ARTIGOS

Por entre as brechas dos muros da universidade: O circo como componente curricular na formação inicial em Educação Física

Through the cracks of the walls of the university: The circus as curricular component on initial training in Physical Education

Parmi les écarts des murs de l’université: Le cirque en tant que composant curriculaire dans la formation initiale en Éducation Physique

 

Rita de Cassia Fernandes Mirandaⁱ Eliana Ayoubⁱⁱ

ⁱ Universidade Federal de Uberlândia, Brasil

ⁱⁱ Universidade Estadual de Campinas, Brasil

 

Endereço para Correspondência

 

RESUMO

Esta pesquisa descritiva analisa os desdobramentos da implementação curricular do circo como componente curricular na formação inicial em Educação Física em duas instituições de ensino superior do Estado de São Paulo/Brasil. Para tanto, foram realizadas entrevistas narrativas com docentes, gestores e alunos, totalizando 13 participantes. Concebendo o currículo como território de disputas e relações de poder, identificou-se que a intensa participação dos docentes e discentes nas ações de ensino, pesquisa e extensão tem conferido visibilidade ao circo para a produção de novos conhecimentos. Destaca-se também o relevante papel assumido pelos grupos de estudo e pesquisa atuantes nestas instituições, fomentando que muitos alunos egressos, hoje professores, incorporassem esses conhecimentos na escola básica, em projetos sociais, entre outros contextos de atuação profissional, alguns deles compondo, inclusive, grupos com enfoque artístico. Todavia, os exemplos investigados parecem não constituir maioria na realidade nacional, algo que pode vir a ser mapeado por outras investigações.

Palavras-chave: Currículo; Ensino Superior; Educação Física; Circo

 

ABSTRACT

This descriptive research examines the ramifications of curriculum implementation of the circus as a component in the initial training in Physical Education in institutions of higher education of the State of São Paulo/Brazil. Narrative interviews to teachers, administrators and students were made to a total of 13 participants. Viewing the curriculum as a territory of disputes and power relations, the intense participation of teachers and students in teaching, research and extension has given visibility to the circus in the production of new knowledge. The study highlights the important role assumed by study and research groups that are active in these institutions, encouraging many students graduating today, as well as teachers, to incorporate this knowledge in elementary school, in social projects, among other professional contexts, some of them including groups with an artistic focus. However, the examples investigated do not constitute a majority of the Brazilian national reality, something that could be mapped by other investigations.

Keywords: Curriculum; Higher Education; Physical Education; Circus

 

RÉSUMÉ

Cette recherche descriptive analyse les déploiements de l’exécution curriculaire du cirque en tant que composant curriculaire dans la formation initiale en Éducation Physique dans deux institutions universitaires de l´État de São Paulo/Brésil. À cette fin, nous avons fait entretiens narratifs avec les professeurs, les administrateurs et les étudiants, totalisant 13 participants. Concevant le programme d'étude en tant que territoire de disputes et de relations de pouvoir, nous avons identifié que l’intense participation des professeurs et des étudiants dans les actions d’enseignement, recherche et extension ont donné une visibilité au cirque pour la production de nouvelles connaissances. Nous soulignons également le rôle important joué par les groupes d'étude et de recherche qui travaillent dans ces institutions, encourageant beaucoup d'anciens étudiants, aujourd'hui professeurs, à incorporer ces connaissances à l'école primaire, dans des projets sociaux et d'autres contextes de travail professionnel, certains d'entre eux qui composent y compris les groupes avec la démarche artistique. Toutefois, les exemples investigués ne semblent pas constituer une majorité dans la réalité nationale, quelque chose qui pourrait être mappé par d'autres enquêtes.

Mots-clé: Programme d'études; Enseignement supérieur; Éducation Physique; Cirque

 

Introdução

Se, ao longo do século XX, foi possível assistir, no cenário da Educação Física, a algumas práticas se tornarem "clássicas" no ensino-aprendizado da cultura corporal (Soares et al., 1992), como os esportes coletivos, jogos, danças, ginásticas, na atualidade vê-se também que diferentes manifestações vêm se juntar a essas, como é o caso das atividades físicas de aventura¹, das lutas, do circo², dentre outras.

Esse processo de abertura põe em marcha esforços investigativos no sentido de tematizar e problematizar tais práticas corporais³ a partir de diferentes objetivos, dando relevo às suas formas peculiares de se apropriar do tempo e do espaço, de se relacionar com as inusitadas características dos materiais. Trata-se de um convite insistente à reinvenção e partilha de experiências do e com o corpo, de possibilitar através do circo uma educação corporal, artística e estética (Bortoleto, 2011).

O presente trabalho soma-se a esse movimento em diálogo com outros pesquisadores brasileiros, no qual se discute como o circo vem sendo desenvolvido na universidade, tanto no âmbito da pesquisa, como no do ensino e da extensão, e, por isso, faz-se presente também na condição de componente curricular na formação inicial em Educação Física (Abrahão, 2011; Bortoleto & Celante, 2011; Caramês, 2014; Fernandes & Ehrenberg, 2014; Miranda, 2014; Miranda & Ayoub, 2016; Tiaen, 2013; Tucunduva, 2015). O enfoque adotado tem permitido avançar analisando os desdobramentos e fragilidades desses processos de implementação, aprofundando e ampliando as reflexões já realizadas em estudos anteriores (Miranda, 2014; Miranda & Ayoub, 2016).

Ademais, entende-se que esse percurso tem oportunizado a democratização do oferecimento da linguagem circense, anteriormente mais restrita ao contexto das famílias circenses (Silva & Abreu, 2009), produzindo outras tessituras, ou seja, o circo deixou de ser exclusivamente objeto de contemplação, favorecendo a prática para diferentes grupos que até então eram espectadores. É uma arte da memória que está viva e pulsa em múltiplos contextos socioculturais, como nos projetos sociais, nas escolas profissionalizantes, nas escolas básicas, nas comunidades, dentre outros espaços acessados por públicos diversificados em seus perfis e objetivos.

É notório que a linguagem circense, tendo como característica marcante a contemporaneidade, tem gerado múltiplas experiências pedagógicas e artísticas, novos vínculos, mas também resistências e alteridades. Por certo, as diferentes possibilidades formativas reforçam o caráter polissêmico e transversal do circo em sua forma rizomática de se constituir em sinergia com as produções artísticas, culturais e com as tecnologias, enfrentando os desafios de seu tempo (Bortoleto & Silva, 2017; Silva, 2008, 2016).

Nesse sentido, e com a intenção de analisar os desdobramentos da implementação curricular do circo como componente na formação inicial em Educação Física em duas instituições de ensino superior do Estado de São Paulo/Brasil, empreendeu-se a realização de entrevistas narrativas com professores, gestores e alunos dos respectivos cursos de graduação que tratam esta temática no currículo, considerando, igualmente, as perspectivas dos atores que dela participam.

A seguir, serão apresentadas outras investigações acerca desse tema presentes na literatura, a metodologia utilizada nesta pesquisa, bem como as análises construídas a respeito dos impactos da implementação do circo na formação inicial em Educação

Física e como tal processo tem contribuído para a constituição de uma nova área de estudos e pesquisas.

 

Debates que estreitam relações: Circo e Educação Física

Estudos recentes (Bortoleto, 2011; Kronbauer & Nascimento, 2013; Ontañón, Duprat, & Bortoleto, 2012) revelaram a exponencial expansão da produção acadêmica relativa ao circo nas últimas duas décadas, gerando interessantes diálogos, bem como o aprofundamento do debate pedagógico e curricular na Educação Física, alimentado, sobretudo, pela necessidade de reconhecimento e valorização deste patrimônio cultural e imaterial nos espaços educativos.

De igual modo, é possível identificar múltiplas formas de aproximação a esse universo. No contexto escolar, especificamente na Educação Física, o circo foi analisado por Duprat (2007) e Ontañón (2012), fazendo parte, também, das Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008) e dos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul, 2009). Diferentes propostas abordam o seu desenvolvimento para jovens em situação de vulnerabilidade social (Bolton, 2004; Mccutcheon, 2003), bem como na promoção da saúde (Santos, Belluci, & Fajtlowicz, 2012; Tucunduva & Pelanda, 2012). No contexto do lazer, os autores tematizam os jogos circenses promovendo a ludicidade (Bortoleto, Pinheiro, & Prodócimo, 2011; Silva, 2009); nos cursos de formação inicial em Educação Física, são analisadas diferentes propostas que compõem a matriz curricular (Bortoleto & Celante, 2011; Miranda, 2014; Miranda & Ayoub, 2016; Silveira, 2013); e, por fim, na formação continuada e na extensão universitária instigantes possibilidades pedagógicas com o circo são retratadas (Abrahão, 2011; Costa, Tiaen, & Sambugari, 2008; Chung, 2010; Tiaen, 2013).

Além destes exemplos, pelo menos dois programas brasileiros do Governo Federal, um deles vinculado ao Ministério do Esporte, chamado "Programa Segundo Tempo"⁴, e outro ligado ao Ministério da Educação, o "Programa Mais Educação"⁵, têm propiciado diferentes experiências educativas com acompanhamento pedagógico e, dentre elas, o circo está inserido, oferecendo relevante contexto para o desenvolvimento dos valores educativos e do potencial simbólico e lúdico.

A despeito das possibilidades aventadas, o trabalho de Duprat e Darido (2011) analisou, por meio de um levantamento de propostas curriculares de ensino fundamental de nove Estados brasileiros, que apenas duas delas trazem o circo como conteúdo curricular. Sob essa ótica, pode-se constatar que, apesar da presença desses conhecimentos em diferentes contextos educativos, como as escolas básicas, os projetos sociais, as escolas profissionalizantes de circo, as universidades, entre outros, as propostas curriculares brasileiras praticamente não os abordam⁶. Na produção acadêmica, transita um volume significativo de relatos de experiência com enfoque na escola; porém, a universidade, no tocante especialmente à formação de professores de Educação Física, raramente promove um debate sobre esta temática e pouco tem contribuído para o seu aprofundamento e sistematização. A situação explicitada estaria indiciando certo descompasso entre os documentos oficiais e o cotidiano dos diferentes âmbitos de atuação da Educação Física? Como isso tem acontecido fora do Brasil? Pesquisas realizadas no mesmo período por Fodella (2000) na França, Invernó (2003) na Espanha, Price (2012) na Nova Zelândia e Chung (2010) na China permitem observar que se trata de um fenômeno internacional e não localizado.

Fernandes (2013), Fernandes e Ehrenberg (2014), Miranda (2014) e Tucunduva (2015) constataram em seus estudos que apenas um número reduzido de instituições de ensino superior (IES) parecem estar mais atentas ao quadro exposto. Nos casos investigados em algumas regiões brasileiras, a participação marcante dos docentes e discentes nas ações de ensino, pesquisa e extensão propiciou visibilidade e possibilidades de construção de conhecimentos advindos do circo, contribuindo para sua legitimação.

Silveira (2013), ao investigar a realidade da região Sul do Brasil, particularmente os currículos dos cursos de licenciatura em Educação Física, mencionou que, nas matrizes curriculares das universidades públicas ali localizadas, apenas duas disciplinas de diferentes instituições contemplavam aspectos relacionados aos conhecimentos circenses: uma delas compondo o núcleo de ginástica acrobática na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e outra denominada "Esportes Ginásticos" na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Além destes casos, o mesmo autor ainda pontua que, na Universidade Federal do Rio Grande (FURG), a disciplina de "Circo" foi ministrada apenas por dois semestres, em 2008, com caráter eletivo, situação que permite identificar a não continuidade do trabalho desenvolvido, sugerindo certa fragilidade no processo de implementação.

A fim de ampliar este panorama matizado pelos autores citados anteriormente, apresenta-se na sequência o quadro 1, com exemplos de relatos de experiência do cenário brasileiro publicados na última década (de 2007 a 2017) em periódicos da área e livros, nos quais se identificou que a origem destes trabalhos está associada às IES que oferecem tais práticas na formação inicial em Educação Física por meio de disciplinas específicas ou mesmo projetos de extensão, sugerindo a influência relevante da formação inicial e continuada nestas experiências pedagógicas.

 

 

Como se pode notar, as origens dos relatos de caráter exploratório-descritivo citados estão ligadas, em sua maioria, às universidades públicas de diferentes regiões brasileiras, mas ainda com predomínio da região Sudeste. Desse modo, observa-se a necessidade de investigação se, de fato, esta situação se confirma, pois se presume que muitas experiências pedagógicas em instituições privadas ocorrem mas não são conhecidas porque não chegam a ser publicadas pela própria dinâmica desses contextos.

Após a exposição desses debates oriundos de trabalhos que relacionam o circo e a Educação Física, apresenta-se a trajetória metodológica da investigação explicitando os instrumentos empregados, bem como a análise dos resultados/achados da pesquisa.

 

Entrelaçamentos metodológicos da pesquisa⁷

Nesta pesquisa de caráter descritivo, a escolha pela análise dos desdobramentos da implementação do circo nos cursos pesquisados no Estado de São Paulo deu-se com base nos indicativos trazidos pela pesquisa de Bortoleto e Celante (2011), a qual sinalizou a presença e sistematização destas manifestações como disciplinas eletivas ou optativas há mais de cinco anos nestas IES, sendo uma uma universidade pública estadual (Instituição A), e a outra uma autarquia municipal com autonomia administrativa (Instituição B). Tal constatação motivou o aprofundamento do debate acerca do impacto desses processos, tanto no âmbito da pesquisa, quanto no do ensino e da extensão.

Nos caminhos percorridos buscando definir os instrumentos da pesquisa, optou-se pela realização de entrevistas narrativas (Flick, 2009; Jovchelovitch & Bauer, 2012) com gestores, docentes e discentes tendo como referência os roteiros trazidos nos apêndices 1 e 2, os quais foram validados por três docentes doutores especialistas na temática. Para a escolha dos possíveis participantes da pesquisa, foi buscada certa proporcionalidade (Denzin & Lincoln, 2006; Kincheloe, 2006), incluindo discentes regulares e egressos, docentes e gestores, ou seja, as diferentes vozes que atuaram nesse processo tanto no âmbito do ensino, como da pesquisa e extensão em interface com o circo. Essa opção metodológica também se justifica tendo por base o que sinalizam Jovchelovitch e Bauer (2012) sobre a relevância da participação sistemática como elemento fundamental para a tessitura de narrativas.

Num primeiro momento, após serem obtidas todas as autorizações para a realização da pesquisa, os docentes e coordenadores dos cursos foram contatados para facilitar o acesso e a identificação desses possíveis participantes. Destaca-se que as entrevistas foram agendadas e realizadas entre agosto e outubro de 2013⁸. Os participantes da pesquisa estão caraterizados no quadro 2.A partir desse quadro, é possível identificar que o grupo investigado é constituído por 10 homens e 3 mulheres. A faixa etária dos docentes e gestores variava entre 22 e 47 anos, e a dos alunos entre 22 e 33 anos.

 

 

Outros dados obtidos através das entrevistas permitiram identificar que no grupo dos docentes e gestores apenas um professor convidado estava naquele momento em formação inicial, enquanto os demais eram mestres ou doutores. Percebeu-se também que os docentes investigados possuíam tempo significativo de docência no ensino superior (maior que cinco anos), no período em que as entrevistas foram realizadas.

Optou-se, também, após a transcrição das entrevistas feita pela primeira autora, e respeitando os critérios éticos, pelo encaminhamento desse material por meio eletrônico (e-mail) aos participantes, para que os mesmos pudessem ter conhecimento; caso sentissem necessidade, teriam liberdade para modificar o texto.

 

Impactos da implementação do circo na formação inicial em Educação Física: Apresentação e discussão dos achados da pesquisa

Para a minha surpresa [pausa], no primeiro ano de oferecimento eu tive 150 alunos inscritos. Eu tive que dividir em três turmas. Cento e cinquenta alunos inscritos para uma disciplina que no papel já estava bem resolvida, mas ainda não nos aspectos técnicos e metodológicos. (Rogério, docente responsável pela disciplina, Instituição B)

A demanda e a aceitação positiva das disciplinas ligadas aos conhecimentos advindos do circo e suas relações com o campo da Educação Física foram percebidas nas duas IES pesquisadas, ganhando destaque nos enunciados da maioria dos entrevistados. Esta constatação se justifica até pelo número elevado de discentes interessados, como nos relataram os coordenadores de curso e professores, alguns inclusive de outras faculdades ou institutos, que deflagraram novas demandas e perspectivas para a própria área com seus anseios, expectativas e limitações, algo também justificado pela escassez deste oferecimento por outros cursos superiores daquela região. Essa abertura foi considerada um aspecto positivo, como se nota na fala da aluna Yasmin:

No ano em que eu fiz, eu me lembro que tinham vários alunos de outros cursos como Pedagogia, Ciências Sociais ou Filosofia, o pessoal do I. . . . E que é muito bom ver que cada ano que passa a turma está sempre lotada e cada vez mais há uma mistura de gente de todos os lugares, que se interessam e que é muito legal ver. Que aquilo faz muito bem para elas. Que toda a aula alguém sai rindo, nossa!, e aquilo que aconteceu na aula. É muito bom ver isso. Então, eu acho que é legal ter um crescimento dessa matéria e ela ser aberta para pessoas de fora. Eu acho que isso ajuda a disciplina a crescer. (Yasmin, aluna regular, Instituição A)

A própria mobilização dos alunos da Instituição A, solicitando que o oferecimento da disciplina se desse em horário que pudesse atender aos cursos de licenciatura e bacharelado, tanto do período diurno como noturno, delineou uma ação coletiva que demonstra o pleno interesse pela disciplina, que nesta IES vinha sendo oferecida, na época da pesquisa, das 17h às 19h. As palavras da professora Dori matizam este contexto:

Mas, um dos pontos que mostram que os alunos se interessam, o [nome do professor] mesmo abriu essa disciplina num horário das 5 às 7 que tanto pode abranger os alunos do curso noturno quanto os alunos do curso diurno. Isso é uma demanda também dos alunos. Se eles não se interessassem pela disciplina, eles não se importariam se ela fosse de manhã, ou à tarde, ou à noite. Mas esse horário que a disciplina foi colocada facilita e os alunos também elogiaram porque é uma possibilidade tanto do noturno quanto do diurno cursar. (Dori, docente e ex-coordenadora de curso, Instituição A)

Foi possível identificar que os processos em análise impactaram de forma significativa as IES que recebem esses conhecimentos com mais abertura do que os próprios docentes imaginavam. Houve investimentos de diferentes naturezas nas propostas de ensino, pesquisa e extensão apresentadas, abrindo espaços para que o circo pudesse conquistar legitimidade nos cursos pesquisados a partir de seu potencial simbólico e lúdico, tornando-se uma realidade coerente com os objetivos da Educação Física, como se nota na argumentação do professor José trazida na sequência:

A própria faculdade recebe isso com mais abertura do que eu imaginava. Muito mais. Obviamente que há "n" resistências, "n" problemas, da faculdade, da universidade, dos órgãos de fomento. Mas há muita abertura também, mais do que eu imaginava num princípio. (José, docente responsável pela disciplina, Instituição A)

Evidentemente, resistências de ordem política, cultural e ideológica se fazem e se fizeram presentes nesses processos, gerando dificuldades a serem transpostas pelos sujeitos, principalmente quanto ao levantamento de recursos, financiamento de pesquisas e projetos, credibilidade partilhada pela maioria do corpo docente, alunos interessados e comprometidos com esses conhecimentos que, de certa forma, estavam na contramão da tradição da formação profissional da área. A situação exposta indica, mais uma vez, o território de embates que configura o currículo (Tomaz Silva, 2007), o qual se entende que deva ser constituído coletivamente a partir de profundas análises sobre as especificidades dos campos de atuação profissional – portanto, reconstruído e avaliado continuamente por seus atores. Ora, qualquer decisão curricular é uma ação política que posiciona os sujeitos, produz identidades e põe em circulação diferentes discursos.

Nesta linha de pensamento, é possível refletir acerca de determinados conhecimentos socialmente considerados "menos nobres" e a importância de os mesmos figurarem nos currículos das escolas e dos cursos universitários, sendo assim gradualmente legitimados, abrindo "brechas nos muros da universidade" ao desnaturalizar o próprio currículo e seus "regimes de verdade". Essas reflexões permitem reforçar a concepção de que o currículo, como produção cultural (Lopes & Macedo, 2011; Macedo, 2006), insere-se nessa luta pelos sentidos e significados que atribuímos ao mundo e às coisas, fruto de projetos que estão em tensão e negociação permanentes e, por isso mesmo, não são fixos, nem os antagonismos nem tampouco os conhecimentos. Portanto, o que acaba sendo considerado legítimo ou não, científico ou não, é sempre resultado das lutas sociais pela produção dessas significações.

Na mesma direção, entende-se que a presença do circo na matriz curricular dos cursos analisados pode contribuir para um projeto mais amplo de educação corporal, artística e estética (Bortoleto, 2011), conforme já se afirmou, problematizando justamente concepções cristalizadas e ressaltando, enfim, as múltiplas formas de expressão e articulação do circo com as esferas da sociedade e com outras linguagens artísticas. Apesar da confirmação de que "As gretas da universidade parecem ser mais estreitas, dificultando o surgimento das iniciativas circenses" (Bortoleto & Silva, 2017), foi possível perceber a capacidade do circo de ser rizoma, miscelânea, reinventando-se a cada dificuldade, a cada encontro de alteridades em sua secular trajetória.

Enfatizando a discussão no campo da Educação Física, Barbosa-Rinaldi (2008) afirma que a formação inicial (graduação) é um momento ímpar em que os futuros docentes poderão modificar as concepções que possuem de Educação Física, e entendemos que isso se aplica ao circo também, construindo, ou não, práticas pedagógicas orientadas pela cultura dominante e por modismos. A mesma autora salienta que uma formação inicial de qualidade precisa possibilitar a democratização dos conhecimentos e romper com o paradigma da racionalidade técnica que o fragmenta.

Apesar do quadro hegemônico, determinadas práticas pedagógicas subvertem conceitos cristalizados, empreendem mudanças alterando os sentidos e significados da prática. Além disso, "O que se percebe é que no interior dos espaços educacionais também emergem práticas pedagógicas inovadoras, as quais parecem não obedecer a lógicas lineares, motivadas por razões que muitas vezes nos escapam" (Silva & Bracht, 2012, p. 81).

Entretanto, Silva e Bracht (2012) salientam que:

A Educação Física brasileira tem tido muitas dificuldades de traduzir seus avanços epistemológicos e teóricos para o campo da intervenção pedagógica, em particular no âmbito escolar. O enfrentamento deste desafio tem colocado questões importantes para os processos de formação (inicial e continuada). (p. 81)

No que concerne à discussão acerca de práticas e professores inovadores no campo da Educação Física, trazida de forma muito interessante para o debate pelos autores supracitados, interessa refletir que não se trata apenas de incorporar novos conhecimentos ao contexto da Educação Física e seus diferentes âmbitos de atuação, nem tampouco inserir práticas contemporâneas com as quais os alunos se deparam nos momentos de lazer, mas de pensar como esses conhecimentos podem contribuir para a apropriação crítica da cultura corporal e para a sua ressignificação em busca da transformação social.

Parece urgente a necessidade de articular processos de formação inicial e continuada de professores que favoreçam posturas comprometidas com uma Educação Física que se fortaleça e busque alternativas ao "desinvestimento pedagógico", em que, na visão dos mesmos autores, o docente não passa daquele que administra o material didático ou apenas ocupa os alunos com alguma atividade sem objetivos específicos, aula comumente conhecida como "rola bola" (Silva & Bracht, 2012, p. 85).

Na esteira das mudanças necessárias para o acolhimento e consolidação do circo nas instituições pesquisadas, passando a compartilhar espaços com outras modalidades esportivas, visualizou-se as várias mudanças e adaptações arquitetônicas, estruturais e de outras naturezas para receber materiais e equipamentos circenses, visando prioritariamente aos aspectos de segurança, algo fundamental, como nos chamam à atenção as pesquisas desenvolvidas por Ferreira (2012) e Ferreira, Bortoleto, e Silva (2015). Com base nestes autores, tais processos devem ser muito bem planejados, executados por equipes especializadas, com a certificação e laudos de outros profissionais, algo que foge às competências técnicas do profissional de Educação Física, como é o caso, por exemplo, da instalação dos aéreos (tecidos, liras, trapézios etc.), dentre outros equipamentos. Essas preocupações com os aspectos de segurança ficaram evidentes, como aponta o professor Rogério da Instituição B:

Eu tinha turmas de 50, que é um número exagerado para esse tipo de atividade. Ainda não tínhamos aéreos aqui. Eu até não quis oferecer por um risco que eu não queria correr. Imagine, 50 pessoas tentando subir, fazendo acrobacias aéreas e sem a devida segurança. Então começamos com as coisas mais básicas do circo. Num segundo momento de oferecimento, novas categorias, novas habilidades foram incorporadas. (Rogério, professor responsável pela disciplina, Instituição B)

Numa outra direção, percebeu-se ainda alguns desdobramentos relevantes da implementação no que se refere à profissionalização artística de muitos discentes oportunizada pelas próprias experiências constituídas na universidade, porém que não se restringiram a ela, algo pouco comum há algumas décadas, principalmente no contexto das faculdades de Educação Física (Bortoleto & Celante, 2011). Esta seara protagoniza o nascimento de uma nova geração de artistas que não nasceu sob a lona, algo que também foi apontado por Duprat e Bortoleto (2007).

Tal qual afirmam Silva e Abreu (2009), são esses novos sujeitos históricos que vão interagir na produção da linguagem circense, ou seja, "O ensino das artes circenses saiu do reduto da lona e atingiu um número significativo de pessoas de todas as idades, classes sociais e uma diversidade de propostas de sua aplicação" (p. 42). Do mesmo modo, os depoimentos dos docentes trazem indícios do que foi mencionado:

A gente entra na universidade com algumas coisas muito focadas, a gente é desse jeito, não sei o quê, e, de repente, você descobre na universidade que você pode ser diferente. E você descobre uma paixão que vira sua profissão. É o meu caso, eu virei artista a partir da universidade, não foi fora disso, foi aqui que eu comecei. (Willybaldo, docente convidado, Instituição A)

Vários alunos acabaram se profissionalizando mesmo, atuando não só pedagogicamente, mas artisticamente com o circo, e vivem disso, de espetáculos. Então, acho que é bem interessante porque, de alguma forma, muitos conheceram o circo aqui na faculdade. (Dori, professora e ex-coordenadora de curso, Instituição A)

Se, por um lado, buscou-se recuperar o "movimento em que as peças se articularam" (Fontana, 2010, p. 47), matizando impactos da implementação desses conhecimentos nos currículos como os que já se apontou e que também foram reconstruídos pelos olhares das pesquisadoras (Miranda & Ayoub, 2016), por outro lado, parece ainda haver um longo caminho a ser percorrido para que de fato tais conhecimentos possam favorecer trabalhos interdisciplinares nos cursos, sejam absorvidos num sentido amplo pela matriz curricular, ou mesmo para que essa demanda se faça compartilhada pela maioria dos docentes envolvidos na formação inicial, não ficando centralizada somente no professor responsável pela disciplina.

Agora a minha insegurança é que ela [a disciplina de atividades circenses] fique presa muito ao profissional. E isso a gente também discute muito, porque se um dia esse profissional sai, isso não foi absorvido nem pela matriz e nem como campo de conhecimento. Então, ficou presa ao sujeito, ao professor. O quanto isso é incorporado como elemento da cultura corporal, eu acho que nem do ponto de vista dos docentes e talvez dos discentes, eu não posso falar por eles, mas essa é a forma como eu enxergo. (Maria, docente e coordenadora de curso, Instituição B)

Porque o circo aqui dentro, apesar de ter espaço organizado para isso, de ter um professor, que é o [nome do professor], que realmente participa e conseguiu incorporar o circo no currículo, mas formalmente não está incorporado ainda. É uma disciplina eletiva, uma única disciplina com conteúdo de quatro anos. Tem uma única disciplina eletiva nesse meio. Então, eu não sei muito bem até onde vai. Se o [nome do professor] resolver sair amanhã, quem vai ficar com isso? (Leandro, aluno regular, Instituição A)

Ratificando o anteriormente exposto, considera-se que a matriz curricular dos cursos se fragiliza na medida em que fica ligada exclusivamente à figura de um único profissional. Compreende-se como necessária sua configuração a partir de um amplo processo coletivo de discussões e estabelecimento de acordos neste campo de tensões que configura o currículo, dialogando com as demandas postas pelos sujeitos que o acessam. Ao mesmo tempo, podem ser facilmente identificadas as diferenças existentes entre a carga didática e o caráter das disciplinas, os quais devem ser colocados sob análise, correndo-se o risco de contribuir para visões distorcidas e enviesadas da área e do que é relevante aprender. Aliás, segundo Moreira e Tadeu (2011), "desnaturalizar e historicizar o currículo existente é um passo importante na tarefa política de estabelecer objetivos alternativos aos arranjos curriculares que sejam transgressivos da ordem curricular existente" (p. 28).

De fato, justificar a presença de tais conhecimentos na matriz curricular dos cursos deveria ser uma preocupação de todo o corpo docente de ambas as IES, além de seu necessário alinhamento com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) dos cursos. No depoimento dos docentes responsáveis, essa justificativa está clara e se refere à contribuição desses conhecimentos que partilham o universo da cultura corporal para uma formação mais humanística e crítica, atendendo aos princípios de contextualização e relevância sociocultural para os alunos e para a própria área, aspectos relevantes com vistas à consecução de um projeto amplo de educação estética.

Soma-se, a esses argumentos, a importante relação histórica existente entre o circo e a Educação Física. No tecer de seus estudos, Soares (1998), ao analisar a ginástica francesa do século XIX, aponta o processo de constituição da Educação Física e sua estreita relação com o campo dos divertimentos. Para a autora, na medida em que os diferentes métodos ginásticos europeus vão sendo sistematizados, afinados com o discurso científico corrente daquele período, vai se configurando o que denomina de "ginástica científica" (Soares, 1998). Entretanto, se, por um lado, o "núcleo primordial da ginástica" se constituiu tomando como uma de suas referências o circo, por outro, a mesma "ginástica científica", mais tarde Educação Física, pautada em princípios de funcionalidade e racionalidade, de acordo com a autora, acaba se afastando da arte, em nome de um projeto da Modernidade vinculado aos ideais burgueses. Tal desligamento está afinado com um processo mais amplo de cientifização da vida que vai delineando outros contornos ao universo das práticas corporais e fomentando certos preconceitos e silenciamentos.

Assim, incorporar o circo ao conjunto de conhecimentos a serem estudados na formação inicial em Educação Física pode significar, portanto, uma possibilidade de compreensão mais ampla da própria constituição da área, sem falar da riqueza gestual, expressiva e artística que tais práticas podem proporcionar, alargando as perspectivas de estudo dos diferentes temas da cultura corporal e estabelecendo ricos diálogos com o campo da arte.

Foi possível constatar, através dos enunciados proferidos pelo coordenador de curso da Instituição A, que as propostas passam, não somente pelo colegiado do curso, mas por várias instâncias, saindo do contexto da faculdade e abarcando a universidade como um todo, havendo uma articulação maior das práticas corporais em questão aos eixos de conhecimento propostos no PPP do curso. Os elementos anteriormente mencionados reforçam essa necessidade.

Mas ainda acho que, do ponto de vista pedagógico, na matriz curricular, como eu já disse, no projeto pedagógico, isso precisa ser mais absorvido. Foi investido na disciplina, no professor, tudo o que poderia potencializar a área, mas agora acho que a gente está num momento de investir no projeto pedagógico que absorva, inclusive, essa possibilidade, dentre outras. (Maria, docente e coordenadora de curso, Instituição B)

Sinalizando o potencial educativo do circo no âmbito da cultura corporal e criticando os preconceitos e estereótipos que ainda persistem no imaginário social, os próprios discentes entrevistados argumentam acerca da necessidade de que tais conhecimentos sejam olhados de modo mais aprofundado e de que talvez a carga horária da disciplina e seu caráter eletivo devam ser repensados. Os enunciados de dois graduandos refletem os aspectos mencionados:

É que, às vezes, eu sinto que é pouco tempo para tanto conteúdo, dá aquele gostinho de quero mais... Na verdade, eu acho que é uma matéria que todo mundo tinha que ter o contato. (Yasmin, aluna regular, Instituição A)

Acho que a disciplina é um espaço muito pequeno para abordar o circo inteiro. Acho que tem mais de dois mil anos de história. [risos] (Leandro, aluno regular, Instituição A)

Evidentemente, admite-se que a visão desses alunos que têm ou tiveram um envolvimento mais significativo com a temática do circo em sua trajetória acadêmica e/ou profissional implica em sentidos e significados partilhados por um grupo que valoriza tais conhecimentos no currículo, reconhecendo sua relevância, algo que necessariamente pode não representar a visão da maioria. Inclusive, cabe mencionar que parte dos discentes entrevistados participa ou participou por determinado tempo dos grupos de estudos e pesquisas que foram constituídos nestas IES e que permanecem em atividade até ao momento da realização da pesquisa.

Todavia, são preocupantes as falas de alguns alunos entrevistados, os quais veem no circo, mais do que um potencial de renovação ou inovação para a área, uma "porta salvadora" para o que chamam de "mesmice" das aulas de Educação Física, materializada talvez pela ênfase no ensino dos jogos e esportes coletivos na perspectiva do rendimento esportivo. Se, por um lado, reitera-se a necessidade de superação da "monocultura" do esporte (Ayoub, 2007) redutora das possibilidades pedagógicas e de experimentação da cultura corporal em toda a sua diversidade e riqueza, por outro, espera-se que a tematização das diferentes práticas corporais consiga favorecer a leitura crítica da gestualidade presente nestas manifestações a fim de imprimir-lhes novos sentidos e significados reforçando a ideia de expressão corporal como linguagem (Soares et al., 1992).

Os depoimentos na sequência podem expressar essa problemática:

E, só reforçando que eu acho essencial ter essa matéria, para, entre aspas, só abrir os olhos mesmo dos profissionais, para não ficarem só nas mesmices de cada dia. Abrir os olhos e ver o leque que a Educação Física pode proporcionar e que o circo faz isso. Ele pode proporcionar uma vertente de coisas para você trabalhar, fácil, gostoso e divertido. Tanto para o professor quanto para os alunos... Você consegue trabalhar tudo tranquilamente, sem dor de cabeça, e é uma delícia. (Eros, aluno regular, Instituição B)

É um conteúdo que eu acho que tem muito a agregar. Não só de que eu acho que foge um pouco daquela mesmice de esportes, esportes, esportes. Eu coloco o circo junto com a dança, com a ginástica, aquela parte que está sempre, é a menos explorada da Educação Física. (Yasmim, aluna regular, Instituição A)

Nesse sentido, Silva (2008) chama a atenção para o risco da linguagem circense⁹ ser incorporada

como algo que está naturalmente inscrito no campo social, devido aos seus valores universalmente compartilhados como solidariedade, sentido de responsabilidade e respeito. Pois, como ferramenta ou dispositivo pedagógico, a linguagem circense não é isenta na maneira como é pedagogicamente utilizada, sendo totalmente dependente dos sujeitos que a operam e seus projetos societários; portanto, não há um sentido necessariamente positivo no uso desta linguagem, por si. (p. 209)

O professor Rogério da Instituição B externou algumas de suas preocupações afirmando que seus alunos, mais do que refletirem sobre a polissemia dos conhecimentos, queriam "brincar de circo", reconhecendo os limites de sua prática pedagógica. Evidentemente, compreende-se a prudência do docente em relação à necessidade de aprofundamento e contextualização dessas práticas sobre seus condicionantes históricos e sociais. Entretanto, questiona-se se não seria este um espaço legítimo na formação inicial que permitiria ao alunado experimentar e – porque não? – se banhar na potência do circo, guiado pela ousadia e pelo risco tácito a esse universo. Não seria este um momento interessante de contraponto a todo o restante da formação, ainda mais quando se considera que a maioria dos discentes não teve muitas oportunidades de experienciar uma Educação Física matizada pela diversidade e riqueza das manifestações da cultura corporal?

Por outro lado, o mesmo docente aponta ainda as dificuldades encontradas em manter uma produção a contento no grupo de estudos e pesquisas, sem falar das limitações encontradas no trabalho pedagógico com o circo geradas pelas turmas com número elevado de alunos, fato bastante comum fora do cenário das universidades públicas e que hoje está atingindo também esse contexto. Na visão do docente, a situação em análise possui mais um agravante, considerando que, com a mudança da matriz curricular nessa IES, a maioria dos alunos que cursam a disciplina se encontra no início do curso, não tendo o aporte necessário de outras áreas do conhecimento para tecer reflexões mais aprofundadas. No que concerne a tal concepção, sua argumentação parece estar fundamentada numa visão linear e etapista do currículo, em que os pré-requisitos se fazem necessários, ou seja, os alunos precisariam estar minimamente "preparados" com alguns fundamentos teóricos para cursarem determinadas disciplinas. No entanto, não se pode negar que o percurso formativo influencia as possibilidades de estabelecimento de relações mais ou menos aprofundadas com os conhecimentos, considerando os momentos curriculares em que são propostos.

Se a intenção é refletir, não somente sobre o que se seleciona para fazer parte do currículo, mas também, nas palavras de Nunes e Rubio (2008), "qual o resultado dessa seleção na constituição das identidades" (p. 56), apresenta-se a seguinte questão: que relações de poder subjazem a tais escolhas? Portanto, o currículo, por regular as ações dos sujeitos e por ser também espaço contestado, agiria no processo pelo qual as identidades são constituídas, ou seja, naquilo que marca os diferentes grupos sociais e os mantém unidos, compartilhando dinâmicas e experiências no mundo.

Parece pertinente retomar também a seguinte questão levantada por Corazza (2001): "O que quer um currículo?". E ainda: o que queremos com os currículos que colocamos em ação? Se, como afirma a autora, um currículo é o que fazemos dele, é sempre conveniente nos perguntarmos o que está explícito e o que está silenciado nos currículos e como são produzidas suas "verdades linguajeiras" (Corazza, 2001, p. 14). Contudo, as respostas à pergunta inicialmente posta são sempre múltiplas, parciais e provisórias, demonstrando acordos possíveis que são tecidos historicamente.

 

Para (não) finalizar este número

Ao longo desta pesquisa, intencionou-se refletir sobre os impactos da implementação do circo na formação inicial em Educação Física a partir de experiências consolidadas no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão em duas IES do Estado de São Paulo/Brasil.

Os percursos curriculares construídos nestas instituições parecem ter encorajado muitos alunos egressos, hoje professores, a incorporarem esses conhecimentos na escola básica, em projetos sociais, academias de ginástica e tantos outros contextos de atuação profissional em educação física. Identificou-se, igualmente, que alguns desdobramentos relevantes dessas inovações curriculares estão relacionados à formação de grupos de estudos e pesquisas com diferentes projetos, criação de patentes e materiais, grupos com enfoque artístico, em sua maioria, constituídos por alunos egressos que permanecem orbitando nessas instituições, ministrando palestras, cursos, ensaios abertos, entre tantas outras atividades.

Contudo, é prudente apontar que a incorporação relativamente rápida dessas práticas pela universidade sem o devido rigor, ou mesmo pouco fundamentada num discurso que considere a complexidade do circo em todas as suas expressões, aproxima-se de uma abordagem arriscada que apenas caricaturiza tais conhecimentos através de um tratamento restrito e superficial, condição esta que pode, num futuro próximo, depor contrariamente à própria área (Barragán, Bortoleto, & Silva, 2013). Todavia, deixar de contemplá-las significa negar uma parte fundamental da própria origem histórica da Educação Física e dificultar o acesso a essas práticas na formação inicial.

Se, de fato, como foi possível analisar através das entrevistas, alguns cursos de formação inicial em Educação Física começam a se sensibilizar com os conhecimentos circenses que estão assentados sobre as próprias raízes históricas do campo, argumento relevante para justificar sua inserção curricular (Bortoleto, 2011; Invernó, 2003; Soares, 1998), este cenário parece sugerir que o silenciamento destes conhecimentos neste momento da formação esteja sendo revisitado, materializando outras perspectivas ao dialogar de forma mais intensa com os componentes artísticos e expressivos da cultura corporal. Ademais, nota-se que muitos relatos de experiência acerca dessa temática provêm de contextos nos quais o circo foi abordado na formação inicial desses professores, estimulando novas experiências pedagógicas.

Espera-se que, assim como esta, outras pesquisas tenham condições de, "por entre as brechas dos muros da universidade", construir subsídios para a implementação e desenvolvimento do circo na formação inicial em Educação Física, analisando, sim, experiências já consolidadas, mas respeitando as especificidades e demandas de cada contexto formativo, a partir de um debate amplo e responsável acerca destes conhecimentos, seus limites e possibilidades.

 

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Notas

¹ Com base em Franco (2008), utilizou-se a terminologia atividades físicas de aventura (AFA), as quais, segundo o mesmo autor, vêm sendo mais trabalhadas na Educação Física escolar em especial nas duas últimas décadas do século XXI, "deixando abertas as possibilidades de um conteúdo que tratará de práticas corporais de caráter competitivo ou não, mas que exprimem imprevisibilidade e um determinado e controlado risco a ser superado no meio urbano (como o skatismo, por exemplo), ou na natureza, ou em simulações desta em meio urbano" (Franco, 2008, p. 29).

² Embora seja predominante, na produção acadêmica da área da Educação Física, a terminologia "atividades circenses", adotou-se neste texto o termo "circo", que, de fato, não representa uma transferência linear de metodologias do âmbito circense profissional para o espaço escolar, ou mesmo para o cenário educativo não institucionalizado, mas sim considera suas possibilidades de tematização e adequação metodológica aos objetivos dos diferentes contextos de atuação profissional em Educação Física.

³ A terminologia "prática corporal" foi adotado nesta investigação uma vez que "mostra adequadamente o sentido de construção cultural e linguagem presentes nas diferentes formas de expressão corporal" (Silva & Damiani, 2005, p. 24).

⁴ Considerado programa estratégico do governo federal brasileiro, o "Programa Segundo Tempo" visa democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte educacional a fim de promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se encontram em áreas de vulnerabilidade social (Brasil, 2011).

⁵ O "Programa Mais Educação" integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal podem fazer adesão ao Programa, optando por atividades diversificadas com acompanhamento pedagógico. Para maiores esclarecimentos: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690& Itemid=1115

⁶ A recente publicação de Duprat, Ontanõn, e Bortoleto (2014) apresenta e discute de forma detalhada os subsídios para a implementação do circo no âmbito escolar, analisando os princípios pedagógicos para o trato de diferentes modalidades, a construção artesanal dos materiais, aspectos de segurança, além de possibilidades de vinculação ao tema transversal da pluralidade cultural. Entende-se que esta pesquisa, entre outras já citadas, poderia embasar a construção de propostas curriculares de Educação Física na educação básica no que se refere a esses conhecimentos.

⁷ A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp (parecer CEP 374.524, 05/09/2013, CAAE: 19300013.1.0000.5404).

⁸ No início de cada entrevista, gravada com o consentimento dos sujeitos, foi apresentado detalhadamente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, mantendo a confidencialidade quanto à identidade dos participantes, os quais são indicados por nomes fictícios escolhidos por eles.

⁹ Optou-se por manter a mesma terminologia utilizada pela autora, qual seja, "linguagem circense", presente em várias de suas obras (Ermínia Silva, 2007, 2008; Silva & Abreu, 2009). Para essa autora, a principal característica da linguagem circense é sua contemporaneidade, em constante diálogo com outras linguagens artísticas, veiculando permanências e transformações na condição de "método pedagógico que lhe define um processo de produção constante de saberes, ou seja, uma escola permanente" (Silva & Abreu, 2009, p. 183).

 

Endereço para Correspondência

Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Alessandra Rodrigues, Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química/Centro de Educação, Av. BPS, 1303, Bairro Pinheirinho, Itajubá – MG, Brasil. Email: alessandrarodrigues@unifei.edu.br

 

Recebido em abril 2017

Aceite para publicação em outubro 2017

 

Apêndices

Apêndice 1 – Roteiro de entrevista para os docentes

1. Dados pessoais e profissionais:

— Idade:

— Sexo: ( ) F ( ) M

— Tempo de formação:

— Titulação:

— Tempo de atuação na gestão (se for o caso):

— Área de pesquisa:

2. Sobre as práticas circenses:

2.1. Você poderia contar como começou o processo de inserção das práticas circenses no currículo da faculdade em que você atua?

2.2. Você poderia falar a respeito de como foi ou como se dá atualmente a receptividade tanto do corpo docente como discente em relação à disciplina de atividades circenses no currículo da instituição?

2.3. Como você vê a disciplina de atividades circenses na formação inicial em educação física?

2.4. Outras informações que julgar relevantes.

 

Apêndice 2 – Roteiro de entrevistas para os discentes

1. Dados pessoais:

— Idade:

— Sexo: ( ) F ( ) M

— Ano de formação:

— Experiências acadêmicas e profissionais:

2. Sobre a disciplina de atividades circenses:

2.1. Você poderia me contar como foi a sua experiência com a disciplina de atividades circenses na graduação?

2.2. Como você vê a disciplina de atividades circenses na graduação?

2.3. Você acha que o fato de ter vivenciado a disciplina de atividades circenses na graduação afetou a sua formação profissional?

2.4. Outras informações que julgar relevantes.