2.1. Permanência de Estudantes com Deficiência nos Sistemas de Ensino

O processo de inclusão ainda representa um desafio para todas as modalidades de ensino, e a forma como as instituições de ensino lidam com esse desafio se reflete de maneira significativa na permanência e no êxito de estudantes com deficiência. Os estudos nesta área abordam diversas modalidades de ensino e, embora cada uma delas apresente suas peculiaridades, pode-se perceber que alguns fatores coincidem nas diversas modalidades, tanto no sentido de possibilitar a permanência quanto no sentido de contribuir para o abandono escolar e a evasão.

Corroborando com esse entendimento, ^{Cruz e Rodrigues (2019}) consideram que a inclusão representa para as universidades um desafio diário, em que se faz imprescindível realizar ações sobre empatia, aceitação das diferenças e formação docente acerca de práticas inclusivas. Destaca-se, também, a importância das universidades e Institutos Federais em disponibilizarem vagas para estudantes com deficiência, com o intuito de assegurarem condições para permanência e desenvolvimento acadêmico de forma plena e autossuficiente, já que assegurar o acesso por meio de cotas não significa garantir a permanência e o desenvolvimento acadêmico de forma satisfatória desses estudantes.

Nesse sentido, algumas práticas podem favorecer o processo de exclusão, como a falta de recursos adaptados, as barreiras arquitetônicas, a presença de preconceito e a ressignificação dos próprios estudantes com deficiência. Esses fatores dificultam a permanência desses estudantes nas instituições de ensino e podem contribuir para a evasão (^{Santos & Pessoa, 2019}). A pesquisa de ^{Moraes (2019}) apontou outros fatores que podem gerar a evasão escolar, como as condições de acessibilidade, as estratégias pedagógicas e as barreiras socialmente construídas que precisam ser transpostas cotidianamente.

A evasão de estudantes com deficiência de cursos da educação profissional técnica de nível médio foi associada à dificuldade dos estudantes em conciliarem estudo e trabalho, além da pouca acessibilidade e ausência de atendimento educacional especializado, inclusive domiciliar e hospitalar (^{Silva & Dore, 2016}).

Analisando a qualidade do trabalho inclusivo oferecido a uma aluna com deficiência visual que frequenta a classe regular, por meio da identificação de barreiras e recursos à aprendizagem e participação, ^{Oliva (2016}) observou que a aluna foi incluída no quesito interação social, ou seja, a aluna conseguiu assegurar sua participação em atividades escolares recreativas, no entanto, obteve baixo grau de inclusão no quesito adequação curricular, em que foi verificada a exclusão de conteúdos, transpostos de forma superficial para a aluna, demonstrando uma grande barreira de acesso ao ensino e à aprendizagem.

Assim, apesar do aumento desse público nos sistemas de ensino, ainda se fazem necessárias mudanças significativas na cultura das instituições para que a inclusão aconteça de fato. Nesse aspecto, estudantes com deficiência apontaram como uma dificuldade de acesso à universidade o próprio processo seletivo, que não considera as especificidades de cada indivíduo. Esse grupo também apontou como favorável à permanência o apoio prestado pelo núcleo de acessibilidade da instituição, nos aspectos tecnológicos e pedagógicos, e associou o sucesso acadêmico às condições de permanência. Os estudantes salientaram, também, a importância da plena participação da pessoa com deficiência nas tomadas de decisões que lhes dizem respeito (^{Oliveira & Siems-Marcondes, 2019}).

Diante do exposto, presume-se que a pessoa com deficiência teve suas oportunidades de ter acesso aos sistemas educacionais aumentadas. No entanto, os sistemas educacionais ainda não estão cientes de que precisam se adequar para ofertar um ensino de qualidade a esses indivíduos. Esquivam-se da responsabilidade de assegurar a permanência desses estudantes para que obtenham êxito em seus cursos e atribuem ao próprio estudante a competência para adequar-se ao sistema de ensino, fazendo desta a condição necessária para sua permanência.

Nesse contexto, o IFPI dispõe de uma Política de Assistência Estudantil (POLAE) que visa dois objetivos principais: reduzir as desigualdades educacionais entre os estudantes e propiciar a formação integral dos estudantes em sua complexidade frente às distintas necessidades. Percebe-se a intenção da política em democratizar o ensino, por meio de ações que assegurem, além do acesso, a permanência de estudantes provenientes dos mais diversos segmentos sociais. Essas ações devem considerar e viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuindo com o desempenho acadêmico e prevenindo situações de retenção e evasão (IFPI, 2014).

Foi nesse sentido que o ^{Decreto Presidencial n.º 7.234, de 19 de julho de 2010}, que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), regulando em seu § 1.° do artigo 3.º as áreas de ação da assistência estudantil e, dentre elas, destaca-se a participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.

Dessa forma, a POLAE no IFPI norteia a implantação de programas que visam garantir “o acesso, a permanência e o êxito acadêmico na perspectiva da inclusão social, formação ampliada, produção do conhecimento e melhoria do desempenho acadêmico” (^{IFPI, 2014}, p. 13), tendo como um dos seus objetivos proporcionar ao estudante com deficiência as condições básicas para o seu desenvolvimento.

As ações da POLAE são realizadas por meio de Programas que preveem o atendimento universal (Programas Universais) e Programas que preveem o atendimento aos estudantes em situação de vulnerabilidade social (Programa de Atendimento ao Estudante em Vulnerabilidade Social). Ressaltam-se os programas universais, que são organizados em três categorias: atendimento ao estudante, desenvolvimento técnico-científico e necessidades educacionais específicas.

Destaca-se, dentre os programas de desenvolvimento técnico-científico, o programa de monitoria, no qual os estudantes participantes dessa categoria deverão submeter-se a um processo seletivo, por meio de Editais específicos, sob responsabilidade do setor competente. Além desse, há o programa de apoio às atividades de inclusão social de estudantes com necessidades educacionais específicas.

Segundo a POLAE (^{IFPI, 2014}, p. 21), os projetos de monitoria são estratégias institucionais para melhorar o processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a integração curricular em seus diferentes aspectos, sendo uma atividade discente que auxilia o professor, ao monitorar grupos de estudantes em projeto acadêmico ou com dificuldade de aprendizagem. Já o programa de apoio aos estudantes com necessidades educacionais específicas, tem por finalidade assegurar condições específicas que permitam a esses estudantes acompanhar as atividades de ensino, pesquisa e extensão. Essas ações são operacionalizadas pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) em conjunto com setores afins.

De acordo com o regulamento do NAPNE no IFPI, sua finalidade é promover e desenvolver ações que propiciem a inclusão da Pessoa com Deficiência (PcD). E ao NAPNE compete:

disseminar cultura de inclusão no IFPI; supervisionar as políticas de acesso, permanência e conclusão com êxito de estudantes PcD; participar das políticas de ensino, pesquisa, extensão e gestão de modo que atendam às PcD; avaliar e propor diretrizes e metas a serem alcançadas na proposta de inclusão; elaborar em conjunto com os demais setores o programa de atendimento aos estudantes PcD e auxiliar os professores a adequarem as suas aulas, conforme o programa definido; participar do processo de ingresso de novos discentes PcD no IFPI. (^{CONSUP/IFPI/Resolução n.º 035/2014}, pp. 1-2)

Cabe salientar que, na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais específicas é realizado pelo NAPNE, que no âmbito de cada instituição deve ser constituído por meio de Portaria, tendo como membros servidores do campus que já desempenham outras funções e que, eventualmente, não possuem formação específica para realizar esse tipo de atendimento, uma vez que a contratação de professor de AEE para atuar nesse núcleo ainda não é uma realidade no âmbito de toda a rede. Isso pode repercutir na inexistência do NAPNE em alguns campi ou na limitação da atuação dos núcleos no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica.

2.2. Contexto Escolar de Pessoas com Deficiência Visual

Para que o processo de inclusão aconteça com qualidade, algumas revisões no sistema educacional fazem-se imprescindíveis. De acordo com ^{Silva e Melo (2012}), essas alterações começam pelas mudanças arquitetônicas e terminam nas comportamentais, que representam um grande desafio, a saber: transformar a cultura pedagógica e a concepção que o educador tem acerca da inclusão. Esse processo exige que ambos saiam de suas zonas de conforto e construam, de forma coletiva, uma escola inclusiva.

Dentre as barreiras que podem impedir a acessibilidade para o estudante deficiente visual e ainda representar perigo à sua integridade física, destacam-se: os objetos pontiagudos, escadas, calçadas sem rampas, ônibus sem adaptações, banheiros, computadores sem adaptações, dentre outros, como objetos dispostos em corredores passíveis de colisão frontal com o estudante, assim como objetos suspensos acima da linha da cintura do estudante.

Em relação à percepção docente sobre a inclusão, ^{Regiani e Mól (2013}) buscaram compreender as dimensões do pensamento docente frente ao processo de inclusão de uma discente cega, e a maioria apontou como principal dificuldade a carência de materiais didáticos e o despreparo para a interação com as necessidades específicas da estudante. Apesar disso, a presença e a convivência com a aluna na classe contribuíram para a formação de professores mais capacitados para lidar com as diferenças, por oportunizar a vivência do processo de inclusão e, dessa forma, fazer com que percebessem que a inclusão é possível e viável, mesmo diante das adversidades.

Essa possibilidade foi demonstrada por ^{Silveira et al. (2019}) em seu relato de experiência, em que apontaram as metodologias ativas de aprendizagem, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e as tecnologias digitais assistivas como meios para incluir pessoas com deficiência visual. A partir dessa metodologia os docentes adaptaram suas aulas e a forma de apresentação e acesso aos conteúdos. Outro ponto positivo foi a elevação do despenho acadêmico da turma, associada a explicações mais detalhadas, em que conteúdos mais complexos eram explicados de forma bem detalhada, favorecendo a aprendizagem de toda a turma.

A pesquisa de ^{Moura e Fumes (2019}) buscou apreender, por meio das significações, o processo educacional de um aluno com deficiência visual, desde a educação básica até ao ensino superior. Os resultados sugeriram que a inclusão educacional depende, sobremaneira, da adoção de atitudes positivas e da participação de toda comunidade, de forma a reduzir as barreiras na aprendizagem e favorecer o processo de formação da pessoa com deficiência.

Nesse ponto, enfatiza-se a importância do processo de formação da pessoa com deficiência a partir do estudo realizado por ^{Montilha et al. (2009}), em que identificaram as características e percepções de escolares com deficiência visual em relação ao seu processo de reabilitação. Dentre as dificuldades decorrentes da cegueira, os estudantes apontaram a leitura de livros didáticos como sendo a principal dificuldade em seu processo de reabilitação, e como a principal dificuldade decorrente da baixa visão foi apontada a visualização da lousa. Os autores consideraram uma controvérsia inconsciente dos estudantes o associarem suas dificuldades à sua deficiência e não ao sistema de ensino. Ressaltaram, também, que o nível de escolaridade se mostrou baixo em relação à média de idade e com elevada proporção de repetência entre os escolares com baixa visão e cegos.

O contexto escolar de estudantes com deficiência visual pode variar muito de uma instituição para outra, de modo que cabe aos envolvidos nesse processo definirem qual posicionamento a escola terá diante do aluno com deficiência visual. Se atribuirá apenas ao estudante a responsabilidade pelo seu desenvolvimento escolar, negligenciando as possibilidades do aluno, ofertando um ensino aquém do esperado, ou se reconhecerá as falhas dos sistemas de ensino e, dentro de suas possibilidades, buscará junto ao aluno estratégias que promovam sua aprendizagem de forma satisfatória.

4.1 Programa de Monitoria para Estudante com Deficiência Visual

O programa de monitoria a ser analisado acorreu em um campus do IFPI, durante o período de 2017 a 2019. Esse tópico se dedica à análise dos editais que foram realizados nesse período.

As constatações iniciais versam sobre os padrões que se repetiram em todos os editais que foram ofertados no período em análise, a saber: todos os editais publicados visaram atender à Resolução n.º 014/2014 - Conselho Superior, que trata da Política de Assistência Estudantil do IFPI; o valor da bolsa mensal ofertada ao monitor foi de 350,00 (trezentos e cinquenta reais); a carga horária destinada às atividades de monitoria foi de 20 (vinte) horas semanais a serem realizadas em sala de aula e no contraturno; a monitoria objetivou auxiliar o estudante com os conteúdos ministrados em sala de aula, referentes às disciplinas ofertadas no curso, visando a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem do educando deficiente visual matriculado no curso presencial.

Os requisitos para participar do processo seletivo para monitor incluíram estar regularmente matriculado e frequentando o mesmo curso, módulo ou série que o discente a ser auxiliado, não possuir outra modalidade de bolsa ou vínculo empregatício, possuir disponibilidade para dedicar-se à monitoria e ter afinidade em trabalhar com pessoa com deficiência.

Os processos seletivos foram realizados em duas etapas, envolvendo análise curricular e avalição de desempenho didático. Na análise curricular foi considerada a titulação acadêmica, a experiência com deficiente ou monitoria e a participação em curso na área de educação inclusiva, eventos ou projetos de extensão. A avaliação de desempenho didático consistia na leitura e interpretação de texto e entrevista em que foram avaliados o domínio de conteúdo e a aptidão didática para interpretá-lo.

Ao monitor selecionado foi proibido ministrar aulas teóricas ou práticas, assumir tarefas ou obrigações próprias e exclusivas de professores e técnicos administrativos, e assumir uma postura que prejudique a autonomia e comprometa as limitações da pessoa com deficiência. Os editais previam que nos primeiros meses de monitoria seria investigada a adaptação do beneficiário ao monitor, de modo que, ocorrendo a não adaptação, o próximo classificado deveria ser convocado e passaria pela mesma avaliação.

No ano de 2017 foi elaborado o primeiro edital de monitoria para auxiliar um estudante com deficiência visual. O edital foi destinado ao auxílio de um estudante do ensino superior com deficiência visual, cego. No primeiro mês de atividade o monitor selecionado desistiu do curso por aprovação em outro curso de maior interesse, o que levou à convocação do próximo classificado, que também desistiu do programa, no ato da convocação, por motivo de trabalho formal. Não havendo mais classificados nesse edital, foi necessária a realização de um novo processo seletivo, em que o monitor selecionado finalizou a vigência do edital.

No ano de 2018 foram realizados três editais de monitoria, um para o aluno veterano do ensino superior, outro para um aluno ingressante no curso técnico integrado ao médio e um terceiro para um aluno ingressante no curso técnico subsequente, todos deficientes visuais cegos. Os monitores contemplados nesses editais exerceram a atividade de monitoria até ao término do contrato.

No ano de 2019 foi realizado um edital único, em que foram ofertadas quatro vagas de monitoria, sendo três delas direcionadas aos alunos veteranos e a quarta vaga destinada a um aluno deficiente visual com baixa visão matriculado em um curso superior. Nesse edital, foram adicionados os critérios para desligamento da monitoria, tendo em vista que editais anteriores consideravam apenas a desistência do monitor e a não adaptação do beneficiário ao monitor. Dessa forma, o edital previa como critérios para cancelamento da monitoria o resultado insatisfatório da avaliação da monitoria ou componente curricular indicado por professor do curso ao qual o monitor está vinculado; por suspensão imposta ao aluno-monitor; por trancamento de matrícula; por frequência inferior a 80% nas atividades de monitoria; e por não apresentar o relatório de atividades a coordenação.

Nesse contexto, percebe-se que houve um aumento no número de estudantes com deficiência visual nesse campus, o que levou à ampliação da oferta de vagas de monitoria destinadas ao auxílio de estudantes deficientes visuais. Observou-se, também, a intenção de aprimorar o edital que regulamenta o processo seletivo e a execução do programa. Vale ressaltar que essa monitoria se diferencia das demais por ser destinada ao auxílio de um único aluno e contemplar todas as disciplinas, o que justifica a obrigatoriedade de o candidato ter de pertencer ao mesmo curso, módulo ou série que o aluno beneficiário.

A monitoria foi caracterizada, por ^{Souza et al. (2017}), como uma iniciativa de política de ação afirmativa para permanência do discente com deficiência e evidenciou que o aluno-monitor desempenha um importante papel ao assegurar o direito do discente com deficiência. Também associou o programa de monitoria para aluno com deficiência, como consequência de um relativo aumento na demanda desse grupo na instituição. Destacou, ainda, que o monitor representa, muitas vezes, a única estratégia de permanência e inclusão nos sistemas de ensino.

Ressalta-se que os editais de monitoria para auxiliar estudantes com deficiência visual não são padronizados no âmbito do IFPI, podendo haver divergências no valor da bolsa, na carga horária, nos critérios de seleção e permanência, entre outros aspectos. Dessa forma, todos os campi, por meio do seu NAPNE, elaboram seus editais em atendimento à POLAE (IFPI, 2014), de acordo com suas demandas e possibilidades.

Em nível institucional, a falta de padronização dos editais pode representar um aspecto desfavorável ao aprimoramento do programa de monitoria ofertado pelo NAPNE, considerando que essa configuração dificulta a definição dos parâmetros de sua avaliação. No entanto, isso não deve interferir na execução e no aprimoramento do programa nos campi que o ofertam, tendo em vista que as experiências mais exitosas podem servir de referência para uma futura padronização e até mesmo à criação de um regulamento para a implantação do programa, pois, atualmente, tal função está delimitada nos editais.

4.2 Relevância do Programa de Monitoria para a Formação do Estudante com Deficiência Visual

A relevância do programa de monitoria para a formação do estudante com deficiência visual foi analisada a partir dos relatórios de atividade de monitoria que foram preenchidos por monitores e estudantes beneficiários.

Os relatórios que foram preenchidos pelos monitores solicitaram informações sobre as atividades que foram planejadas, se foram desenvolvidas, o tempo que foi utilizado e quais contribuições trouxeram para sua formação. O monitor avalia, também, aspectos sobre a sua supervisão quanto ao relacionamento pessoal, tempo disponível, didática na orientação, acompanhamento diário e orientação técnica. Em seguida, acrescenta críticas e sugestões ao programa.

Já o estudante beneficiário, ao avaliar o monitor, responde, em seu relatório, sobre se as atividades planejadas foram coerentes com o tempo e a capacidade do monitor e se foram desenvolvidas na íntegra, pois, em caso negativo, deve apresentar uma justificativa. O estudante também expõe quais os benefícios que a monitoria trouxe para ele, enquanto aluno beneficiário, e, na sequência, apresenta críticas e sugestões ao programa.

Diante da análise realizada dos relatórios preenchidos pelos monitores, verificou-se que as atividades planejadas estavam vinculadas às atividades propostas pelo professor em sala de aula e contemplavam leituras de textos, resoluções de atividades, estudos para avaliações, auxílio na elaboração de trabalhos e exposição de videoaulas acerca do conteúdo trabalhado em sala de aula pelo professor, indicando que as atividades desenvolvidas acompanhavam as demandas do professor. Os monitores também julgaram que a carga horária proposta pelo edital é suficiente para atender às demandas acadêmicas dos beneficiários.

Quanto às principais contribuições do programa para a formação profissional dos monitores, foi apontado o desenvolvimento de uma postura atitudinal positiva diante de pessoas com deficiência, amadurecimento e responsabilidade com as atribuições que lhes foram dadas, maior senso de organização nos estudos e elevação do rendimento acadêmico.

Nesse sentido, os objetivos do programa de monitoria são alcançados, conforme apontam ^{Jesus et al. (2012}), pois constataram, em seu estudo, que o programa estimula a docência, melhora o desempenho dos alunos envolvidos e estreita a relação aluno-monitor com a instituição. Este estudo também evidenciou benefícios trazidos aos docentes, que contaram com o apoio do aluno-monitor para direcionar seus esforços aos pontos que se fazem necessários no processo de ensino e aprendizagem.

Por meio dos instrumentos da pesquisa (relatórios) também foi possível perceber que a supervisão dos monitores poderia ter sido mais atuante, no sentido de orientar e dar sugestões sobre como as atividades poderiam ter sido ampliadas para além do que estava sendo trabalhado em sala de aula, pois o desenvolvimento de um estudo mais profundo e diversificado dos conteúdos beneficiaria ambos os estudantes.

A partir da percepção dos alunos monitores, ^{Dias et al. (2017}) verificaram os principais desafios e contribuições do programa de monitoria ao aluno com deficiência visual e concluíram que a principal motivação dos monitores reside em auxiliar os estudantes no processo de inclusão, além da experiência adquirida na docência. Dentre as atribuições do monitor, estes elencaram como maior dificuldade a conciliação de horário entre beneficiário e monitor e o fato de ter que explicar os conteúdos para o monitorado (considerando que estavam vinculados a cursos diferentes). Quanto às contribuições do programa para a sua formação, destacaram o aprimoramento nas habilidades de comunicação, seguido do aprofundamento de conhecimento nas disciplinas e melhoria em planejamento e organização. Ressaltaram que as características mais importantes para ser monitor são: a boa comunicação oral, conhecimentos em informática e acerca das disciplinas, além do comprometimento do monitor com o programa.

Esses achados sinalizam de forma positiva o modo como o programa em análise vem sendo executado, tendo em vista que os critérios utilizados para selecionar o monitor já preveem características apontadas como relevantes no estudo de ^{Dias et al. (2017}).

A principal crítica apresentada pelos monitores nos anos de 2017 e 2018 foi a falta de um espaço próprio para a realização de atividade de monitoria, considerando que a oralidade era essencial para o desenvolvimento das atividades. Apenas em 2019 o espaço foi concedido. A falta de um local apropriado para realização das atividades propostas pode aparentar negligência da instituição com o programa e, ainda, gerar descrédito e desmotivação nos alunos em participar do programa.

Ao analisar os relatórios preenchidos pelos beneficiários foi possível perceber que o monitor se tornou essencial no processo de inclusão, sendo considerado o instrumento promotor da acessibilidade para esses estudantes. Evidenciou-se, também, o desenvolvimento da afetividade entre aluno e monitor, que em alguns momentos pode interferir no processo avaliativo realizado pelo beneficiário. Notou-se, ainda, o receio que esses estudantes monitorados possuem de que o programa acabe, pois o campus objeto desse estudo não dispõe de materiais em braile e, mesmo que dispusesse, apenas um dos discentes domina esse sistema de escrita e a utilização de leitores de tela. Dessa forma, poucas foram as críticas que partiram dos beneficiários.

A crítica mais pertinente realizada por um dos beneficiários foi efetuada pelo estudante do curso técnico integrado ao médio durante o período letivo de 2018 e baseou-se no volume de atividades próprias do curso, que estava comprometendo a disponibilidade para a realização da atividade de monitoria, de modo que, embora o edital tenha sido mantido durante o ano de 2018, esta atividade não correu a contento, como as demais. Para o ano de 2019 esse caso foi acompanhado de forma mais intensa e alguns ajustes foram realizados, como destinar uma maior parte da carga horária para acompanhamento em sala de aula, já que em dois dias da semana esse curso funcionava de forma integral (manhã e tarde) e todos os sábados pela manhã foram letivos, com a realização de avaliações bimestrais.

Diante do exposto, pode-se concluir que a atividade de monitoria desde a sua implantação representou desafios para todos os envolvidos e que precisou passar por ajustes, considerando cada caso individualmente. A troca de informação, a transparência e os relatórios avaliativos foram essenciais para o aprimoramento do programa.

Nesse sentido, ^{Jesus et al. (2012}) apontam a importância de instrumentos que possam avaliar o programa de monitoria e tornar possível seu acompanhamento sistemático, a fim de que possa ser mantida sua qualidade e seu desenvolvimento. Dessa forma, para se alcançarem os resultados esperados com a realização do programa, torna-se necessário supervisioná-lo de forma atenta e flexível para que as possibilidades de melhoria não passem despercebidas.

4.3 Programa de Monitoria como Estratégia Viável para a Realização do AEE nos Institutos Federais

O AEE não era uma realidade dentro do campus até à chegada do primeiro discente deficiente visual, que iniciou sua formação sem domínio do braile e sem utilizar tecnologias assistivas. Diante da necessidade de se atender ao estudante e assegurar a sua permanência na instituição iniciou-se o programa de monitoria, que, na época, já era utilizado em outros campi.

Embora o edital seja regido pela mesma normativa, cada caso deve ser analisado individualmente, pois cada aluno possui um perfil de estudo e uma forma de aprender. O monitor, para desenvolver um bom e efetivo trabalho, precisa compreender a relevância e quão significativa é a sua atuação para o desenvolvimento acadêmico do discente beneficiário. Depois que o monitor assume a responsabilidade e desenvolve a afetividade com o beneficiário, é notável a melhora do desempenho acadêmico de ambos os estudantes. De forma mais objetiva, não houve reprovações de nenhum dos alunos que participaram do programa de monitoria.

De acordo com a pesquisa de ^{Ferreira Junior (2017}), ao exercer a função de monitor para um aluno deficiente visual, dentre as diversas funções que o monitor assume nesse processo, destacam-se os serviços de audiodescrição nas aulas, auxílio em trabalhos acadêmicos como preparação de conteúdos e apresentação de seminários, revisor das produções textuais do estudante e, até mesmo, auxílio à motivação e gestão de tempo, sempre considerando a autonomia do estudante. Tais atribuições também foram evidenciadas na análise dos relatórios objeto desse estudo.

Outro ponto, apontado nos relatórios, refere-se aos ganhos na formação acadêmica e profissional do monitor. As vantagens reveladas por ^{Frison e Moraes (2010}) indicam que a mediação realizada pelo monitor possibilita a autorregulação da aprendizagem, que monitores e monitorados conseguem raciocinar mais rápido, abstrair com mais clareza e compreender questões do cotidiano escolar. Dentre as vantagens observadas destacaram a interação e a cooperação como estratégias pedagógicas presentes no processo de ensino e aprendizagem. Percebeu-se maior interesse pelos envolvidos no processo de aprendizagem, demonstrando que a monitoria, efetivamente, auxiliou no ensino. Isso também foi observado no âmbito desse estudo, já que houve melhoria no rendimento acadêmico dos alunos participantes do programa de monitoria.

Diante do exposto, ressalta-se que a literatura é consensual ao apontar os benefícios que o programa de monitoria proporciona para todos os envolvidos (aluno-monitor-professor), sendo uma estratégia pedagógica que favorece o processo de ensino e aprendizagem. Quanto à análise realizada nesse estudo, mesmo por meio de uma pesquisa documental, considera-se pertinente apontar que houve vantagens significativas para todos os envolvidos com o programa.

Nesse sentido, destaca-se que o AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras à plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2011). Além disso, os objetivos que normatizam as ações a serem desenvolvidas no atendimento especializado são:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino. (^{Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011}, Art. 3.º)

Diante das funções e objetivos do AEE, admite-se que o programa de monitoria proposto se enquadra como um recurso que promove a acessibilidade aos estudantes beneficiários, minimizando as barreiras nos processos de ensino e aprendizagem.

Considerando esse entendimento, adotou-se o programa de monitoria como uma das possíveis estratégias a serem utilizadas com o discente deficiente visual, no intuito de atender sua necessidade educacional específica. Destaca-se que essa não é a única estratégia utilizada, mas trata-se da que promoveu resultados mais significativos no ensino e aprendizagem desses estudantes. Ressalta-se, também, que o estudante deficiente visual tem, normalmente, uma excelente memória auditiva e um alto nível de apreensão de informações transmitidas por via oral (^{Silva & Melo, 2012}). Tal atribui pontos favoráveis à monitoria, por oportunizar o diálogo entre os estudantes envolvidos no programa, o que não seria possível se a leitura fosse realizada por um software.

Embora o processo de inclusão apresente suas peculiaridades, que o tornam desafiador, sabe-se que se trata de algo passível de ser feito, desde que possa contar com a dedicação e o diálogo entre educadores, familiares e alunos. Dessa aproximação podem surgir os instrumentos que farão toda a diferença na elaboração e execução de AEE.

Diante do exposto, organizou-se a Tabela 1, contendo informações sobre a implantação do programa de monitoria, as ações necessárias já existentes, as ações necessárias a serem desenvolvidas e os participantes que devem ser envolvidos no processo.

A Tabela 1 apresenta uma síntese de aspectos relevantes acerca da implantação e aprimoramento do programa de monitoria, indicando uma importante contribuição da pesquisa.

Em relação à implantação do programa de monitoria, é importante que o estudante com deficiência visual esteja ciente do auxílio, da proposta do programa e da possibilidade de usufruir de seus benefícios. Embora o aluno possa ser contemplado pelo programa a partir de uma indicação da instituição, é importante que ele se sinta confortável com a proposta, pois as estratégias de acessibilidade não podem ser homogeneizadas a partir de uma determinada deficiência. Destaca-se, também, a magnitude que a elaboração do edital representa, tendo em vista que se constitui como o documento que rege a execução do programa.

Sobre as ações que já são desenvolvidas e que devem ser mantidas, por contribuírem com o aprimoramento e avaliação do programa, apontam-se: o preenchimento da frequência e dos relatórios de atividades desenvolvidas pelos monitores e beneficiários; a bolsa, que representa um importante auxílio ao estudante; o monitoramento do rendimento acadêmico dos estudantes embora esse não seja o objetivo único do programa, que também deve contribuir para a superação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, sociais, dentre outras. Esse aspecto exige um cuidadoso acompanhamento da adaptação dos estudantes na realização das atividades inerentes ao programa para que todos os objetivos possam ser alcançados.

Quanto às ações a serem desenvolvidas com o intuito de contribuir para o aperfeiçoamento do programa, foi sugerido um curso de capacitação para os monitores sobre o planejamento das atividades, o edital prever a realização do programa de forma voluntária para que as vagas ofertadas possam ser ampliadas e não fiquem restritas às bolsas disponíveis, e ainda ressaltar a mediação que deve ser realizada pelo NAPNE no estabelecimento da parceria que deve existir entre professores e monitores para que o trabalho conjunto seja fortalecido, assim como a superação das dificuldades.

No que diz respeito aos participantes que devem ser evolvidos no processo, enfatiza-se os integrantes que podem contribuir com o alinhamento do programa à realização do AEE em uma perspectiva de educação inclusiva.