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1. Introdução
Atualmente já não se questiona a importância da parceria família/escola1 e o impacto positivo que esta pode ter no sucesso académico, no desenvolvimento social e no bem-estar dos alunos (e.g. Epstein, 2011; Liu et al., 2020; Sheridan et al., 2019; Smith & Sheridan, 2019; Willemse et al., 2018). Está também claro que o envolvimento dos pais no processo educativo passa por disponibilizarem aos filhos um conjunto de recursos educativos em diferentes domínios, tanto em casa como na escola (Grolnick & Slowiaczek, 1994). A multidimensionalidade do conceito de envolvimento engloba dimensões distintas, como a comunicação com os filhos, a comunicação casa/escola, o desenvolvimento de atividades culturais e a participação em atividades em contexto educativo ou em casa (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Silva (2010) também realça o caráter multifacetado do envolvimento referindo diferentes eixos na sua sistematização: vertente lar/escola (e.g., interações de apoio à escolaridade/participação em atividades na instituição) e dimensão individual/institucional (e.g., práticas parentais de apoio/associações e representantes de pais). As famílias, tal como preconizado pela Convenção dos Direitos da Criança (UNICEF, 1990/2019), são primordiais para a educação e desenvolvimento das crianças, ao assegurarem instrução, orientação e um nível de vida adequados. Contudo, no exercício desta responsabilidade, tem de existir o compromisso no apoio do Estado e das instituições, criando as condições necessárias para que os pais possam desempenhar o seu papel.
Os profissionais de educação assumem, assim, um papel central no envolvimento e participação das famílias no processo educativo. Este passa pelo reconhecimento da importância da sua participação, pela compreensão da multidimensionalidade do seu envolvimento e pela valorização da diversidade das famílias, sendo necessário promover formas diversificadas de participação que se ajustem e potenciem a sua individualidade (Epstein, 2011; Hoover-Dempsey et al., 2005; Mata & Pedro, 2021). Isto exige saberes e competências específicas de modo que consigam potenciar ao máximo a participação das famílias, concretizando-se em benefícios para todos os envolvidos: crianças, famílias e profissionais (Jeynes, 2012; Liu et al., 2020; Smith et al., 2021). A investigação realça a importância tanto do papel da formação inicial como das conceções dos profissionais ou de futuros profissionais e os apoios para uma ação mais eficaz (De Bruïne et al., 2018; Lindberg, 2014; Liu et al., 2020; Smith & Sheridan, 2019). Neste sentido, foi objetivo principal deste estudo analisar as conceções de estudantes, em formação para a docência em educação pré-escolar e/ou no 1.º ciclo do ensino básico, sobre a participação das famílias na educação dos seus filhos.
2. Enquadramento Teórico
2.1 Parceria Escola-Família
Existem diferentes formas de conceber o envolvimento das famílias na educação; contudo, atualmente, é clara a necessidade de se trabalhar no sentido da construção de parcerias. Estas implicam trabalho entre os vários parceiros tendo em conta objetivos comuns, respeito mútuo, valorização do papel e competências de cada um, decorrendo daí benefícios para todos os envolvidos (Cox-Peterson, 2011). A relação escola/família deve ser perspetivada de forma holística, não se focando somente em atividades a desenvolver, e tem como elemento transversal as relações entre todos os envolvidos (Nitecki, 2015). Para Epstein (2011), a parceria família/escola deve ser entendida como uma relação entre contextos educativos promotores de aprendizagem e de desenvolvimento. Nesta perspetiva sistémica, a criança é influenciada pelas relações e interseções que se estabelecem entre os vários contextos: família/escola, escola/comunidade, família/comunidade. Para a autora, é o desenvolvimento de práticas concretas que torna possível construir uma relação de confiança e de qualidade entre os vários intervenientes. Esta relação de confiança é apontada como um elemento-chave quando se fala de parcerias, pois só deste modo se consegue desenvolver o sentimento de pertença, uma cultura de aprendizagem e o respeito mútuo, elementos essenciais para a sua concretização (Albright & Weissberg, 2010).
Tendo em vista o papel da escola na operacionalização destas parcerias para a promoção da participação e envolvimento das famílias, Epstein (2011) propõe uma tipologia de seis formas de envolvimento parental que incluem uma diversidade de práticas que aproximam a escola/família/comunidade:
-
Formação e ajuda às famílias: apoio dado às famílias no desenvolvimento de ambientes e condições para promover as aprendizagens;
Comunicação: interações e trocas de informação entre a escola e a família sobre programas educativos, progressos e dificuldades dos alunos;
Voluntariado: recrutamento e organização de apoio às atividades da escola e dos estudantes;
Aprendizagem em casa: visa promover as competências educativas dos pais para melhor acompanharem os filhos em casa;
Tomada de decisão: contributo dos pais na gestão, liderança e tomada de decisão, e participação efetiva nos órgãos representativos da escola;
Colaboração com a comunidade: práticas mais abrangentes de integração e rentabilização dos recursos disponíveis na comunidade de forma a reforçar os programas educativos, as práticas familiares e a qualidade das aprendizagens.
A relação escola/família não pode ficar circunscrita e dependente das competências individuais dos educadores/professores; deve antes ser compreendida como uma dimensão essencial da organização e desenvolvimento da escola (Epstein, 2011). Têm sido evidenciados na literatura ganhos que esta relação pode ter para os diferentes intervenientes: para as crianças, nomeadamente a nível do desempenho escolar, da motivação e da melhoria nas competências sociais e de adaptação à escola; para as famílias, com uma maior responsabilização na educação dos filhos, mais contacto com outras famílias, maior participação nas atividades, bem como uma perspetiva mais positiva sobre o papel da escola e dos professores; para os profissionais, num maior conhecimento sobre as crianças e famílias, e reconhecimento das suas potencialidades e esforços, resultando numa melhor adequação das práticas e estratégias implementadas (Epstein, 2011; Jeynes, 2012; Öztürk, 2013).
2.1.1 Desafios e obstáculos ao envolvimento das famílias
Vários são os autores (e.g., Hornby & Blackwell, 2018; Liu et al., 2020; Sarmento & Marques, 2006; Silva, 2010) que procuram realçar os diversos obstáculos que se podem colocar ao envolvimento das famílias na educação. Silva (2010) identifica a relação escola-família enquanto relação entre culturas (cultura escolar/cultura local), podendo existir continuidade entre elas, ou rutura e choque quando estas não são igualmente valorizadas. Assim, embora esta relação esteja presente nas escolas, a sua concretização em termos de envolvimento efetivo ou colaboração pode, muitas vezes, não ser conseguida (Sarmento & Marques, 2006).
Nesta linha, num olhar sistemático, Hoover-Dempsey et al. (2005) apresentam três grandes tipos de barreiras ao envolvimento das famílias: pragmáticas, culturais e psicológicas. Estes diferentes tipos de barreiras podem ser considerados tanto para as famílias como para os professores e escola. As barreiras pragmáticas prendem-se com constrangimentos vários ligados a horários, falta de recursos ou falta de apoios. As barreiras culturais estão relacionadas com as contradições que podem existir entre a cultura de origem das famílias e a cultura escolar. As barreiras psicológicas prendem-se com obstáculos associados a crenças e memórias (autoeficácia, papel e responsabilidades) dos vários envolvidos, podendo existir discrepâncias entre pais e profissionais. As crenças de autoeficácia de pais e professores condicionam a sua disponibilidade e as formas de envolvimento que implementam ou desenvolvem (Hoover-Dempsey et al., 2005). Se os professores consideram que os pais têm um papel pouco importante, não os irão envolver nas atividades, criando poucas oportunidades para participarem (Liu et al., 2020).
No seguimento destes constrangimentos, Epstein (2011) faz um levantamento exaustivo dos desafios que se colocam aos profissionais ao promoverem o envolvimento das famílias. Esses desafios passam, entre outros aspetos, pela necessidade de: criar diversidade de canais de comunicação e de esta ser fluida e frequente; introduzir flexibilidade na escolha e na implementação de estratégias de modo que estas se ajustem às diferentes disponibilidades e caraterísticas das famílias; e diversificar e informar sobre as oportunidades de participação e apoios dados às famílias de modo a assegurar a equidade no seu envolvimento.
A identificação destas barreiras e desafios indicia a necessidade de os profissionais desenvolverem, intencionalmente, conhecimentos e competências que lhes permitam lidar com a diversidade de constrangimentos de modo a conseguirem potenciar o envolvimento das famílias, que se traduzirá numa mais-valia para a sua ação educativa, com repercussões positivas no desenvolvimento e aprendizagem das crianças (Epstein, 2013). Em vários países, tem-se constatado que os futuros profissionais terminam a sua formação inadequadamente preparados nesta área (e.g., Thompson et al., 2018; Winship et al., 2021). Neste sentido, tem-se apontado para a necessidade de introduzir intencionalidade na formação inicial na área do envolvimento das famílias, de modo que os futuros profissionais adquiram os saberes e as competências necessárias para aprofundarem o seu conhecimento e reflexão neste domínio (Alanko, 2018; De Bruïne et al., 2018; Epstein, 2018; Willemse et al., 2018).
2.2 A Abordagem Ao Envolvimento Parental Na Formação Inicial
Compreender como são preparados os futuros professores/educadores para desenvolverem práticas para o envolvimento das famílias pode ser importante para uma visão mais clara da intencionalidade e dinâmica introduzidas. De Bruïne et al. (2014) afirmam que desenvolver competências e saberes para estabelecer uma relação de qualidade com as famílias é uma das funções das escolas de formação inicial. Silva (2010) realça a falta de reflexão, em Portugal, sobre esta relação no âmbito da formação de professores, e Sarmento (2005), num levantamento das unidades curriculares na formação inicial, conclui que estas são em número muito reduzido e, habitualmente, de caráter opcional. Na mesma linha, também Villas-Boas (2009) salienta as dificuldades dos profissionais em lidar com as famílias e considera que a relação escola/família passa ainda por uma abordagem tradicional que não promove a formação de parcerias para a aprendizagem. A autora refere também que os profissionais, de uma forma geral, não estão preparados para envolver as famílias de forma eficaz, considerando que a formação inicial é um momento relevante para preparar os futuros profissionais e promover a mudança de atitudes relativamente ao envolvimento parental na escola.
Alguns trabalhos já desenvolvidos, noutros países, sobre a formação de futuros profissionais concluem que a fragilidade na formação inicial não é um caso isolado, mas um problema transversal (De Bruïne et al., 2014; Thompson et al., 2018; Willemse et al., 2018). Entre as várias fragilidades encontradas destacam-se: a falta de consistência nos referenciais teóricos e as abordagens pouco sistemáticas, dependendo muito da iniciativa e das crenças individuais; e a falta de oportunidade das/dos estudantes, em contexto de estágio, para interagirem e desenvolverem uma relação efetiva e de qualidade com as famílias, sendo que o mero aumento do tempo de estágio não é sinónimo de qualidade da formação nesta área (Baum & McMurray-Schwarz; 2004; De Bruïne et al., 2014; Willemse et al., 2018).
O trabalho de Nathans et al. (2020) mostra que uma intervenção intencional sobre o envolvimento parental na formação evidenciou mudanças claras ao nível das atitudes dos estudantes face às famílias. Foram identificadas como estratégias mais eficazes de formação, não só a introdução a referenciais teóricos consistentes, como também a discussão de casos e a participação em situações de prática reais, com o devido apoio e suporte.
O trabalho realizado por De Bruïne et al. (2014) mostra que as perceções e crenças das/dos estudantes são uma variável relevante, pois influenciam as suas atitudes e práticas na relação com as famílias. Estas crenças são construídas, antes da entrada para a formação inicial, a partir das vivências pessoais e enquadram, quer as suas opiniões sobre o que é a educação, o papel dos pais, o papel dos professores e da escola, quer as suas expetativas sobre a relação escola/família (práticas, dificuldades, benefícios). Deste modo, estas crenças e valores afetam e condicionam a sua futura prática profissional (Miller, 2019; Pedro et al., 2012). Segundo De Bruïne et al. (2014), não é fácil mudar estas opiniões durante a formação. O papel das instituições terá de passar por tornar as/os estudantes conscientes destas opiniões pré-existentes, dando espaço para se interrogarem/refletirem sobre as mesmas e integrando novas metodologias, quadros teóricos e ferramentas para fundamentarem intencionalmente a sua prática profissional (Walker & Legg, 2018). Torna-se, assim, essencial que os futuros professores/educadores: compreendam a importância do papel dos pais na educação dos filhos e a diversidade familiar com que se vão deparar na prática; identifiquem os fatores familiares que influenciam o desenvolvimento e aprendizagem das crianças; desenvolvam competências para comunicar e estabelecer uma relação de qualidade com as famílias (Baum & McMurray-Schwarz, 2004).
Relativamente às ideias que as/os estudantes têm sobre as práticas que podem implementar com as famílias, segundo os trabalhos desenvolvidos, estas direcionam-se para um envolvimento mais geral dos pais, de voluntariado e em situações lúdicas, e não como intervenientes e parceiros diretos que se tornam parte integrante do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos filhos, num trabalho mais contínuo, na gestão pedagógica, enquanto parceria regular e efetiva com o professor e a escola (Baum & McMurray-Schwarz, 2004; Lindberg, 2014).
Constata-se, assim, que os futuros estudantes estarão melhor preparados se estiverem mais conscientes e informados sobre a participação das famílias e compreenderem quais as práticas e estratégias mais eficazes. Para isto, tem de existir uma abordagem intencional na sua formação; caso contrário, poderá comprometer-se e limitar-se a participação de muitas famílias para motivarem e apoiarem o desenvolvimento e aprendizagem dos seus filhos, ao longo da sua escolaridade (Epstein, 2018).
3. Problemática E Objetivos
No seguimento do que foi referido, torna-se claro que há um trabalho importante a fazer na formação inicial de educadores e professores sobre o envolvimento parental na educação. É durante o percurso formativo que as/os estudantes podem (re)pensar as suas conceções, encontrar metodologias, estratégias e recursos para desenvolverem um trabalho de qualidade com as famílias. Neste sentido, propusemo-nos conhecer e caracterizar as perceções sobre as dificuldades, benefícios e práticas de envolvimento em estudantes que frequentam a formação inicial para a profissão de educador/a de infância e/ou professor/a de 1.º ciclo.
4. Método
4.1. Participantes
Após auscultar todas as escolas de formação inicial de professores e educadores em Portugal, 18 acederam colaborar, tendo participado neste estudo 379 estudantes dos mestrados em educação pré-escolar e educação pré-escolar/1.º ciclo do ensino básico, sendo, na sua maioria, do sexo feminino (94.1%). Estas escolas de formação inicial eram públicas e privadas e situadas em diferentes regiões de Portugal. A participação das/dos estudantes foi anónima e voluntária. A idade dos participantes encontrava-se entre os 21 e os 48 anos (M= 24,52). A maioria frequentava o Mestrado em Educação Pré-escolar/1.º Ciclo do Ensino Básico (66%) e os restantes (32.7%) frequentavam o Mestrado em Educação Pré-escolar. Relativamente ao ano do curso de mestrado, 74.7% dos participantes frequentavam o 1.º ano e 25.3% o 2.º ano de formação.
4.2. Instrumento
Para responder ao objetivo do estudo, recorremos a um questionário, por poder ser usado para recolher dados sem necessidade da presença do investigador. Optámos por questões de resposta aberta por darem espaço aos participantes para expressarem a individualidade do seu pensamento (Cohen et al., 2018). Este questionário contemplava, para além de algumas questões de caraterização geral dos participantes, três questões de resposta aberta com o intuito de perceber quais as práticas que as/os estudantes consideravam mais importantes para envolver os pais na educação dos filhos, bem como as dificuldades e benefícios que antecipavam encontrar na sua prática futura (Q1: Enuncie 6 formas (atividades, situações, práticas) que considere importantes serem desenvolvidas para promover o envolvimento dos pais no apoio à educação; Q2: Indique quais as principais dificuldades que se colocam aos profissionais para promoverem o envolvimento dos pais; Q3: Indique quais os principais benefícios que considera resultantes da participação e envolvimento dos pais). Os participantes responderam também a uma questão sobre a qualidade da sua formação, assinalando numa escala tipo Likert de 10 pontos que variava entre ‘Muito Insuficiente’ e ‘Muito Boa’.
4.3. Procedimentos
O referido questionário foi enviado para a quase totalidade das instituições portuguesas que lecionam os Mestrados em Educação Pré-escolar e Educação Pré-escolar/1.º Ciclo do Ensino Básico. A maioria dos questionários foi enviada em formato papel, e em formato digital apenas quando a instituição solicitava.
As respostas às três questões abertas do estudo foram sujeitas a análise de conteúdo, que permitiu organizar a informação em categorias e respetivas subcategorias. A partir da leitura das respostas geraram-se unidades naturais de sentido e classificaram-se, categorizaram-se e organizaram-se estas unidades (Cohen et al., 2018). Em termos gerais, foram definidos três grandes eixos que nos permitiram organizar as categorias e subcategorias: 1) Práticas realizadas - Atividades e Comunicação; 2) Dificuldades; e 3) Benefícios. Para garantir a fiabilidade da categorização, as respostas foram codificadas por dois juízes independentes e, seguidamente, foi calculado o acordo entre codificadores, obtendo-se um K de Brenna e Prediger de 0.85, sendo este considerado bom (Krippendorff, 2004).
No que diz respeito às práticas (Atividades e Comunicação) que as/os estudantes consideraram mais importantes para envolver os pais, foram identificadas quatro categorias subdivididas em subcategorias, como se especifica na Tabela 1.
Em relação às dificuldades que os futuros profissionais anteciparam no envolvimento parental, foram definidas as categorias e subcategorias indicadas na Tabela 2.
Por último, no que diz respeito aos benefícios do envolvimento parental na escola, foram identificadas as categorias e subcategorias indicadas e exemplificadas na Tabela 3.
Uma vez definidas as categorias e subcategorias, foi realizada uma análise descritiva, a partir das frequências de ocorrência, identificando-se padrões e ideias relevantes de modo a dar sentido aos dados relativos a cada tema (Cohen et al., 2018). Para analisar eventuais diferenças na quantidade de referências entre categorias, foi usado o t-student para amostras emparelhadas. De modo a analisar diferenças entre grupos independentes, foi usado o t-student para amostras independentes. Para estes tratamentos recorreu-se ao software SPSS.
5. Resultados
5.1. Práticas De Envolvimento Das Famílias
Os resultados evidenciam que as/os estudantes revelam uma diversidade de opiniões e ideias sobre as práticas que se podem desenvolver com as famílias. Tal como referimos anteriormente, as práticas referidas foram organizadas em quatro categorias: atividades gerais, atividades em casa, atividades na escola e comunicação.
Considerando a totalidade das referências feitas para cada categoria, como se pode verificar pela análise do gráfico (Figura 1) as/os estudantes referiram com mais frequência a participação dos pais em atividades na escola, já que, em média, foram referidas 2.45 atividades por estudante. As atividades em casa foram as menos referidas. De salientar que estas diferenças entre as frequências médias se mostraram estatisticamente significativas, exceto entre as médias das atividades gerais e das atividades em casa, que foram semelhantes (AGerais/AEscola .(378)=-28.67, .<.001; AGerais/AComunicação .(378)=-9.56, .<.001; Acasa/AEscola .(378)=-32.35, .<.001; Acasa/Acomunicação .(378)=-12.36, .<.001; AEscola/AComunicação .(378)=19.39, .<.001).
Nas atividades gerais (Figura 2), uma das categorias com menor número de referências, é realçada pelos estudantes a participação dos pais na tomada de decisão (partilha de estratégias, tomada de decisões em conjunto) (17.8%), sendo ainda referida a importância de se criarem condições e desenvolverem estratégias para se estabelecerem relações positivas (8.9%). Também a realização de workshops e formação para os pais (formação de pais) foi referida por alguns estudantes (8%).
Como sublinhado, as atividades em casa foram as menos referidas pelas/pelos estudantes, sendo a subcategoria mais referida (14.2%) a que se refere a projetos que os pais desenvolvem com os filhos em casa por indicação do educador/professor (Figura 3).
As atividades na escola e as relacionadas com a comunicação foram as que mais se destacaram nas ideias enunciadas pelas/pelos estudantes. Como podemos verificar na Figura 4, para as atividades na escola, a participação dos pais em projetos e atividades em contexto de sala de aula é referida por uma grande maioria de estudantes (72.3%), sendo também significativa a referência à participação e presença dos pais em eventos festivos realizados pela escola (41.4%).
As/os estudantes consideram ainda os pais como intervenientes ativos em atividades específicas na sala, tanto ligadas à leitura (27.2%) como para falarem das suas profissões (22.4%).
A comunicação aparece como uma dimensão relevante no desenvolvimento das práticas de envolvimento das famílias. Na Figura 5, podemos observar que as/os estudantes realçaram as reuniões com os pais como um momento importante para informar, partilhar, e para os pais irem acompanhando os seus filhos no processo educativo (30.9%).
Podemos verificar, também, que algumas/alguns estudantes (18.5%) consideraram que a partilha de informação com os pais deveria assumir um carácter regular e que a criação de grupos de partilha (16.4%) surge como uma outra forma de os pais trocarem e partilharem as suas preocupações, sugestões, e de poderem comunicar com outras famílias e com a educadora.
Em síntese, podemos referir que as/os estudantes anteciparam que se pode desenvolver um trabalho com as famílias envolvendo-as sobretudo em projetos e atividades na escola e na sala, quer sejam solicitadas pela educadora/professores ou por iniciativa dos pais, e também na participação de eventos festivos da escola. No que se refere à comunicação, as estratégias e atividades nesta área não são muito referidas, para além das reuniões, sendo que só uma percentagem baixa de estudantes refere meios e formas que facilitam uma comunicação fluida e frequente.
5.2. Dificuldades Para O Envolvimento Das Famílias
A partir das respostas sobre as dificuldades que os estudantes antecipavam na participação e envolvimento das famílias, foram identificados quatro tipos de dificuldades: gerais, das famílias, da escola e dos profissionais. Pela análise dos dados da Figura 6, podemos constatar que a maior parte das dificuldades são apontadas às famílias, seguidas de dificuldades inerentes aos profissionais, com menos de metade das referências em relação à categoria anterior. As referências a dificuldades colocadas pelo contexto escolar, ou outras mais gerais e estruturais, foram menos significativas.
De salientar que estas diferenças entre as frequências médias de referências se mostraram estatisticamente significativas entre si, exceto entre as médias das dificuldades gerais e das dificuldades na escola, que foram semelhantes (DifGerais/DifFamília .(378)=-27.03, .<.001; DifGerais/DifProfissionais .(378)=-7.03, .<.001; DifFamília/DifEscola .(378)=26.46, .<.001; DifFamília/DifProfissionais .(378)=15.36, .<.001; DifEscola/DifProfissionais .(378)=-6.96, .<.001)).
As subcategorias para as dificuldades gerais e para as associadas à escola enunciadas pelas/pelos estudantes estão representadas na Figura 7.
As/os estudantes anteciparam obstáculos gerais inerentes à diversidade dos contextos sociais das famílias e à forma de se comunicar e de se estabelecerem relações inclusivas com as mesmas.
Figura 7: Dificuldades Gerais e da Escola para o Envolvimento – Percentagem de Estudantes por Subcategoria
Sobre as dificuldades da escola, salientaram-se as que dizem respeito à falta de abertura, por parte da escola, às famílias e alguma rigidez a nível de regras institucionais, que condicionam o envolvimento das famílias (Barreiras da escola – 14.8%), seguindo-se os horários definidos pela escola (10.8%) e a falta de recursos físicos e humanos (5.3%).
As diferentes dificuldades relacionadas diretamente com as famílias estão representadas na Figura 8. Como podemos verificar, a maioria das/dos estudantes referiu a falta de tempo dos pais e o horário de trabalho como obstáculos que poderão dificultar a sua participação e envolvimento na escola (59.6%). Seguidamente, surgem a falta de disponibilidade dos pais (38%) e o seu desinteresse (41.4%). Outros aspetos são referidos por uma percentagem reduzida de estudantes, nomeadamente os associados à falta de participação dos pais nas atividades (12.4%), à desvalorização do trabalho feito pelos profissionais (9%) e a uma desresponsabilização dos próprios pais (7.1%).
Embora com menos representatividade, também foram enunciadas algumas dificuldades associadas aos profissionais. As diversas dificuldades foram sempre referenciadas por uma percentagem relativamente reduzida de estudantes, sendo o aspeto mais referido a dificuldade dos profissionais na gestão do tempo (11.6%) (Figura 9).
Em síntese, as/os estudantes percecionam que vão encontrar dificuldades nas relações escola-família. Estas dificuldades são, sobretudo, centradas nas famílias, e não tanto nos outros intervenientes. Os obstáculos que mais se evidenciaram prendem-se com a falta de tempo dos pais, a sua falta de disponibilidade e o desinteresse para participarem e se envolverem. São ainda referidas, embora por uma percentagem reduzida de estudantes, dificuldades ligadas aos profissionais (e.g., gestão do tempo, comunicação) e até mesmo à escola, essencialmente ao nível das barreiras e horários.
5.3. Benefícios Decorrentes Do Envolvimento Das Famílias
No que diz respeito aos benefícios que poderão decorrer do trabalho desenvolvido com as famílias, as/os estudantes indicaram ganhos mais gerais para os vários intervenientes (família, crianças e profissionais) e melhoria nas relações entre os intervenientes (Figura 10).
De realçar que surgiram significativamente mais referências aos benefícios para as crianças, seguidos dos benefícios para as famílias e, por fim, para os profissionais e para as relações entre os diferentes intervenientes (Benef.Crianças/Benef.Famílias .(378)=4.01 .<.001; Benef.Famílias/Benef.Profissionais .(378)=-8.09, .<.001; Benef.Profissionais/Benef.Relações .(378)=-7.25, .<.001).
Tal como podemos observar na Figura 11, os benefícios relacionais mais referidos prendem-se com a relação escola-família, tanto na melhoria de relações entre estes contextos (24.8%) como na construção de relações de cooperação e de parcerias entre ambos os intervenientes (13.5%). Contudo, é importante realçar que também são referidos pelas/pelos estudantes benefícios nas relações das crianças na família e com o contexto educativo.
Figura 11: Benefícios nas Relações Entre os Vários Intervenientes – Percentagem de Estudantes por Subcategoria
As/os estudantes indicaram também que o envolvimento dos pais na escola apresenta consequências positivas para as crianças (Figuras 12). Em relação aos benefícios para as crianças, os resultados salientam, entre outros aspetos, uma melhoria no desenvolvimento global da criança (17.7%), no seu desempenho escolar (12.9%) e no interesse da criança pela escola (14.2%). São ainda realçados aspetos de âmbito afetivo.
No que se refere aos benefícios para as famílias (Figura 13), foram diversificadas as subcategorias encontradas, que tanto se ligaram a aspetos motivacionais (19.5%) como a um melhor conhecimento do projeto educativo (16.1%), das rotinas desenvolvidas (12.4%), e a uma maior confiança nos profissionais (12.4%). Foram também referidos benefícios relacionados a um melhor conhecimento da criança e do seu desenvolvimento (13%).
Por último, as/os estudantes referiram também ganhos para os profissionais quando os pais são envolvidos no processo educativo (Figura 14). Estes benefícios são sobretudo a nível de uma melhor adequação da resposta educativa aos diferentes contextos familiares (15%). Embora por um número reduzido de estudantes, foi ainda mencionado que o envolvimento promove uma comunicação mais eficaz com as famílias (5.3%).
Em síntese, as/os estudantes consideraram existir ganhos quando a escola estabelece uma relação de qualidade com as famílias. Os benefícios são identificados, essencialmente, para as crianças, tanto no que diz respeito à melhoria do desenvolvimento global e cognitivo, como ao nível da dimensão mais afetiva e de bem-estar. São também referidos alguns ganhos para as famílias (conhecimentos, motivação) e, com menor expressividade, para os profissionais, realçando-se uma melhor adequação da resposta educativa à diversidade das realidades familiares.
5.4. Práticas De Envolvimento, Dificuldades E Benefícios
5.4.1. Relações entre práticas de envolvimento, dificuldades e benefícios
De modo a compreender melhor a relação entre as variáveis analisadas, criámos medidas globais com a totalidade de referências que cada sujeito fez de práticas, dificuldades e benefícios. A Tabela 4 apresenta as correlações entre estas variáveis.
Pela análise da Tabela, podemos verificar que as três variáveis se encontram correlacionadas entre si de modo positivo e estatisticamente significativo.
5.4.2. Qualidade da formação e práticas de envolvimento, dificuldades e benefícios
As/os estudantes envolvidas/os neste estudo avaliaram a sua formação na área do envolvimento parental numa escala tipo Likert de 10 pontos (‘Muito insuficiente’ – ‘Muito boa'). A média da avaliação da formação foi de 6.03 (DP=2.14). De modo a estudarmos eventuais diferenças nas suas conceções consoante a sua perceção da qualidade da formação, criámos dois grupos a partir da mediana (6). O grupo 1, onde a avaliação da formação recaiu nos valores de 1 a 5 (n=145); e o grupo 2, com avaliação mais positiva, com valores a variarem entre 7 e 10 (n=157).
Os resultados relativos à quantidade de referências a atividades de envolvimento, benefícios e dificuldades são apresentados na Figura 15.
Figura 15 Referências a Atividades Dificuldades e Benefícios em Função da Qualidade Percecionada da Formação Sobre Envolvimento Parental
Podemos constatar que as/os estudantes que avaliam melhor a sua formação na área do envolvimento parental são os que conseguem enunciar mais atividades de promoção do envolvimento, assim como antecipam não só mais benefícios, como também mais dificuldades. Estas diferenças mostraram-se significativas para as dificuldades (.(295,607)= -2.13, .<.04) e no limiar da significância para as atividades (.(300)= -1.91, .<.06) e para os benefícios (.(298,358)= -.92, .<.06).
6. Discussão
Tal como referido por outras investigações (De Bruïne et al., 2014; Pedro et al., 2012), os resultados deste estudo evidenciam de forma clara que os futuros profissionais de educação apresentam ideias sobre o envolvimento das famílias na educação dos filhos, não só em termos de futuras práticas, mas também na identificação dos benefícios e constrangimentos desse envolvimento. Relativamente ao tipo de práticas, constatamos que, na globalidade, aparecem referências para uma grande diversidade. Contudo, quando olhamos a percentagem de estudantes que as referem, é visível que, para a maioria, esta visão é muito restrita, enumerando, cada um deles, muito poucas atividades. Por outro lado, as práticas mais referidas ocorrem tendencialmente no espaço escolar (reuniões, participação em atividades ou festas). Sabe-se que este tipo de participação pode levantar constrangimentos vários ao envolvimento dos pais, não só por causa de incompatibilidade de horários, como também pelo facto de, para muitos, o espaço escolar não ser acolhedor devido às suas vivências pessoais anteriores, que, para alguns, não foram positivas, causando-lhes desconforto (Hoover-Dempsey et al., 2005).
É residual a referência a atividades que os pais possam desenvolver em casa, evidenciando que a complementaridade da atuação não é vista naquele contexto e que a intervenção da família não é, aí, perspetivada como possível ou benéfica. Esta é uma das modalidades contempladas por Epstein (2011) para o envolvimento das famílias, sendo possível integrá-la nas rotinas das famílias sem que as atividades sejam intrusivas ou desvirtuem o que é o papel dos pais na educação dos filhos. Por outro lado, a comunicação, considerada um elemento central e indispensável para a construção de parcerias entre escola e família (Albright & Weissberg, 2010), é muito pouco referida e o que sobressai são as reuniões de grupo. Tal como Baum e McMurray-Schwarz (2004) constatam, as/os estudantes, de uma forma geral, antecipam dificuldades na comunicação com os pais considerando que, no geral, essa relação é caracterizada pelo conflito e crítica. Pode ser essa a razão que leva a que poucas propostas sejam enunciadas por estas/estes estudantes neste domínio, embora na literatura se aponte como essencial a existência de vias diversificadas e canais de comunicação bidirecionais, onde as famílias são informadas, mas também podem informar, questionar, propor, etc. (Hoover-Dempsey & Walker, 2002; Sarmento & Freire, 2011).
Se, por um lado, é claro que estas/estes estudantes entendem que é importante envolver as famílias, parece-nos que as suas conceções ainda estão longe da diversidade de práticas e oportunidades sugeridas por Epstein (2011), que acautelam a individualidade do papel da escola e dos profissionais e a diversidade das famílias, para que se possa garantir a qualidade da sua participação e aproximar escola/família/comunidade, com a construção de relações de parceria.
Estas/estes estudantes antecipam um conjunto alargado de dificuldades ou constrangimentos que podem dificultar o envolvimento das famílias; as mais enunciadas são as atribuídas às próprias famílias, sendo as relativas aos profissionais significativamente menos referidas. Este tipo de constrangimentos pessoais (e.g., horários, tempo, distância) tem sido identificado na literatura, alertando os autores para a necessidade de os profissionais diversificarem estratégias e pensarem em recursos que possam ajudar a ultrapassá-los (e.g., Epstein, 2011; Mata & Pedro, 2021). Foram ainda enunciadas pelas/pelos estudantes outras dificuldades que espelham uma visão pouco positiva das famílias, tais como desinteresse, indisponibilidade, desresponsabilização e desvalorização do trabalho dos docentes, indiciando atitudes menos positivas face às famílias e baixas expetativas sobre a sua participação. Tal como De Bruïne et al. (2014) referem, as/os estudantes ingressam na formação com um conjunto de ideias e uma das funções das escolas de formação inicial deve ser levá-los a ter consciência dessas suas ideias e conceções para os ajudar a reconstruir significados, apoiados por quadros teóricos de referência. A formação deve permitir a integração de metodologias e estratégias fundamentadas em referenciais consistentes que permitam lidar com as diversas realidades familiares e agir em contexto, com o apoio necessário de educadores/professores cooperantes e supervisores de estágios, para o desenvolvimento de competências e expetativas mais positivas face às famílias (De Bruïne et al., 2014; Nathans et al., 2020).
No que diz respeito, ainda, às barreiras ou dificuldades, parecem-nos de realçar algumas referências a barreiras que a própria escola pode colocar à participação, à comunicação e ao envolvimento das famílias. Este é um aspeto sublinhado como muito importante por alguns autores, que realçam a importância de as escolas serem ‘amigas das famílias’, não colocando barreiras, apoiando numa comunicação positiva e promovendo um sentimento de pertença (Christenson & Sheridan, 2001). Gonçalves (2019) verificou, no seu estudo, que a forma como as direções das escolas concebiam a participação das famílias determinava o seu nível de participação, sendo que, em algumas escolas, o seu papel era meramente burocrático, enquanto noutras se conseguiam estabelecer parcerias.
No que se refere às dificuldades que se podem colocar aos profissionais, estas/estes estudantes identificaram várias, mas com baixa representatividade, sendo as mais significativas as associadas à gestão do tempo e das rotinas para envolverem as famílias. De realçar que somente cerca de 7% referiram que a falta de competências e de formação dos profissionais podia originar dificuldades, embora, de um modo geral, não tenham considerado boa a sua formação nesta área. No entanto, sabe-se hoje que a ação dos profissionais para o envolvimento exige uma abordagem específica na formação e que esta tem de ser intencional e de qualidade para ter efeitos positivos (e.g., Epstein, 2018; Mutton et al., 2018; Nathans et al., 2020; Smith & Sheridan, 2019; Willemse et al., 2018).
Os benefícios decorrentes do envolvimento e participação das famílias recaíram essencialmente nas crianças, o que se justifica, pois são elas a razão principal para se promover o envolvimento e participação das famílias. Estes benefícios estão claramente documentados pela investigação e abrangem aspetos diferenciados ligados ao desempenho, à aprendizagem, à motivação e ao bem-estar (Epstein, 2011; Jeynes, 2012; Öztürk, 2013). De realçar que, à semelhança do apontado por Epstein (2011), também foram referidos benefícios para as famílias, enfatizando o impacto que o envolvimento pode ter, não só para o conhecimento sobre a realidade educativa (rotina e projeto educativo) e o desenvolvimento da criança, como também na sua motivação e interesse para participar e nas relações de confiança que podem estabelecer com os profissionais.
Constatámos existir uma relação positiva significativa entre a quantidade de atividades, dificuldades e benefícios enunciados pelas/pelos estudantes. Isto pode indicar que, embora podendo antever mais benefícios e conhecendo mais estratégias e atividades, tal não implica necessariamente uma desvalorização das dificuldades inerentes ao processo de envolvimento das famílias. Parece, assim, que, quanto mais conhecimento se tem sobre um aspeto, esteja este centrado nas práticas, dificuldades ou benefícios, mais isso se reflete sobre os outros, e vice-versa. De resto, aparecem no mesmo sentido as relações entre a perceção da qualidade da formação inicial sobre o envolvimento das/dos estudantes e as atividades, dificuldades e benefícios enunciados. São as/os estudantes que avaliam mais positivamente a sua formação inicial no que diz respeito ao tema do envolvimento parental que também conseguem enunciar mais dificuldades e que, tendencialmente, também referem mais atividades e identificam mais benefícios. Estes dados parecem enfatizar a importância da formação e do conhecimento nesta área (e.g., Epstein, 2018; Smith & Sheridan, 2019). Estes conhecimentos permitem compreender as especificidades dos diferentes contextos e famílias, os desafios que se colocam, e repensar as estratégias e/ou reformular abordagens, no sentido de se conseguir uma participação efetiva das famílias.
7. Considerações Finais
Este trabalho permitiu identificar as conceções sobre o envolvimento que um grupo de estudantes de mestrado em educação pré-escolar ou em educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensino básico, de várias escolas de formação do país, tinham. Foi possível constatar que os seus conhecimentos se situavam em diferentes níveis de consciencialização sobre a sua relevância e formas de concretização, parecendo conceber a participação dos pais como sendo mais centrada em atividades individuais do que na construção de relações de cooperação efetivas que pudessem conduzir a um trabalho de parceria. Ficou também claro que, para a maioria das/dos estudantes, a formação recebida nesta área não é considerada boa. Assim, parece que as escolas de formação não consideram no currículo de formação uma abordagem consistente, que permita o desenvolvimento de saberes e de competências, para que se sintam seguros na sua ação com as famílias. Este aspeto aponta para a relevância da reflexão e atualização dos projetos de formação de profissionais de educação, nomeadamente através de um trabalho reflexivo e partilhado entre a equipa de docência e a sua coordenação.
Este estudo tem um conjunto de limitações que passam por não se terem analisado diretamente os currículos de formação e não se terem recolhido dados com professores e coordenadores dos cursos. Para além disso, os dados das/dos estudantes foram recolhidos por questionário, sendo importante, em trabalhos futuros, conduzir também entrevistas, de modo a ter uma visão mais consistente e se poderem aprofundar alguns aspetos elencados pelas/os mesmas/os.
De qualquer forma, os resultados oferecem informação importante para a reflexão sobre aspetos relevantes a integrar na formação inicial e sobre a forma como os futuros profissionais encaram a participação das famílias, nomeadamente no que se relaciona com: a qualidade e diversidade de práticas que promovam a aproximação da escola e das famílias; a necessidade de se identificar e compreender as dificuldades para a participação com que se deparam os vários intervenientes; e o conhecimento da amplitude de benefícios decorrentes do envolvimento, tanto para os profissionais como para as famílias e as crianças.
