Português (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
1. Introdução
O problema de investigação situa-se na clarificação das emoções na aprendizagem online em vários ambientes de aprendizagem e relação com o design de uma prática pedagógica reforçadora da motivação e afetividade, contribuindo para a compreensão, inovação e sustentabilidade do bem-estar de professores e estudantes no contexto de cursos de ensino a distância online no ensino superior.
A metodologia selecionada procurou refletir sobre o cuidado na observação e análise do fenómeno emocional, caracterizado por dinâmicas que vão emergindo na aprendizagem online, nem sempre fáceis de identificar e que, apesar da sua especificidade, não parecem ser muito diferentes das que ocorrem presencialmente, afetando o processo de aquisição de conhecimento e os resultados académicos (Artino, 2012; Artuino & Jones, 2012), quer em modelos presenciais (Salvador et al., 2015), quer em modelos totalmente a distância (Pereira et al., 2007). Os ambientes de aprendizagem online são também impregnados emocionalmente, através da ligação da dinâmica emocional e do trabalho académico. Por exemplo, a satisfação, preocupação e frustração sentidas pelo estudante online podem influenciar a motivação, o esforço e as suas estratégias de estudo (Morgado et al., 2016; Pereira et al., 2007) constituindo um conhecimento importante para o design pedagógico dos cursos a distância online. Assim, uma atenção permanente aos estados emocionais pode maximizar o envolvimento do estudante e a melhor forma de o fazer é integrá-la numa interação pedagógica, que favoreça a vinculação entre os vários atores do processo de aprendizagem, que tenha em conta as motivações e expetativas dos estudantes na natureza da atividade online, correspondente a uma atitude genuinamente afável e responsiva às necessidades de cada um. A observação e implementação deste tipo de prática pedagógica atenta é o objetivo central deste estudo.
2. Enquadramento conceptual
Vários investigadores, como Pekrun (2005, 2006), Efklides (2006), Efklides e Volet (2005), Linnenbrink-Garcia e Pekrun (2011), têm sublinhado a importância do valor das emoções em ambientes virtuais. Entre outros autores, também Risquez e Sanchez-Garcia (2012) continuaram o estudo desta temática complexa com diferentes quadros teóricos e metodológicos estudando, por exemplo, o valor do interesse, a relação entre a autoeficácia e o valor das tarefas, as emoções de realização, os comportamentos de aprendizagem e os resultados académicos, os antecedentes das emoções de realização e sua influência nas decisões na aprendizagem online, a autorregulação das emoções, a sua amplitude em ambientes de aprendizagem complexos, as emoções de professores ou o suporte emocional entre pares. Apesar desta diversidade de pesquisas, muito há ainda a investigar, sobretudo no que respeita ao impacto da dinamização da presença emocional na diminuição da angústia, ansiedade e desamparo sentidos, por vezes, em contextos de ensino a distância. Para contextualizar as questões de investigação, sintetizamos alguns estudos que enquadram e suportam esta investigação.
Rebollo-Catalán et al. (2008), preocupados com o bem-estar motivacional e emocional na aprendizagem online, averiguaram a qualidade, intensidade e relações das emoções positivas e negativas de 59 estudantes, de um curso superior em b-learning1, através de um questionário, da análise da interação e da dinâmica emocional dos discursos “virtuais” presentes nos fóruns de discussão. Os resultados evidenciaram um bem-estar emocional manifestado em emoções positivas e negativas (média 1,3 e 0,7) caracterizado pelo experienciar frequente de orientação, alívio e otimismo e, ocasionalmente, de desorientação e tensão/preocupação.
As emoções positivas correlacionavam-se com o poder – com o orgulho, o reconhecimento e a alegria – e culpa, que se relacionava com outras emoções negativas. Em 30% das mensagens dos Fóruns, surgiram os códigos emocionais de Etchevers Goijberg (2006), nomeadamente uso de pontuação repetida (51,6%), de maiúsculas (23,94%) e de emoticons (10,64%). A insegurança e preocupação surgiam associadas à consulta e uso das tecnologias enquanto a orientação, ao seguimento pelo professor e à comunicação, à valoração e reflexão sobre o processo de aprendizagem por emoções positivas, como o estímulo, a satisfação, o entusiasmo e o reconhecimento.
As entrevistas grupais semiestruturadas registaram expetativas de ódio e medo por experiências anteriores, em contraste com o entusiasmo, a satisfação e confiança desta experiência. A orientação estava ligada ao apoio e o alívio e o otimismo definiam o processo de aprendizagem. As emoções negativas maiores foram a preocupação e a desorientação-confusão.
Na mesma linha, Runa & Miranda (2015) estudaram o estado emocional de estudantes do ensino superior português em b-learning, com uma metodologia mista e vários instrumentos de recolha de dados: as Escalas de Satisfação com a Vida (Diener et al, 1985), o Inventário de Estados Afetivos Reduzido (Moreira & Gamboa, 2016), a Autonomia na Aprendizagem (Santos & Faria, 2007) e a Escala de Bem-estar/Mal-estar emocional (Rebollo-Catalán et al., 2008).
Os resultados de bem-estar emocional, perceção da autonomia na aprendizagem online e de satisfação com a vida mostraram o seguinte: uma vivência maior de emoções positivas, uma associação entre estas e as negativas, a sua relação com as atividades/interação e apoio do professor (pelo reforço da motivação, segurança, tranquilidade e desempenhos). As emoções positivas mais frequentes foram: o otimismo, a satisfação, o entusiasmo, a competência, a tranquilidade e confiança que surgiam associadas, quer às atividades colaborativas online, quer ao grau de autonomia e apoio dos professores. O sentimento de bem-estar geral estava ligado ao empenho, apoio dos professores e avaliação positiva da vida. As emoções negativas, como a insegurança, surgiram no início, ligadas à familiarização com o ensino online, enquanto a desorientação e a insatisfação estavam relacionadas com deficiências na organização das aulas e problemas de comunicação com os professores. Também a tensão/preocupação e o stress/cansaço surgiram relacionados com a gestão insuficiente do tempo. Nos discursos virtuais apareceram diferenças entre géneros para expressarem a preocupação e a ansiedade: linguagem figurada nos homens e maiúsculas, repetição de pontuação e emoticons nas mulheres.
Rebollo-Catalán et al. (2014) estudaram as emoções de estudantes em b-learning em tarefas diferentes na natureza, interesse e dificuldade (comprovando-se diferenças emocionais nesses fatores), através de um questionário e de um diferencial semântico. As emoções positivas foram as mais referidas, em ambas as tarefas, particularmente o alívio, a satisfação e o orgulho. A tarefa mais reflexiva era mais entusiasmante, mas também originava mais emoções negativas, sobretudo o stress, a preocupação e irritação, enquanto a outra tarefa suscitava mais confiança/segurança, com algum stress e preocupação. A primeira tarefa era considerada útil, completa, proveitosa e adequada, enquanto a segunda era completa, adequada, fácil e organizada. Estes resultados foram semelhantes aos encontrados em estudos prévios, como os de Pekrun et al. (2002), Wosnita e Volet (2005), Jarvis (2006), Rebollo-Catalán et al. (2008), Guedes e Mutti (2010), entre outros, citados pelos autores do estudo descrito, bem como na pesquisa realizada por Neves e Morgado (2012). Isto parece indicar que a coexistência de estados afetivos positivos de motivação (entusiasmo e orgulho) e estados de ansiedade (preocupação, stress) pode ser favorável à aprendizagem, pelo despertar do desejo de aprender e ativação da curiosidade. Também a ansiedade e preocupação ligadas a uma aprendizagem concetual e reflexiva parece ser um contexto mais desafiador. Por outro lado, a perceção acerca das tarefas, o interesse e a dificuldade condicionam a experiência emocional. Se for percecionada como mais útil, completa, eficaz, possível de organizar e de realizar, leva a mais orgulho, satisfação e entusiasmo e a menos stress e irritação. Quanto maior é o interesse, maior o orgulho e entusiasmo e menor o enfado, na tarefa reflexiva. Quanto mais difícil, maior orgulho e alívio, maior insegurança e preocupação. Isto é, o desequilíbrio cognitivo, gerado por impasses ou obstáculos, advindos do confronto com tarefas de dificuldade acrescentada, pode criar confusão, frustração, tédio, ansiedade, mas também envolvimento, curiosidade, ansiedade, prazer e surpresa (Graesser & D'Mello, 2012), conduzindo à reequilibração ou à desistência. Por isso, o suporte destas tarefas complexas, mas favoráveis a uma melhor aprendizagem, por parte do professor, é fundamental.
Nesta linha, Tardif e Lessard (cit. por Castro et al., 2018) dizem ser o trabalho docente um trabalho interativo, de entrega e envolvimento com os alunos, regulado pelas emoções recíprocas. Acionando a motivação/desejo/significações dos alunos numa atividade, o professor provoca o entusiasmo e constrói a vinculação entre eles, baseada no que ambos são, como pessoas. Simonetto et al. (2016) falam do valor da confiança na relação professor-estudante, para a segurança e interesse deste último, devendo o professor ser: paciente, carinhoso, cuidadoso, atento, dinâmico, próximo, bem-humorado, afetivo, seguro, empático, autoconfiante, aberto ao diálogo.
Castro et al. (2018) estudaram a afetividade/motivação na mediação pedagógica num curso online, em 2017 alunos, utilizando um questionário, e concluíram que a afetividade entre a mediadora e os alunos contribuiu para a vinculação ao curso. A mediadora era adjetivada como “sempre presente”, “atenta”, “suporte emocional”, “competente”, “amável”, “carinhosa”, “dedicada”, “responsável” e “estimulante”. Os estudantes preferiam o processo de acompanhamento, numa avaliação ligada à aprendizagem e não tanto à valorização por notas.
Hewson (2018) analisa a relação entre envolvimento emocional, motivação e aprendizagem descrevendo a pesquisa que efetuou em 2014 com aplicação de entrevistas (inicial e final), um diário e vídeo para registo do percurso de seis estudantes, no qual ressalta a carreira como primeiro motivo de estudo, uma gestão difícil do tempo/esforço e a necessidade da disponibilidade dos tutores para resposta rápida. Num estudo posterior em 2016, e com base nos resultados de um questionário e entrevista a 25 estudantes e durante 10 meses, chega à definição de três perfis de envolvimento: o perfil orientado e envolvido, o perfil motivado e distraído e o perfil não-envolvido e com pressão. A satisfação, estável e forte, mencionada por 82% dos estudantes resultava de uma mistura entre ensino e apoio. O contacto com os professores demonstrou ser um fator muito importante, ainda mais do que o sentido de comunidade, apontado por 55% dos estudantes. Inicialmente, a esperança (44%) e a alegria (40%) eram preponderantes, decaindo no final para 39% e 33%, respetivamente, sendo seguidas da excitação (34%) e energia (20%) no início e atingindo 31% e 24% no fim. Neste estudo, a correlação entre motivação e envolvimento não foi significativa.
3. Problema, questões e objetivos da investigação
Pretendendo conhecer o bem-estar na aprendizagem em contextos online diferentes, através da observação e controlo das dinâmicas emocionais identificadas, foram formuladas as seguintes questões: 1) Como se caracteriza o bem-estar emocional em ambientes de aprendizagem a distância online, que divergem na facilitação mais personalizada da aprendizagem, com tarefas que conjugam o interesse, utilidade e dificuldade adequada?; 2) Qual a consciência emocional sobre as emoções de realização, nestes ambientes?; 3) Como é que os estudantes expressam e regulam as emoções neste processo de aprendizagem online?; 4) Qual a relação entre o bem-estar e o envolvimento cognitivo?; 5) Quais os estados emocionais facilitadores/constrangedores do aprofundamento dos significados?
À presente investigação presidiram também os seguintes objetivos: identificar novas tendências das boas práticas pedagógicas na educação a distância online no ensino superior; analisar o nível de bem-estar/mal-estar emocional nos estudantes universitários online, através do conhecimento das emoções positivas e negativas experimentadas em tarefas mediadas em ambientes virtuais de aprendizagem; contribuir para uma educação emocional, aumentando a inteligência emocional que permita um elo mais eficaz entre Emoção e Cognição e respetiva Regulação.
4. Metodologia
A investigação segue os trabalhos de Rebollo-Catalán et al. (2008, 2014), Runa & Miranda (2015) e Castro et al. (2018), com uma Tabela de Emoções que procura aperfeiçoar o modelo da Computação Afetiva de Kort et al. (2001). Aplica ainda os princípios da teoria de Controlo-valor de Pekrun (2005, 2006), o modelo de regulação emocional de Gross e Muñoz (1995), Gross (1998) e Gross e Thompson (2007) e as emoções na aprendizagem complexa de Graesser e D'Mello (2012).
4.1. DESIGN DE INVESTIGAÇÃO
O estudo empírico baseia-se no desenvolvimento de cenários através de Design-Based Research (DBR) (Anderson & Shattuck, 2012) num estudo multicasos e decorreu em duas fases: I) Seleção e implementação dos cenários de aprendizagem; II) Análise dos casos: 1) LMS-Tutoria Humana; 2) LMS-Tutoria Humana e Virtual.
Ao valorizar o conhecimento do bem-estar no durante e no após da aprendizagem online, para controlar o mal-estar e as desistências optou-se pelos seguintes momentos de observação/intervenção: 1) Durante as Atividades: a) interação guiada pela análise dos Fóruns; b) autoaplicação em dois momentos de avaliação contínua da Tabela de Emoções; 2) Final das Atividades: a) questionário sobre o impacto das estratégias pedagógicas e estado emocional final (prova presencial e fim da U.C.). Para ajudar no design pedagógico, o estudo inicia-se pela entrevista sobre as expetativas, receios, modos de aprender e estados emocionais iniciais.
4.2. AMOSTRA
A amostra da presente investigação centra-se no Cenário 1: LMS-Tutoria Humana e é constituída por um professor, um tutor e 57 estudantes a frequentar uma licenciatura. Relativamente aos estudantes, 82% residem no continente e são maioritariamente (68,6%) do género feminino. As suas idades situam-se entre os 20-60 anos, profissionalmente estão ligados, sobretudo, à formação/educação e têm vida familiar com filhos.
4.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
A construção de uma Escala de Bem-Estar apresentada na Tabela de Emoções emergiu da dificuldade na classificação emocional e resultou da reflexão sobre a entrevista inicial dos estudantes e do aperfeiçoamento do modelo de referência de Kort et al. (2001). A emotividade foi, assim, observada como um “feixe luminoso” continuum, integrando-se num experienciar afetivo simultâneo, complexo, diferenciado pela combinação, por cada um, de várias dimensões emocionais e sentida diversamente pela conjugação de uma variabilidade múltipla em termos de qualidade/intensidade/frequência.
Acreditando que a complexidade fenomenológica emocional deverá ser enfrentada com uma multidisciplinaridade, recorreu-se, para a construção da Escala de Bem-Estar, ao cotejo do conhecimento da Psicologia da Emoção e da Psicanálise Relacional com as Neurociências Afetivas e Computação Afetiva, numa epistemologia filosófica da complexidade, estruturada pela Física Quântica. Daí resultou uma Tabela de Emoções, para acompanhar as tarefas de avaliação da aprendizagem, composta por um conjunto de 90 emoções: 45 positivas e 45 negativas, ordenadas em nove eixos (três da dimensão Serenidade, dois da dimensão Reconhecimento e um, das dimensões Atenção, Prazer, Insight da Tarefa e Estado de Flow) e diferenciadas pela qualidade, frequência, valoração/intensidade. Com o objetivo de ajudar a narrativa e a consciência emocional, a Tabela apresenta também quatro questões abertas: 1) outras emoções sentidas; 2) emoções que ajudam e dificultam; 3) dificuldades no preenchimento da tabela; 4) modos de regulação emocional. Esta Tabela procurou estruturar a Escala de Bem-Estar de Rebollo-Catalán et al. (2008), derivada do instrumento emocional “The Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence” citado por Runa e Miranda (2015).
A aplicação da Tabela de Emoções foi acompanhada pela aplicação de uma estratégia de educação emocional. Desde o início do estudo que se inquiria regularmente sobre o estado de espírito dos estudantes, trabalhando a interação entre professor-estudante e entre pares, para construção de uma comunidade de aprendizagem de suporte emocional e cognitivo. A confiança ia emergindo e a inteligência emocional era treinada nos quatro níveis definidos pelos autores já referidos por Runa e Miranda (2015): 1) a capacidade de reconhecer, quantificar e exprimir as emoções; 2) utilizar as emoções como facilitador da cognição; 3) compreensão emocional, ou seja, compreensão e análise; 4) regulação emocional ao serviço do crescimento emocional e cognitivo.
O questionário final foi desenhado para avaliação da prática pedagógica e conhecimento do bem-estar dos estudantes na prova presencial e no final da unidade curricular, sendo constituído por 24 itens para conhecer a qualidade e interesse das medidas de intervenção na satisfação das expetativas dos estudantes, na diminuição dos receios e adequação aos seus estilos cognitivos, bem como no acompanhamento tutorial, na interação entre pares e relação com resultados académicos. Também se inquiriu sobre a importância das estratégias de proximidade decorrentes das necessidades surgidas e sobre o interesse, utilidade e complexidade das tarefas de avaliação contínua acompanhadas de autorreflexão emocional (aplicação da Tabela de Emoções). Finalmente, o questionário avaliava o estado emocional na prova presencial e no final da U.C.
A caracterização do bem-estar emocional foi realizada a partir da aplicação da Tabela de Emoções em dois momentos do processo de aprendizagem, acompanhando a realização das avaliações no final de cada tema da U.C.: a Tarefa Avaliativa A (TAA) – 1.º momento avaliativo; e a Tarefa Avaliativa B (TAB) – 2.º momento avaliativo. Visava-se conhecer e, sobretudo, criar uma oportunidade de os estudantes refletirem sobre o elo entre o lado emocional e cognitivo que acompanha a realização dos momentos avaliativos, misturando o experienciar de uma série de emoções positivas e negativas, que urgia autorregular. No quadro da metodologia Design-Based Research (DBR), tecida nas necessidades e gostos dos estudantes, as tarefas avaliativas foram desenhadas como tarefas úteis, interessantes, fomentando a motivação e expressão da afetividade, na linha de Mueller (2005).
Um dos procedimentos fundamentais na DBR (Anderson & Shattuck, 2012) foi a observação flutuante e participante que permitia o “tratamento in-loco” da informação/comunicação durante as atividades, pelo que os estudantes iam sentindo e produzindo na fase iterativa. Tratava-se do conhecimento da dimensão emocional pela análise discursiva permanente nos Fóruns de Discussão apoiada por learning analytics e conhecimento das “trilhas” dos estudantes. As estratégias de mediação pedagógica reforçavam a motivação e a afetividade sublinhando uma presença atenta da equipa docente e pares para combater a solidão e “cuidar” a comunidade de aprendizagem.
4.4. TRATAMENTO DE DADOS
Os dados das diversas fontes assegurando a triangulação foram sujeitos a um tratamento estatístico descritivo com medidas de localização e de dispersão, bem como a uma organização dos dados em tabelas e gráficos de frequências (percentagens e condensação de níveis, pelo carácter lábil da emotividade). A informação dos fóruns foi sujeita a uma análise de conteúdo.
5. Análise e discussão dos resultados
A análise dos dados recolhidos da amostra foi organizada em dois Coortes: A - 39 estudantes que efetuaram a Tarefa Avaliativa A (TAA) e a Tarefa Avaliativa B (TAB), com preenchimento da Tabela de Emoções, informando-nos, assim, sobre a relação afetiva-cognitiva no processo avaliativo (avaliação contínua); B - 25 estudantes com interação durante todo o semestre, particularmente em 3 momentos (resposta a entrevista para conhecimento do estado emocional inicial, preenchimento da escala de emoções durante as atividades — TAA e TAB — e resposta ao questionário final), permitindo o traçar de percursos/perfis de aprendizagem.
Com o objetivo de triangulação de dados, esta informação foi cruzada com a análise dos discursos virtuais dos fóruns.
5.1. ANÁLISE GLOBAL DA DIMENSÃO EMOCIONAL DURANTE A AVALIAÇÃO CONTÍNUA – COORTE A
De um modo geral, pareceu existir um bem-estar nas tarefas avaliativas pela maior frequência de respostas nas emoções positivas (1762: 843 no Momento 1 (M1) / 919 no Momento 2 (M2), em relação às negativas (845: 488 no Momento 1 (M1) / 357 no Momento 2 (M2). Além disso, verificou-se que a coexperimentação de emoções positivas e negativas com vários níveis de ocorrências, testados com a escala de Likert (1 a 4, em que 1- Raro, 2- Pouco frequente, 3- Frequente, 4- Muito frequente), constituiu o padrão geral (cf. Tabela 1).
Pela análise da Tabela 1, verificamos que o valor médio da frequência foi superior na valência positiva (2,1: M1-2/M2-2,2, com um desvio-padrão de 0,9), em relação à negativa (1,7: M1-1,7/M2-1,6, com um desvio-padrão de 0,7). Isto significa que as emoções preponderantes, em ambas as tarefas, foram as positivas, sentidas no geral, com alguma frequência. No M1 apenas a Ousadia, Flow, Diversão são raras e no M2 a Euforia, o Espanto e a Impavidez, enquanto o Interesse é frequente nos dois momentos. Nas negativas são raras, nos dois momentos, a Indiferença, Descrença, Desinteresse, Rejeição, Desprezo, Repulsa, Aversão, Ódio, Mágoa, não existindo nível frequente. Há uma positividade mais consistente no M2.
Estes resultados vão ao encontro dos obtidos no estudo de Runa e Miranda (2015). De facto, assiste-se a uma ocorrência mais positiva, “colorida” nesse trabalho, frequentemente, por sentimentos de Competência, Entusiasmo, Otimismo, Satisfação, Estímulo, Confiança, e nesta pesquisa sobretudo de Interesse, Alegria e Alerta, bem como de Compreensão, Cautela, Confiança, Esperança, Curiosidade e Otimismo, embora menos expressivos no Momento 1 (M1). Já no caso do Momento 2 (M2), a tarefa é realizada frequentemente com Interesse, Entusiasmo, Compreensão, Aceitação, Esperança, Curiosidade, Otimismo, Satisfação, Vitória, Orgulho, e em Runa e Miranda (2015) com Competência, Confiança, Otimismo, Segurança, descendo um pouco o Entusiasmo, a Satisfação e o Estímulo em comparação com o Momento 1 (M1). Nas emoções negativas, Runa e Miranda (2015) falam-nos de Tensão/Preocupação e Cansaço em primeiro lugar, em ambos os momentos, com maior incidência de Aborrecimento, Desorientação e Insegurança no M1, enquanto no nosso estudo a tarefa avaliativa A (TAA) é realizada, sobretudo, com Ansiedade, Insegurança e Apatia, enquanto a tarefa avaliativa (TAB) é “matizada” com Sonolência, Terror, Pavor e Ansiedade.
Quanto à valoração da intensidade da emoção básica (1 a 5 positivo/negativo), podemos concluir, tanto no M1 como no M2, que nas emoções positivas há uma concentração nas áreas menos intensas (1, 2, 3). Nas emoções negativas, no M1 a concentração foi nas emoções mais fortes e na área central (níveis 5 e 3); no caso do M2, há uma concentração maior na área central (nível 3), o que sugere uma redução da intensidade da negatividade, isto é, um sentimento equilibrado de bem-estar.
Por outro lado, a análise emocional por percentagens permite-nos complementar a interpretação dos resultados e corrigir qualquer enviesamento causado pela labilidade das dinâmicas em estudo. A sua síntese aparece na Tabela 2.
No geral, no M1, as percentagens variam entre 0,1% (Ódio) e 2,5% (Curiosidade e Dúvida); no M2, entre 0,1% (Ódio, Apatia, Repulsa) e 2,60% (Curiosidade). Verificamos que a TAA foi realizada sobretudo com Curiosidade, Compreensão, Confiança, Interesse, Entusiasmo, Aceitação, Esperança, Satisfação e Orgulho, “temperadas” com Dúvida, Ansiedade e Insegurança. Já a tarefa avaliativa B (TAB), foi acompanhada de Curiosidade, Compreensão, Confiança, Interesse, Entusiasmo, Aceitação, Tranquilidade, Estímulo e Alegria, “temperadas” com Dúvida (embora menor que na TAA) e Ansiedade. Comparando as duas tarefas avaliativas, podemos afirmar que a segunda foi realizada com mais Fascínio, Êxtase, Criação, Encanto, Adoração e muito menor Desorientação. Também aumentou a Euforia, o Flow e a Indignação. Quanto à evolução destes dois momentos avaliativos, os eixos mais “afetados” são: Flow-Apatia; Êxtase-Desespero; Fascínio-Tédio observa-se que aumenta o positivo e diminui o negativo, sinal de aumento de bem-estar na TAB-M2.
Para perceber quais as emoções mais significativas, apresentamos nas figuras seguintes (1, 2 e 3) aquelas que foram sentidas por mais do que 50% dos estudantes no Momento 1 (M1).
A emoção positiva mais sentida no M1, por acima de 50% de estudantes, é a Curiosidade, sendo também sentidas com maior incidência 22 emoções das quais destacamos a Compreensão, a Confiança, o Interesse, o Entusiasmo, a Aceitação (Bom Senso), a Esperança, a Satisfação e o Orgulho.
No M2, temos um panorama semelhante ao M1 mas com 27 emoções mais significativas: as do M1 acrescidas de Fascínio, Encanto, Criação, Apreciação.
No que se refere às emoções negativas, das sete mais sentidas no M1, a Dúvida e a Ansiedade tiveram particular relevo, sendo comuns ao M2, que foi acompanhado apenas de cinco delas. Sublinha-se ainda que a TAB foi realizada com menos Insegurança e Desorientação/Confusão.
Concluindo, esta análise também confirma o bem-estar nas tarefas avaliativas, resultado de uma mistura, sobretudo, das emoções Curiosidade, Compreensão, Interesse, Entusiasmo, Confiança e Satisfação com Dúvida e Ansiedade, aumentando a positividade na TAB, particularmente na Criação, Fascínio, Encanto, Apreciação, com alguma frequência de Êxtase e diminuição forte da Desorientação/Confusão.
5.2. PERCURSOS E PERFIS DE APRENDIZAGEM-ANÁLISE POR ESTUDANTE – COORTE B
Estado emocional inicial
O estado emocional inicial recolhido (44% da amostra) através de uma entrevista semiestruturada, antes do início das atividades de aprendizagem, foi caracterizado por: 59 emoções, 48 positivas e 11 emoções negativas, organizadas nas seguintes dimensões:. Atitude positiva, 22,5% ; Motivação/Entusiasmo, 22%; Amparo, 13,4%; Bem-Estar, 11,8%; Procura, 9%; Prontidão/Acção, 5,9%; Medo/Ansiedade, 11,2%; Atitude negativa, 2,7%; Excitação/Angústia, 1,6%. Desta forma, este grupo iniciou a U.C. com uma positividade de 81,4%, com predomínio para a Motivação e Entusiasmo, numa atitude positiva de Esperança, Confiança, Curiosidade, Otimismo, Interesse, num Desejo de aprender, ligado a uma constante Gratidão e sentimento de Colaboração e Proximidade, sentindo frequentemente a Felicidade e o Sorriso, entre outras emoções representativas de uma boa expetativa. Relativamente às emoções negativas, prevalecia o Medo e a Ansiedade.
Este grupo de estudantes apresentava como motivo fundamental (mais do que 50%) a ambição profissional e pessoal, com relevo para o interesse na aquisição de novos conhecimentos numa U.C. significativa para o seu percurso. Os seus receios centravam-se, fundamentalmente, quer na gestão do tempo, quer na complexidade esperada e no volume de informação disponibilizada.
Estado emocional durante a avaliação contínua
Os estudantes deste coorte (44% da amostra) apresentaram a diferenciação e perfil emocional nas tarefas avaliativas (TAA e TAB) descritos na Tabela 3.
A quase totalidade das respostas concentraram-se nos níveis menos diferenciados (TAA-Baixo: emoções positivas (56%) e emoções negativas (88%); TAB- Médio: positividade (48%); Baixo: negatividade (96%), demonstrando uma diminuição da negatividade na TAB) e nos perfis Baixo/Médio (TAA- Baixo: 56%; TAB- Médio: 60%). Isto demonstra que as tarefas avaliativas foram de uma forma geral realizadas, com equilíbrio emocional, apesar de não serem percecionadas muitas emoções. Cada estudante geria e verbalizava o seu bem-estar de acordo com a sua personalidade (perfil) e estratégias de regulação emocional, das quais se destaca: modificação cognitiva por mudança de expetativa (esperança, otimismo, calma, tranquilidade), insight (reforço da clareza, organização e pesquisa), apelo à autoconfiança, ou outras emoções incentivadoras, e confiança no amparo da comunidade. Cruzando com as notas, para conhecer a relação entre o bem-estar e o envolvimento cognitivo aferido pelos resultados académicos nas tarefas avaliativas, a maior média situa-se nos níveis mais altos de diferenciação da positividade, no mais baixo de negatividade e no perfil médio, em ambos os momentos.
Estado emocional final
O estado emocional final descrito nas respostas ao questionário (44% da amostra) após a realização da prova de avaliação presencial caracterizou-se por 21 emoções positivas (91.3% de positividade - 25 alunos - confirmado pela análise discursiva do Fórum de Encerramento - 90% - 19 estudantes), agrupadas em cinco dimensões de estados de Alegria/Bem-estar (43,9%), Amparo/Afetividade (39,1%), Motivação (7,3%), Autoeficácia (7,3%) e Tranquilidade (2,4%), o que sugeriu a finalização da unidade curricular com um grau de satisfação grande, não tendo sido expresso qualquer estado negativo em relação à U.C. Registou-se que apenas 8,7% das emoções eram de Ansiedade pelas notas e Nostalgia por antever o final da disciplina. A Gratidão, pela presença e o acompanhamento emocional/cognitivo de toda a comunidade de aprendizagem e pelo interesse das temáticas da U.C. cujo design e intervenção pedagógica ultrapassaram, em alguns casos, a evolução profissional contribuindo para o crescimento pessoal, constitui o sentimento mais verbalizado no Fórum de Encerramento. Este grau de satisfação foi também aferido pela quase totalidade das respostas, que confirmaram que a U.C. correspondera às expetativas iniciais e que o seu design pedagógico contribuíra para os bons resultados obtidos, bem como o acompanhamento da equipa docente e dos pares nos diversos fóruns. As tarefas avaliativas (TA) foram, também, consideradas úteis, de interesse e adequadas, bem como o seu acompanhamento com a autoavaliação emocional. Os dois casos que ponderaram uma eventual desistência da U.C. não se concretizaram devido ao acompanhamento docente realizado. No caso dos nove estudantes que afirmaram não terem pensado nisso, acreditavam que não o fariam justificando-o pela “presença, acompanhamento, proximidade, diálogo, trabalho na resiliência e motivação, amor, e dedicação” da equipa docente.
5.3. ANÁLISE DOS FÓRUNS
A dimensão discursiva emocional das mensagens dos estudantes demonstrou existir bem-estar emocional ao longo da U.C., aferido diariamente para adaptação da prática pedagógica. O Fórum de Apresentação, que se manteve aberto durante todo o semestre, adotando o formato de Café Lounge e de apoio personalizado, teve uma adesão de visualização de 92% e uma utilização “quase permanente” e diária por 46% dos estudantes. Valorizado pela proximidade, ilustrou o grau de grande satisfação que se ia vivendo na unidade curricular. Esta foi revelada pela presença dos códigos enunciados por Etchevers Goijberg (2006), nomeadamente a repetição de pontuação, o uso de onomatopeias, os emoticons (sobretudo sorrisos) e o uso de maiúsculas, bem como pelo recurso a outras tonalidades afetivas, encontradas nas imagens, citações incentivadoras e mensagens de proximidade, sublinhando uma presença atenta, entre pares e a equipa docente, no “cuidar” da comunidade de aprendizagem. Da análise das mensagens dos estudantes, referimos alguns excertos:
Gosto muito desta casa e dos seus habitantes…
Sentimo-nos perto, ligados por abraços reais…
Indescritível o acolhimento…
Fiquei de coração cheio por nos querer em diálogo…
Muito bom saber que está aí desse lado…
Alento para continuar…
Sempre ternura e amizade que nos enche o dia…
Calou-me fundo o teu gesto…
Amparo, atenção, carinho…
Melhor colaboração, melhor equipa…
Colaboração para a construção de conhecimento eficaz…
Faz querer estar deste lado…
Presença constante...
Louvar querer saber quem está deste lado…
Reforço mútuo…
Felicidade...
Não há tempo nem distância para a empatia.
Já os Fóruns de Trabalho, sobretudo o do Tema 1, serviram para a partilha de conteúdos, opiniões e receios, na construção de conhecimento, reforçado pelo “cuidado” num acompanhamento online e feedback constantes. Teve uma adesão de visualização de 100%, sendo o seu uso “quase permanente” e diário por 92% dos estudantes. Foi apelidado de “lufada de ar fresco” a repetir noutras U.Cs. Os Fóruns dos eFolios foram pouco participados, embora visualizados permanente ou diariamente pela totalidade dos estudantes servindo de orientação para dúvidas de carácter informático e também para incentivo mútuo. Lê-se, por exemplo: “agradecimento às professoras e colegas pela vibração e energia em forma de corrente que chegou a este lado, vou retribuir a magia que recebi”. Medida reconhecida de muito interesse foi a forte dinamização do Fórum da Prova Presencial, nas presenças de ensino, cognitiva e emocional (Garrison & Arbaugh, 2007). Este teve uma adesão de visualização de 88%, uso “quase permanente” e diário por 46% dos estudantes, 21% de participação permanente nos dias anteriores à prova e usado até à hora da prova. No sentido de elucidar esta situação, apresentamos alguns excertos das mensagens, surgidas na interação entre 12 estudante:
Muito obrigada pelas palavras que me tiram o medo da pressão…
Por me ajudar a crescer…
Gosto muito desta experiência de estudo inédita…
Apesar de não ter participado, ajudaram-me imenso com o que li…
Brainstorming muito positivo…
Grande vinculação…
Reforço de segurança…
Esperança…
Muito confiante…
Estudar, refletir e absorver tudo o que aqui é dito…
É fundamental a interação com o professor para motivar, porque nós somos fortes estamos aqui, mas Muitos ficam pelo caminho, porque sabedoria, maturidade, perseverança não chegam para ultrapassar o Obstáculo de estudar sozinho.
Uma outra medida muito bem acolhida para combater a ansiedade da espera das notas da U.C. foi o Fórum de Encerramento, com visualização de 96%, um uso “quase permanente” e diário por 67% dos estudantes, tendo contribuído para uma “despedida” mais suave da forte vinculação vivida na U.C. Foi expressa tristeza pelo seu término e tentada semelhante dinamização pelos estudantes noutras U.Cs. As mensagens entre os 22 estudantes demonstraram a gratidão entre todos:
Imenso orgulho, vitória do que se viveu aqui, com motivação e paixão…
Foram a minha força em marcha…
Esperança de reencontro…
Sentir que temos alguém desse lado para nos ouvir...
Um abraço tão apertado que corta a respiração por momentos deliciosos!!! Estou feliz!!!…
Agradeço a luta dura, só possível com o apoio de toda a equipa…
Faltam-me palavras para agradecer tudo o que aqui foi vivido….
Juntos somos mais fortes, esperança que esta experiência se repita…
Dá força para continuar.
Concluindo, apesar de todos os fóruns na unidade curricular terem sido medidas importantes, verifica-se, através da análise do questionário, dos acessos e participações, que os mais valorizados foram: Fórum de Apresentação, Fórum do Tema 1 e Prova Presencial. Do estudo da positividade destes fóruns, por análise discursiva, verificou-se haver um Bem-estar elevado, de 85,1% , 82,3% e 70,4% respetivamente. Cruzando estes dados com as outras fontes referidas, o bem-estar ao longo da U.C e durante as atividades foi confirmado.
6. Conclusões
O estudo é pioneiro em Portugal por investigar as dinâmicas emocionais e a sua regulação em diferentes ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior, que divergem na facilitação personalizada da aprendizagem, com tarefas úteis, de interesse e dificuldade adequada, reforçando o amparo no ensino online. Através de um desenho de investigação cuidadoso e regulado por um Design-Based Research (DBR) reforçador da afetividade e motivação, objetivou-se o conhecimento da emotividade e do seu papel na qualidade da interação online, envolvimento cognitivo e coconstrução do conhecimento. Aplicando uma forma mais dinâmica de observação emocional, através de um modelo que agrupa as emoções por dimensões e as articula em eixos contínuos, variando em qualidade, frequência e intensidade, numa intervenção pedagógica atenta à presença emocional e às microlideranças estudantis, pretendeu-se atingir uma gestão mais cuidada do bem-estar emocional, abrindo a comunicação para reforço mútuo da motivação e afetividade.
No Cenário I, aqui descrito, observou-se uma vivência de bem-estar emocional, tanto no Coorte A - avaliação emocional dos 39 estudantes que efetuaram as tarefas avaliativas (TA), como no Coorte B - avaliação do percurso de 25 aprendentes, diferenciado e gerido pelo perfil afetivo de cada um. A maioria dos estudantes não necessitou de expressar o seu sentimento de bem-estar de uma forma muito diferenciada, apesar de haver quem a adjetivasse com uma dinâmica emocional mais intensa. Esta vivência foi confirmada pela vinculação à U.C. e reforço da pertença à comunidade e pelo travar da vontade de desistência, tendo sido mesmo apelidada de “experiência muito válida e a repetir”. Os resultados também parecem apontar para uma melhoria nos resultados académicos dos estudantes que sentiram uma positividade equilibrada.
Com implicações pedagógicas sobre o valor do “cuidado” no desenvolvimento e manutenção das presenças na comunidade da aprendizagem online como forma de aumentar o bem-estar na aprendizagem, este estudo deverá ser continuado, rumo a um melhor conhecimento do elo entre a cognição e a afetividade humana.
