vivos (biocenosis) cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo ambiente (biotopo). El contexto de aprendizaje (biotopo) y los agentes educativos implicados (elementos bióticos) se interrelacionan generando incertidumbres que deben superarse a través de procesos de negociación sobre el dónde (diagnóstico de partida), el qué (intenciones y contenidos), el cómo (estrategias de aprendizaje), el cuándo (temporalización), los resultados (evaluación sumativa y final) y el impacto (investigación).

También tenemos presentes autores que han tratado los ecosistemas desde diferentes campos del conocimiento. Ese es el caso de Bertalanffy (1982), a través de su teoría de los sistemas, Bunge (1980), desde la pertinencia del análisis de sistemas para la investigación ecológica, Bronfenbrenner (1987), quien plantea el desarrollo como el resultado de la interacción entre una persona en crecimiento y las singularidades del medio ecológico dinámico en el que está inmerso, Tikunoff (1979) y Habermas (1989), que se adentran en la dimensión comunicativa, mientras que Gimeno Sacristán (1988) en el currículo, entre otros.

En este ecosistema de formación, las personas son parte esencial del conjunto, no desarrollan sus funciones aisladamente y se retroalimentan. Los participantes tienen roles dinámicos desde los que contribuyen al aprendizaje colectivo y personal. La impredictibilidad es inevitable porque no es posible controlar todas las variables; sin embargo, esta característica es positiva porque su carácter dinámico genera cambios entre los organismos-participantes y el entorno físico-institucional desde el aprendizaje continuado.

El modelo se desarrolla a través de cinco fases: el diagnóstico del entorno de intervención, el diseño del contexto de formación, el despliegue e implementación del modelo de aprendizaje, la evaluación para la mejora y la investigación del impacto; y, todo ello, se articula en el espacio presencial de manera preferente y en el espacio virtual, que adopta una estructura modular, escalable y adaptable a las necesidades concretas de cada ámbito de aplicación.

Un elemento diferencial de este modelo de formación es que genera nuevo conocimiento retomando los contenidos y las experiencias previas (aprendizaje en espiral), enriqueciéndolos cada curso con las nuevas aportaciones de los profesionales y estudiantes, que interactúan de manera presencial y virtual (blended learning) a través de metodologías colaborativas abiertas al entorno (redes sociales), desde las que se fomenta la creatividad, la innovación y las competencias transversales (cultura emprendedora) para el desarrollo de proyectos singulares interdisciplinares e interinstitucionales donde el caos y el error son una variable para el aprendizaje (cultura de la complejidad).

Las fases y elementos más relevantes del ecosistema son los siguientes:

—  Fase I: Diagnóstico inicial. La construcción del ecosistema se inicia con un diagnóstico de los recursos disponibles en cuanto a los elementos físicos (instalaciones, herramientas, conocimiento, saber hacer…), los elementos humanos (perfiles de profesores, de estudiantes y de profesionales, así como de asesores de centros de innovación) y la financiación con los que podremos contar a lo largo del curso académico. En la revisión inicial también tenemos presentes aquellos recursos gratuitos existentes en Internet para incorporarlos al ecosistema (xing, skype, youtube, flick…), aquellos otros disponibles en las aulas que mejor se ajustan a nuestra metodología (cámaras web en portátil, cañón, pizarra digital...) y, previo al despliegue del modelo de aprendizaje, es importante conocer los perfiles personales y profesionales de los participantes para orientar las tutorías, los asesoramientos, los apoyos y la formación complementaria a lo largo del proceso – y, para ello, aplicamos el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje-CHAEA-2008, de Catalina M. Alonso García y Domingo J. Gallego Gil, y el Index of Learning Styles-ILS, de Felder y Silverman.

—  Fase II: Diseño del contexto de formación. Se articula alrededor de dos espacios: el virtual y el presencial. El primero tiene como soporte el campus virtual de la Universidad de Oviedo, y el presencial los espacios de las organizaciones e instituciones donde se desarrollan las tareas.

Los módulos básicos con los que trabajamos de manera habitual en el campus son:

•     Módulo de Información. Programa oficial, bibliografía, foro de novedades…

Los módulos teóricos parecen apropiados a los estudiantes (75%), si bien valoran más positivamente, en los temas, las fases de desarrollo (80%) y de información general (75%). El diseño de las prácticas resulta adecuado (x: 4,61). En este módulo la mayor parte de los estudiantes muestran un alto grado de satisfacción con las buenas prácticas a las que tienen acceso, tanto de estudiantes del propio curso como de años anteriores (56.5%), porque disponen de modelos desde los que mejorar sus trabajos, interpretan correctamente las instrucciones y facilitan la acción tutorial, sobre todo, con los estudiantes no presenciales al poder hacer ejemplificaciones con referencias concretas.

El módulo de investigación ha sido bien valorado por más de 90% de los estudiantes, si bien muestran mayor predilección por la investigación cualitativa a través de debates, grupos de discusión y en las redes sociales que por la investigación cuantitativa realizada a través de cuestionarios, ya que indicaban que era muy difícil valorar con puntuaciones concretas las metodologías utilizadas, las emociones, el compañerismo, el espíritu emprendedor, la creatividad o las actitudes.

En cuanto los recursos utilizados, lo que más han valorado ha sido el trabajo con otros profesionales en el aula (x: 4,73) o con skype (x: 4,74), destacan la posibilidad de acceso a materiales didácticos, personas e información y disponer de soporte a través de las redes sociales cuando lo necesitan (x: 4,26-twitter; x: 4,40-facebook; x: 4,33-blogs). Las herramientas para elaborar documentos son muy bien valoradas en general destacando en las presentaciones el uso de Prezzy (x: 4,69) por la novedad que supuso su incorporación generalizada en las exposiciones a partir de las indicaciones que les proporcionaron en el aula los profesionales de Valnalón. Los menores porcentajes obtenidos con algunos de los recursos utilizados, caso de los foros (x: 3,83), los chats (x: 3,92) o el glosario (x: 3,85), se explican porque no se utilizaron de forma generalizada por todos los grupos de trabajo ya que cada uno de ellos seleccionaba aquellas herramientas que consideraba más pertinentes en cada caso.

En cuanto a la acción docente,  los estudiantes consideran mejores docentes a aquellos que tienen capacidad para comunicar sus conocimientos, se preocupan por generar interés por los contenidos que transmiten, despliegan redes de aprendizaje dentro y fuera del aula, establecen relaciones entre teoría, práctica y entorno laboral de manera coherente y desarrollan metodologías activas con la intención de potenciar la comunicación, la participación y la implicación de los agentes educativos implicados. También dan importancia en sus profesores la atención diferencial que prestan a los estudiantes, por lo que es importante que trabajen de manera coordinada y usen objetivamente los sistemas de evaluación. En este contexto de aprendizaje les preocupa que sus docentes tengan deficiencias metodológicas o no las valoren, no se preocupen por actualizar los contenidos, no tengan en cuenta la diversidad del alumnado, no se coordinen con otros docentes o no utilicen las TIC.

En cuanto a la potencialidad del ecosistema, se valora positivamente la capacidad de acceso a documentos en distintos formatos, así como disponer de soporte a través de redes sociales. También destacan la capacitación adquirida para buscar seleccionar, analizar y contrastar información. Indican que han adquirido confianza en sus exposiciones, en las defensas argumentadas de las mismas y en las dinámicas de grupo que plantearon para sus compañeros. La profundización en el practicum y el intercambio de información con otros profesionales se valoran aceptablemente.

Por otra parte, la aplicación de los dos cuestionarios de estilos de aprendizajes nos ha permitido configurar que, en los estilos definidos por el cuestionario CHAEA, los estudiantes se definen mayoritariamente como activos (56,5%) y reflexivos (19,3%) y, respecto al Inventario Felder, los estudiantes nuevamente se clasifican en un estilo de aprendizaje activo (73,3%), si bien, mayoritariamente, se identifican con el estilo sensorial de aprendizaje (90,9%).

No se han encontrado diferencias significativas en los cuatro estilos de aprendizaje definidos por el cuestionario CHAEA, quizás por la dicotomía que establece en su identificación. Sin embargo, en el caso del ILS sí han registrado diferencias de medias en los estilos activo-reflexivo y sensorial-intuitivo.

Los datos obtenidos ponen de relieve, en primer lugar, que las puntuaciones obtenidas son altas y favorables hacia las cuatro dimensiones de las que consta el cuestionario "EcoFAE". Se evidencia que, independientemente de los estilos de aprendizaje, la satisfacción de los estudiantes con el ecosistema de formación es bastante alta y, también, con la labor realizada por el profesorado.

En el primer Bloque, relativa al diseño del entorno de aprendizaje, deben destacarse en ambos estilos la existencia de diferencias significativas en los tres ítems. Así, los estudiantes valoran en mayor medida los módulos de información general, recursos y buenas prácticas, e investigación. Estos módulos son mejor valorados por los estudiantes con un estilo de aprendizaje reflexivo y sensorial. Respecto a la acción docente y a la utilidad del ecosistema, aunque se registran diferencias, las puntuaciones son altas en ambos casos en la línea de lo indicado inicialmente.

Los cambios positivos detectados en el postest con el ILS en los estilos activo, intuitivo, visual y global lo relacionamos igualmente con las metodologías, tareas, procesos de sensibilización y sistemas de evaluación utilizados con los estudiantes, ya que se les anima a ser creativos, a aprender de los errores, a utilizar medios audiovisuales, a compartir conocimiento, a utilizar las redes sociales para el aprendizaje… También se busca la contextualización de las diferentes temáticas que se abordan en los grupos desde una perspectiva global ya que la idea que subyace constantemente en cualquier planteamiento que hacemos es el carácter complejo de la educación así como los procesos de enseñanza-aprendizaje, la interdependencia entre los elementos y la necesidad de trabajar de manera multidisciplinar atendiendo donde se debe integrar teoría y práctica proveniente tanto de las fuentes documentales como de la experiencia propia o de profesionales en el entorno socio-laboral aplicando los recursos tecnológicos disponibles (pizarras digitales, skype, twitter, facebook…) de manera formativa.

Conclusiones y propuestas de futuro

Los resultados obtenidos suponen un aval para el modelo ecosistémico desarrollado ya que los estudiantes lo valoran positivamente. Además, la relación entre el ecosistema y los estilos de aprendizaje también ha resultado enriquecedora en la medida que se ajusta a los diferentes estilos y, de manera especial, ha promovido importantes mejoras en los estilos predominantes en el alumnado objeto de estudio.

Son destacables las altas puntuaciones obtenidas en todos los ítems del cuestionario "EcoFAE". Con estos datos se constata que el ecosistema satisface las necesidades de los estilos de aprendizaje más generales evaluados mediante los cuestionarios aplicados. Se confirma, por tanto, la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes para desplegar un contexto de aprendizaje flexible y adaptable que permita el acceso a la información desde diferentes vías (Dart et al., 2000; Maneschijn, 2005). Asimismo, conocer estos estilos desde el comienzo de curso ha supuesto un proceso de reflexión-acción doble que ha tenido consecuencias positivas (Biggs, 2005). Por un lado, porque los propios estudiantes son conscientes de cómo aprenden mejor y, por otro, porque el profesorado reorganiza la metodología para tratar de satisfacer todos los intereses, poniendo a disposición de los estudiantes recursos y estrategias, tanto en el contexto presencial como en el virtual. Esta forma de abordar las tareas difiere de los esquemas más tradicionales de enseñanza y se muestra más próximo a aquellos modelos que desarrollan contextos de aprendizaje interdisciplinares mediados por la tecnología donde el currículum queda integrado en unos espacios y tiempos móviles, con lo que se ratifican las propuestas de Hargreaves (1998) e Hinojo, Aznar, & Cáceres (2009).

Los estudiantes destacan de manera muy importante la utilización de las herramientas del entorno virtual, especialmente, por su utilidad como vehículo de comunicación porque ha incrementado la participación, la relación y la colaboración. Los blogs y los podcasts se reseñan como instrumento dinamizador y favorecedor del aprendizaje  individual y colectivo porque les ha hecho sentirse protagonistas del proceso de aprendizaje y de la generación de conocimiento, lo que ha derivado en altas dosis de implicación y de motivación, que se interpreta como valor añadido. No obstante, la monitorización periódica es un elemento a tener presente a lo largo del proceso. Constatamos que la incorporación de las TIC de manera generalizada ha ayudado a los estudiantes a profundizar en distintos planos, porque han sido un vehículo de comunicación que ha incrementado la participación, la relación y la colaboración. Además, un punto fuerte del ecosistema lo encontramos en el uso de metodologías de trabajo colaborativo en las sesiones presenciales (Lavrin & Zelko, 2005), que posteriormente se extienden al entorno virtual para que participen los estudiantes no presenciales y los profesionales externos para promover el desarrollo de competencias profesionales

A pesar de que los resultados avalan, el modelo también muestra limitaciones que aconsejan profundizar en la mejora de la fase de diagnóstico inicial para no burocratizar los procesos y detectar la baja capacitación en el uso de las herramientas tecnológicas que tienen algunos usuarios del modelo e incrementar el tiempo de trabajo para estudiantes y profesores cuando no hay suficiente coordinación. También se hace necesario perfeccionar los sistemas de apoyo (tutorías entre iguales), mejorar el acceso a conocimientos de calidad (banco de buenas prácticas internas y externas al ecosistema), desarrollar un sistema de rúbricas para la evaluación que oriente el progreso de los estudiantes y promover cursos de formación especializada a medida que se va implementado el ecosistema.

En esta misma línea, cabe destacar como puntos fuertes del ecosistema el uso de metodologías activas en las sesiones presenciales que posteriormente se compartieron en el campus virtual con los estudiantes no presenciales y con los profesionales externos (blogs y foros). Este planteamiento incrementó el grado de satisfacción de los usuarios porque les generó un sentimiento de pertenencia al hacerlos copartícipes independientemente de la modalidad en que cursaron las asignaturas. Estas tendencias se siguen confirmando en los resultados que se vienen obteniendo en otros proyectos de innovación en los que han participado otros estudiantes de la misma titulación y del Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria (Fernández Costales, Álvarez Arregui, & Rodríguez Martín, 2013).

El ecosistema de formación supone una apuesta atractiva para mejorar la docencia universitaria porque, si bien requiere una alta inversión de energía en los elementos humanos en la fase inicial, proporciona múltiples beneficios asociados, entre otros, al desarrollo de la competencia profesional y personal y el fortalecimiento de la interdisciplinariedad, lo que abre caminos hacia la transdisciplinariedad. En la fase final, cabe destacar, desde las opiniones manifestadas por los participantes, que los aprendizajes son más profundos en la línea planteada por los modelos de Biggs (1979, 1987) y de Prosser & Trigwell (1997).

El modelo es asumible por su bajo coste en recursos materiales, con lo que contribuye al desarrollo de una universidad más sostenible, genera proyectos de innovación e investigación y, con ello, recursos que se distribuyen internamente pero que son susceptibles de comercialización. También se ha detectado que repercute positivamente en la imagen institucional de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación y respalda la perspectiva del Campus de Excelencia "Ad Futurum" de nuestra universidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Estas conclusiones se siguen ratificando con muestras más amplias y en distintos contextos.

Los sistemas de relaciones generan un alto valor añadido al ecosistema porque las personas pueden pertenecer a grupos formales o informales pero se construyen nuevos lazos sobre la base de la amistad, de las necesidades curriculares, del desarrollo profesional y de la colaboración presente y futura.

El profesorado y los profesionales, también, consideran positiva la metodología de trabajo empleada porque abre la posibilidad de participación a múltiples ámbitos, se acomoda a las necesidades de los alumnos de las distintas modalidades, permite a los profesionales opinar como expertos o participar como ciudadanos y se aprende de los errores.

El ecosistema de formación plantea un amplio conjunto de tareas de muy diversa naturaleza. Así, encontramos: videoconferencias, organizadas incluso por los propios estudiantes; visitas a empresas y viajes pedagógicos; participación en clase de profesionales; trabajo conjunto de varias asignaturas y con estudiantes de otras titulaciones y centros; diseño y presentación de un proyecto emprendedor; participación constante en las redes sociales, etc. Todo ello, lógicamente, se vincula con un estilo de aprendizaje activo que correlaciona positivamente el diseño y despliegue del ecosistema. Por tanto, tenemos una intención clara de que este modelo evolucione hacia los ecosistemas de formación inteligentes, caracterizándose, de acuerdo a las propuestas de Escudero Muñoz (2007), por su capacidad: contextual; estratégica y predictiva; académica; reflexivo-pedagógica; colegial; creativa y emprendedora; eco-emocional y ética.

El gran reto de la educación en el siglo XXI es formar generaciones de ciudadanos en el desarrollo de competencias genéricas y específicas, en creatividad emprendedora, en capacidad de crítica, en inclusión, en sostenibilidad y en solidaridad humana. Estas demandas exigen ir más allá de los contenidos disciplinares (Morin, 1998, 2001) y desarrollar modelos de aprendizaje complejos, transdisciplinares y ecoformadores que integren las culturas organizativas, académicas, empresariales y sociales para responder a una realidad supranacional de fronteras difusas donde se hace necesario reequilibrar constantemente lo global con lo local, lo estatal con lo autonómico, lo local con lo institucional, lo profesional con lo personal y el trabajo en colaboración con el esfuerzo individual (Álvarez Arregui & Rodríguez Martín, 2012).

Estamos convencidos que, en una Sociedad de la Información con aspiraciones a convertirse en una Sociedad del Conocimiento, los ecoentornos de formación que promueven una educación expandida integrando las herramientas digitales y el espíritu emprendedor son una buena alternativa que debe seguir explorándose en el ámbito educativo para conjugar situacionalmente la calidad y la equidad, lo académico y lo empresarial y la docencia con la investigación.

Referências