2.1. Participantes

A pesquisa contou com a participação de 16 docentes (oito mulheres e oito homens), com média de idade de 44,5 anos, trabalhadores em IES públicas e privadas do sul do Brasil à época da coleta de dados. Quanto ao tempo de tra balho, três possuíam de 2 a 4 anos de experiência docente, sete de 8 a 12 anos, cinco de 15 a 22 anos e um com 39 anos de trabalho como professor universi tário. As áreas do conhecimento dos entrevistados foram Administração, Di reito, Engenharia, Medicina, Odontologia e Psicologia. Os participantes foram contactados por conveniência.

2.2. Instrumentos

Foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturada criado para a pesquisa. O roteiro solicitava dados sociodemográficos e de trabalho docente (p. ex., “Há quantos anos tu és professor no ensino superior?”, “Há quanto tempo estás nesta instituição como professor?”), seguido de questões sobre a adaptação dos estudantes à IES, com foco no papel do professor nesse processo (p. ex., “Como tens lidado com essas dificuldades dos seus estudantes?”, “Como per cebes o papel do professor no processo de adaptação ao ensino superior do estudante universitário?”). As pesquisas de ^{Bardagi e Hutz (2012}) e de ^{Oliveira et al. (2014}) serviram de base para a construção do roteiro de questões.

2.3. Procedimentos

3.1. Relação professor-estudante: docente é amigo?

É ambivalente a visão dos docentes sobre o tipo de relação a estabelecer com os estudantes. De um lado, deve ser como de um amigo; de outro, um distanci amento é visto como necessário para não perder o foco no papel de professor. Ex.: “Então é possível você desenvolver uma amizade com professores, é pos sível você ter uma atenção positiva (...). É legal com as pessoas que estão ali (...). Aí entra um dilema, ambivalência” (E1).

Docente não é amigo

Há um foco na formação profissional do estudante, com a afetivi dade legada a um segundo plano na relação. Ex.: “Uma amizade, que eu acho que não é o papel de um professor. Pode ser amigo, mas assim, capturar o aluno de outras formas, eu acho que isso empobrece, tem que ter uma postura” (E11).

Docente é amigo

A aproximação docente-estudante através da amizade facilita a adaptação à IES, ajuda na aprendizagem e no desempenho. Ex.: “Eu me relaci ono de igual (...). Eu sempre tive sucesso nisso (...). Se sendo amigo dos meus alunos eles tiveram um desempenho bem maior na mesma disciplina, (...) então por que que eu não vou continuar assim, né?” (E9).

3.2. Posturas e disposições do docente

A forma de pensar, as atitudes, disposições, posturas em geral interferem na adaptação do estudante à IES. Sete categorias representam essas questões.

Ser empático

Perceber e entender as necessidades e/ou sentimentos dos estudantes, e bus car agir ou pensar da forma como eles pensariam ou agiriam nas mesmas cir cunstâncias. A postura empática sensibiliza o docente a compreender o estudante, evita preconceitos e considera as suas dificuldades pessoais e fami liares. Ex.:

Eu consigo me identificar, (...) me coloco no lugar do aluno. Princi palmente dos alunos com dificuldade (...). Achar alguma maneira dele se sentir mais incluído, porque uma, se ele se sentir excluído, ele aí acaba largando o curso (...). Então os professores (...) são os maiores responsáveis por abraçar os alunos, principalmente no iní cio do curso (...). Eu consigo fazer eles se sentirem bem-vindos na minha aula. (E9)

Ser disponível

Ajudar o estudante nas suas dificuldades, conversar sobre temas não académi cos e eventualmente dar apoio emocional é uma postura que favorece o pro cesso de adaptação. Ex.: “Estar disponível para conversar sobre coisas que não são estritamente a matéria, mas sempre focando isso como a coisa mais im portante, eu acho que é fundamental” (E8).

Saber dialogar

É abrir um espaço através de diálogo aberto, contínuo, individual ou com a turma, posto que isso ajuda no processo de adaptação do estudante e da sua permanência na IES. Ex.:

Tento manter um diálogo, uma postura aberta, tento me interessar pela vida do aluno, me colocar na medida do possível à disposição para auxiliar (...). Alguns buscam auxílio, conversam com os profes sores (...). Outros, eles fogem, (...) como estratégia é abandonar e desistir. (E3)

Motivar os estudantes

Incentivar o estudante a perceber e desenvolver o seu próprio potencial. Ao sentirem-se mais confiantes, podem encarar melhor as atividades académicas. Ex.:

Esse aluno, a ele falta o incentivo, todos têm capacidade. (...) Aquele que luta, que quer ir atrás e tal, ele vence esta barreira e vai adiante. (...) Os outros, eles ficam meio na margem, e acaba que talvez não desenvolvam todo o potencial que têm. (E15)

Valorizar a dedicação

Os docentes reconhecem e valorizam o esforço do estudante interessado e de dicado aos estudos. A adaptação passaria pela intensidade da dedicação e do esforço, o que gera efeitos positivos na formação. Aqueles que recebem auxílio estudantil esforçam-se mais em comparação com quem não recebe esse tipo de incentivo. Ex.: “Um bom aluno tem que ser valorizado em detrimento de um aluno que não está interessado (...). Eu acho que tudo é muito dependente da vontade do indivíduo se adaptar” (E8).

Focalizar estudante e turma

É perceber o estudante, interessar-se por ele de uma forma individualizada, como também estar atento para a turma como um todo. É importante o do cente ter foco no conteúdo a ser ministrado, mas acolher o estudante e a turma de todas as formas; essas ações favorecem a sua formação pessoal e profissio nal. Ex.:

O professor não tá só focado no papel dele, do que ele tem que mi nistrar (...). Ele também tem que enxergar a turma que ele tem, o aluno que ele tem. (...) Então acho que é papel do professor esse acolher, que eu digo, de todas as formas. (E11)

Atentar para demandas psicológicas

O docente precisa estar atento e identificar demandas de saúde mental e in centivar o estudante a buscar apoio psicológico. Ex.: “Os professores identifi carem (...) quando é um caso mais alarmante (...). Um problema de depressão, de fobia social, o estudante não tá conseguindo conviver e aí acho que encami nhar pra instâncias da universidade que podem atender melhor essas deman das” (E4).

3.3. Estilo e didática docente

Os docentes entrevistados apontaram dois aspetos que também pesam sobre a adaptação do estudante à IES: de um lado, há a didática docente; de outro, o estilo pessoal do professor ao ministrar as suas aulas e lidar, de modo geral, com a disciplina e seus conteúdos. Quatro categorias melhor representam os conteúdos relacionados ao tema em tela.

Estilo pessoal

Cada docente possui o seu estilo particular de ministrar aula e de lidar com as suas atividades docentes. Os estudantes precisam compreender e saber lidar com esses estilos diferentes de professores. Ex.: “Quando o aluno chega no pri meiro ano da faculdade, ele encontra diversos professores, maneiras de ser di ferentes de ser professor” (E7).

Ensinar e orientar

O papel do professor vai além da transmissão do conhecimento, pois é cons truído junto com o estudante. Ser um bom professor é ser uma referência não só pelos conteúdos ministrados e pela qualidade de ensino, mas como orienta dor no processo de formação e preparação para o mercado de trabalho. Ex.: “Que ele possa ter o professor como uma referência, não só pelos conteúdos que ele tá ministrando, mas também por uma referência de orientação que ele tá neste processo de adaptação ou de formação” (E12).

Cultivar o grupo

Estimular a trabalhar em grupo é uma didática usada para promover a aproxi mação entre os estudantes, o que favorece diretamente a participação dos es tudantes nas atividades académicas e indiretamente a adaptação académica. Ex.:

Porque ao discutir, tu vais, te dá um clique que tu sabes se adaptar às situações e qualquer dos problemas que te surgirem (...). Hoje em dia as turmas que entram juntas, eles, eu acho que eles se liga ram de se juntar para estudar e uma coisa importante da engenha ria é tu discutir as coisas, perguntar. (E9)

Avaliação equilibrada

Na didática, existem os critérios de avaliação e o docente deverá estar atento a isso. É preciso que o mesmo tenha equilíbrio entre ser exigente e ser protetivo, porque o estudante vem do ensino médio com uma lógica de pensamento. Os critérios de avaliação devem ser individualizados, diferenciados e flexibiliza dos, em especial para estudantes com deficiência e/ou em casos de tratamento de saúde. Ex.:

Umas das maneiras que eu consegui resolver isso aqui na disciplina é dando nota (...) todos os dias, (...) se ele vier a produzir dentro de alguns critérios pré-estabelecidos, o que tiver que produzir, ele pode ganhar dez naquele dia, mas, se ele não atender, ele não pro duzir, pode ganhar zero, então, dentro de alguns critérios. (E6)

A Tabela 1 apresenta os resultados com as categorias, por tema: re lação professor-estudante, posturas e disposições do docente, e estilo e didática docente.

Tabela 1: A visão dos docentes sobre a sua influência na adaptação estudantil à IES. 

4.1. Relação professor-estudante: ser amigo ou ser amigável?

Os resultados no que diz respeito à relação professor-estudante refletem uma questão muito presente na literatura. Essa relação é fundamental para o su cesso do trabalho docente, da adaptação estudantil à IES e do andamento dos estudos académicos (^{Araújo et al., 2016}; ^{Macedo et al., 2018}; ^{Oliveira et al., 2014}; ^{Soares et al., 2016}; ^{Souza et al., 2016}; ^{Veras & Ferreira, 2010}).

Não é uníssona, no entanto, a ideia de que o docente deve ser amigo do estudante. Há evidências e/ou argumentos favoráveis à relação professor-estudante na forma de uma relação de amizade, tanto do ponto de vista do pro fessor (^{Aultman et al., 2009}; ^{Veras & Ferreira, 2010}), como do estudante (^{Matos & Hobold, 2015}; ^{Oliveira et al., 2014}). De outro lado, essa relação tam bém é percebida como impossibilitada de uma aproximação do nível de uma amizade (^{Aultman et al., 2009}; ^{Chory & Offstein, 2017}).

A questão não se esgota em estipular, ou não, se é possível profes sor e estudante serem amigos. O que é preciso debater, de facto, é o nível de aproximação necessário entre professor e estudante para que esse relaciona mento seja favorável a ambos - ao trabalho de um e ao estudo do outro. Dessa forma, pode-se distanciar da noção de ser amigo para entrar na noção de ser amigável.

Ser amigável é uma característica desejável e atualmente bastante frisada no contexto das novas relações entre professor e estudante no contexto universitário. A este respeito, ^{Chory e Offstein (2017}) esclarecem que ser ami gável é entendido como “um estilo de comunicação, ao passo que uma amizade é um relacionamento mais intimista, de longo prazo. Ser amigável significa de mandar que os estudantes nos tratem pelo título e sobrenome, mas que per mite uma postura acessível e agradável” (p. 30, tradução livre).

No Brasil, é mais raro o tratamento a professores por titulação e/ou sobrenome (p. ex. chamar de Professor Silva); todavia, o entendimento de ami gável aplica-se de modo mais universal ao que é esperado atualmente de um docente universitário. Trata-se de uma postura e disposição para o diálogo, numa interação agradável e proveitosa. Nos resultados da presente pesquisa, um dos entrevistados manifesta que escolhe ser amigo dos estudantes, porque desse modo há um relacionamento de iguais. Essa igualdade, no entanto, pre cisa ser interpretada com cautela, e aplicada com critério, visto que professo res universitários novatos têm mais clara a hierarquia entre docente e estudante em termos de conhecimento específico, mas sem descartar o diálogo e a visão do estudante como um ente ativo, e não passivo (^{Freire & Fernandez, 2015}). No presente trabalho, docentes com mais tempo de trabalho mostra ram-se contrários a referir a relação professor-estudante como uma relação de amizade. O que importa é a “habilidade de se comunicar informalmente e ter empatia com os estudantes e, assim, ser capaz de criar um ambiente de aprendizagem que encoraje o livre intercâmbio de ideias e a livre negociação de conceitos” (^{Martins et al., 2018}, p. 108). Essas disposições aproximam-se de outro resultado encontrado no presente estudo.

4.2. Posturas e disposições do docente: como é um bom professor?

Como discutido, a alegada relação de amizade entre professor e estudante, na verdade, é uma metáfora para uma relação que envolva certos elementos que, a princípio, precisam ser ativados pelo docente. As posturas e disposições deste profissional enquadram-se nessa questão. Como visto, implícitos na questão da amizade estão as características de ser aberto, ser disponível, ser agradável no trato, ser acessível, saber dialogar. Estas duas últimas caracterís ticas constam nos resultados como aspetos que colaboram, na visão do docente, para a adaptação estudantil à IES. Outrossim, constaram outras, como ser empático, e há literatura sobre a empatia docente e a sua influência sobre os estudantes, como se verá a seguir.

A empatia é uma habilidade social importante ao trabalho do docente universitário. Segundo ^{Vieira-Santos et al. (2018}), “se o docente desenvolver um repertório de habilidades sociais adequado, presume-se que será capaz de utilizá-las de forma educativa na interação com seus estudantes, auxiliando no desenvolvimento de valores e habilidades importantes para seus futuros profissionais” (p. 4). O modelo de empatia de ^{Davis (1994}) en volve diferentes processos psicológicos, como a tomada de perspetiva, e dife rentes desfechos, como a preocupação empática e a angústia pessoal. O comportamento resultante do processo de empatia pode ser de ajuda - dese jável no contexto da empatia docente.

Numa recente revisão de estudos sobre habilidades sociais em pro fessores do ensino superior, a empatia, apesar de pouco explorada em pesquisa, foi abordada nas publicações em virtude da “importância de o pro fessor ser capaz de identificar e compreender a situação, as emoções e os motivos dos alunos” (^{Vieira-Santos et al., 2018}, p. 7). Nesse sentido, os partici pantes da presente pesquisa estão cientes da relevância do processo de empa tia necessário ao seu trabalho e à adaptação universitária de estudantes.

Outras posturas foram elencadas pelos participantes como positi vas: motivar os estudantes e valorizar aqueles que se dedicam aos estudos. Quanto a esta última, apresenta um escopo mormente limitado, posto que pode descartar os estudantes que não se dedicam, independentemente da jus tificativa. Todavia o docente possui o seu papel na motivação em universitários - aspeto que fundamenta as duas categorias de respostas referidas. A este res peito, ^{Gil et al. (2012}) pontuam que “cabe aos docentes motivar os discentes e a estes assumirem um papel mais ativo no processo de aprendizagem, especi almente no ensino superior” (p. 58). Dessa maneira, motivar os estudantes esteve na pauta dos docentes entrevistados, embora as estratégias para pro mover essa motivação nem sempre estejam claras. ^{Gil et al. (2012)} listam estratégias que podem ser utilizadas para otimizar a motivação discente: exposição, diálogo, resolução de problemas, mapas conceituais, seminários e projetos. Essas, e outras, estratégias têm o potencial de motivar os estudantes; ao mesmo tempo, podem até motivar os próprios docentes, ao mostrar novas formas de abordar os conteúdos e de ser mais criativo no seu trabalho.

Outro conteúdo que representa como os docentes entrevistados avaliam a sua influência sobre a adaptação dos estudantes à IES é a atenção às demandas por apoio psicológico. Por apoio psicológico entende-se tanto as demandas por gestão do tempo de estudos e de autorregulação da aprendiza gem, como as questões afetivas que interferem nos estudos universitários - de entre os sinais mais comuns, a depressão, a ansiedade e o estresse (^{Costa et al., 2020}; ^{Santiago et al., 2021}; ^{Trigueiro et al., 2021}). Se apresentar a postura de abertura e de empatia já discutidas, o docente será capaz de identificar deter minados comportamentos nos estudantes que sinalizam a possibilidade de sintomas como os referidos. Não são sinais que requerem um treinamento sofisticado, mas orientações claras podem contribuir por meio de intervenções pontuais para monitorar a saúde mental própria, de colegas e de estudantes da IES. De outro lado, cabe frisar que o professor não deve assumir o papel de psicólogo, mas ser recetivo à demanda do estudante e encaminhá-lo ao apoio psicopedagógico ou psicológico oferecido pela instituição.

4.3. Estilo e didática docente

A reflexão sobre a didática e o estilo pessoal de ministrar aulas está presente já no cotidiano laboral do docente universitário novato (^{Freire & Fernandez, 2015}). Aliado a isso, as já detetadas mudanças no perfil do alunado do ensino superior, bem como o advento de tecnologias no âmbito do ensino (salas de aula virtuais e outros recursos) requerem do docente uma mudança no seu papel. Parece ser preciso que esse trabalhador realize “um giro significativo desde os pontos de vista pedagógico, epistemológico e psicossocial” (^{Mendonça et al., 2015}, p. 375). Com isso, parte-se para a questão da prática reflexiva, que em muito pode colaborar nos novos desafios à docência univer sitária.

^{Muñoz et al. (2017}) definem prática reflexiva como um processo com intenção (lecionar), consciente (atento a aspetos éticos), acolhedor às experiências subjetivas do professor, bem como uma “poderosa ferramenta que o docente possui para continuar a sua formação, a qual propicia a movi mentação de seus saberes, através da ação, e a partir da própria experiência” (p. 590). Ao mesmo tempo, essa reflexão atenta sobre a própria prática docente vem ao encontro de promover a adaptação estudantil à IES.

A prática reflexiva, como se denota, contempla o estilo pessoal do professor, um dos resultados do presente estudo. Esse estilo pessoal engendra tanto as suas ações ético-políticas, como a contribuição das suas experiências subjetivas com o ensino (inclusive como estudante) e das suas escolhas meto dológicas sobre cada aula ou atividade. A postura de ensinar e orientar, no sen tido de ser mais que um professor, ser um orientador sobre a profissão para a qual se prepara o alunado, também está contemplada como desfecho positivo da prática reflexiva. Outrossim, escolhas metodológicas como a avaliação equi librada e o cultivo do grupo dependem de uma flexibilidade direcionada à diversidade dos estudantes e das suas demandas de aprendizagem.

Há atualmente uma oferta interessante de múltiplas formas de realizar a avaliação dos estudantes do ensino superior de modo criativo e ati nente ao seu novo perfil (^{Masetto & Gaeta, 2015}; ^{Spinardi & Both, 2018}; ^{Vagula et al., 2015}). A avaliação equilibrada mencionada pelos participantes, por exemplo, requer uma revisão do modo como se avalia o estudante, “de forma a integrá-lo ao processo de aprendizagem, fornecendo contínuas informações que permitam ao estudante corrigir os erros em direção à formação esperada” (^{Masetto & Gaeta, 2015}, p. 8).

As publicações sobre evasão universitária e sobre adaptação à IES do ponto de vista dos estudantes apontam para a didática docente como um elemento capaz de aproximar ou afastar os estudantes do ensino superior (^{Macedo et al., 2018}; ^{Nagai & Cardoso, 2017}; ^{Oliveira et al., 2014}). A partir dessas evidências, e da autorreflexão dos participantes da presente pesquisa, cuja amostra possui amplo espectro de experiência docente, a didática e o estilo de lecionar não são menos importantes do que a relação professor-estu dante: ponto mais discutido no contexto da adaptação à IES nas publicações disponíveis.