1. INTRODUCCIÓN

Existen diferentes denominaciones para referir el concepto aulas multigrado y se utilizan, de forma habitual, expresiones como: aulas mixtas, aulas multinivel o aulas multigrado (^{Bustos, 2010}). Esta disparidad de términos plantea la exigencia de establecer, antes de iniciar, una voz comúnmente acordada y que no genere confusión. En este sentido, la expresión aulas mixtas puede confundirse con aulas que agrupan alumnado de distinto sexo o a la educación que combina enseñanza presencial y enseñanza a distancia a través de herramientas online. Aulas multinivel puede que sea el concepto que mejor describa esta tipología de aulas en nuestro contexto nacional, sin embargo, el término nivel puede llevar a confusión, ya que es traducido como capacidad (de la palabra inglesa level), y se puede entender que las aulas multinivel son las aulas de alumnado con diferentes capacidades. De las diferentes opciones que se hallan, se utiliza, en este trabajo, el término aulas multigrado (multigrade classrom).

Las aulas multigrado surgen ante la necesidad de atender a niñas y niños de núcleos pequeños y aislados, están presentes en diferentes países (^{Boix, 2011}), sobre todo en aquellos en los que la presencia rural es una realidad (Boix & ^{Bustos, 2014}). La revisión de la literatura pone de manifiesto las bondades de las aulas multigrado (^{Bustos, 2010}; ^{Grimes, 2019}; ^{Martín-Cilleros et al., 2021}; ^{Shareefa, 2021}), que emergen gracias a la puesta en funcionamiento de un proceso de enseñanza que se basa en la individualización, la flexibilidad y el reconocimiento de los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Esta modalidad ofrece un espacio lleno de oportunidades para hacer realidad una pedagogía inclusiva (^{Martín-Cilleros et al., 2021}) y lograr, de este modo, beneficios educativos, sociales y emocionales para los niños. El trabajo en las aulas multigrado fomenta las relaciones entre alumnado diverso en cuanto a intereses, motivaciones y capacidades, lo que promueve, a su vez, relaciones enriquecedoras y el desarrollo de una mayor habilidad en las relaciones sociales. Por consiguiente, el grupo responde a un reflejo de una sociedad diversa.

Es necesario considerar que las características y singularidades de las aulas multigrado exigen una organización específica, una práctica pedagógica y una didáctica concreta que favorezca la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje colaborativas, cooperativas e individualizadas (^{Bustos, 2010}). Consecuentemente, el docente que ejerce en las aulas multigrado necesita competencias específicas para organizar y diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un contexto de aulas heterogéneas, que le permitan asumir, además del proceso formativo de todo el grupo, funciones de administración del establecimiento (^{Boix & Bustos, 2014}). En efecto, el rol del docente encargado de las aulas multigrado adquiere una relevancia que, en términos relativos, es mayor al de las escuelas ordinarias, puesto que todo lo que ocurre en su interior depende en gran medida de lo que éste haga (^{Vega, 2020}).

La investigación revela que la práctica pedagógica de las escuelas multigrado requiere un maestro conocedor de la diversidad de centros escolares y de las oportunidades que aportan las distintas maneras de organizar al alumnado (^{Boix & Buscà, 2020}a); sin embargo, la formación docente sobre aulas multigrado no es suficiente y, cuando se produce, es excesivamente teórica (^{Anzano Oto et al., 2021}). Esto implica que la multigraduación sea poco conocida por los docentes noveles, por los estudiantes de magisterio y por el profesorado universitario (^{González Alba et al., 2020}).

En los planes de estudio de Grado en Maestro/a se constata la falta de formación en didáctica multigrado (^{Bustos, 2014}; ^{Cruz, 2016}; ^{González Alba et al., 2020}) y, en ocasiones, el único contacto de los futuros docentes con esta realidad se realiza a través de las prácticas que algunos de ellos pueden efectuar en ese contexto. Esta situación no mejora con la formación permanente, en la que la mayor parte de los planes de desarrollo profesional van dirigidos a maestros que trabajan en escuelas ordinarias, olvidando las necesidades didáctico-formativas de los docentes de escuela multigrado (^{Boix & Buscà, 2020}b).

En Galicia (España) existe un total de 267 centros con algunas aulas multigrado en su organización. En la provincia de A Coruña 103 centros, en la provincia de Lugo 39, en la provincia de Ourense 52, y en la de Pontevedra 73. En la mayoría de los casos, las aulas no graduadas están presentes en la etapa de educación infantil, especialmente en el 2.º ciclo, mezclando dos o tres niveles. En las escuelas rurales, este modo de organización puede contemplar hasta cinco niveles educativos, desde 4.º de infantil hasta 2.º de primaria.

A pesar de que el agrupamiento no graduado tiene una larga tradición en el contexto gallego, a través de las escuelas unitarias del rural, la transferencia del modelo a zonas urbanas es muy escaso. Actualmente, de forma excepcional, hay escuelas que adoptan este tipo de agrupamiento sin estar condicionadas por una baja matrícula o escuelas en las que el agrupamiento se produce en la etapa educativa de primaria, a pesar de no ser centros incompletos. Son experiencias muy puntuales motivadas por docentes y equipos directivos que buscan organizaciones alternativas a la graduada, convencidos de las posibilidades educativas y ventajas que proporciona esta organización, buscando en la innovación un modelo organizativo alternativo.

Así pues, esta investigación pretende conocer las percepciones del profesorado de aulas multigrado de Galicia acerca de la situación en la que se encuentra este modelo organizativo. Concretamente:

2. MÉTODO

Atendiendo a los objetivos formulados, se ha realizado un estudio de corte exploratorio-descriptivo no experimental, cuyo propósito es describir el estado de un fenómeno o hecho en relación con un sujeto o un colectivo concreto, de la manera más objetiva posible (^{McMillan & Schumacher, 2005}), para, de este modo, poder establecer una línea de actuación para futuras investigaciones.

3. RESULTADOS

A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos, estructurados en tres apartados referidos a las ventajas, inconvenientes y propuestas de mejora enunciadas por el profesorado de aulas multigrado de Galicia.

Con relación a las ventajas (Tabla 1), se constata que esta tipología de agrupamiento favorece la riqueza de interacciones, lo que permite, en gran medida, situaciones positivas de aprendizaje. El profesorado confirma que la realidad es comprendida por el alumnado desde diferentes perspectivas, lo que ayuda al desarrollo de la empatía. En estas aulas existen menos problemas de conducta y conflictividad en comparación a las aulas ‘comunes’ y existe una mayor aceptación de la diversidad. Se pone de manifiesto, por un lado, que la estrategia colaborativa es mayor que en las aulas graduadas, lo que evita la competitividad y la exclusión y, por otro lado, que las situaciones en las que los estudiantes trabajan de forma colaborativa favorecen modelos naturales de aprendizaje y conducta. Se percibe que el conocimiento no proviene de forma unidireccional de la figura del maestro, sino que se produce una construcción colectiva del conocimiento. La metodología implementada en las aulas multigrado favorece, según informa el profesorado, la evolución y ritmo de aprendizaje individual, el trabajo autónomo, la maduración y la asunción de responsabilidades. Los aprendizajes se refuerzan, ya que el alumnado tiene la posibilidad de poder regresar a conocimientos iniciales y reafirmarlos. Además, los docentes informan que los niños y niñas de menor edad se sienten motivados por aprendizajes más complejos, ya que tienen acceso a los mismos. Este agrupamiento, en el que alumnado recibe aprendizajes desde distintos niveles de dificultad, no ligados a una determinada edad, facilita, indica el profesorado, el desarrollo de un currículo abierto y flexible, fomentando un modelo competencial. La última de las ventajas manifestadas por el profesorado es la referida a los recursos; en este sentido, los docentes revelan que es una ventaja contar con una selección de materiales versátiles y abiertos que puedan adaptarse a la diversidad de alumnado.

La mayor dificultad informada por el profesorado de las aulas multigrado es la implementación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Tabla 2). En este sentido, los docentes revelan que es necesario conocimiento específico sobre de estrategias concretas para aulas multigraduadas, diferentes a las de aulas ‘ordinarias’. Este problema se relaciona con la percepción de la escasa formación pedagógica y metodológica específica. Así, los docentes exponen que la programación en este tipo de aulas es más compleja y laboriosa y encuentran dificultades para su diseño debido a la falta de formación y preparación previa. El profesorado considera necesaria una estructura que dé soporte, asesore y apoye a los centros y al profesorado, ya que perciben que la responsabilidad de la calidad educativa recae exclusivamente en la figura del docente, que se encuentra aislado y con dificultades para compartir vivencias, problemas o aprendizajes relacionados con este tipo de aulas. Otra de las dificultades enunciadas por el profesorado es la vinculada con la necesidad de un tratamiento específico en la organización escolar, para que las aulas multigrado se ubiquen en el sistema educativo. En efecto, el profesorado manifiesta que se establece como modelo referente el monogrado, con escasa atención administrativa y una inexistente referencia a las aulas multigrado en el desarrollo curricular o en los planes formativos. Como consecuencia de la falta de tratamiento específico, los recursos materiales atribuidos a esta tipología de aula no son adecuados y la elaboración de material propio resulta más dificultosa al deber tener en cuenta la flexibilidad para adaptarse a las distintas edades de los niños y niñas. Además de los recursos, los espacios son considerados como inadecuados debido a la necesidad de flexibilidad no cumplida, para poder, de este modo, satisfacer a las demandas de alumnado de diferentes edades. La última de las dificultades enunciadas se relaciona con la falta reconocimiento profesional de los maestros y maestras que atienden este tipo de aulas, a pesar de que existe un consenso de que se tratan de aulas con mayor nivel de complejidad y que requieren un mayor esfuerzo de preparación. Así mismo, reconoce el profesorado, existe una escasa valoración social de las aulas multigrado, no son vistas como modelos de innovación o como alternativas organizativas con beneficios específicos, sino como solución o mal menor al cierre del centro.

En cuanto a las propuestas de mejora (Tabla 3), el profesorado de las aulas multigrado considera que, más que acciones concretas, se requiere un plan estratégico en el que se implemente y lleve a cabo una serie de medidas y acciones temporalizadas que generen una estructura de apoyos y faciliten este tipo de organización. Se demanda más personal, atendiendo a una consideración específica a la hora de determinar el personal de los centros y el profesorado de apoyo. Esta propuesta se recoge en más de la mitad de las encuestas recibidas (53,12%). El profesorado considera el número de niveles agrupados como uno de los criterios a tener en cuenta en el establecimiento de la ratio. Los docentes demandan más y mejores recursos materiales, de calidad, polivalentes y flexibles. Con relación a la gestión, se pide que la Administración contemple la realidad de las aulas multigrado y el desarrollo de una legislación específica, donde los agrupamientos de niveles encuentren lugar en el sistema educativo. El desarrollo profesional docente es un aspecto sobre el que el profesorado encuestado reflexiona y sobre el que considera que es necesario mejorar. Así, se demanda más formación inicial y continua que aborde la realidad de las aulas multigrado, y que se ofrezcan herramientas y estrategias metodológicas que sirvan de apoyo al profesorado. Además, se considera esencial, por un lado, el reconocimiento profesional del profesorado que atiende este tipo de aulas y, por otro lado, la valoración de las aulas multigrado superando su consideración como solución a problemas organizativos y no como un modelo alternativo de innovación.

4. CONCLUSIONES

En este estudio, el profesorado de aulas multigrado de Galicia ha enunciado las bondades de este tipo de modelo, sus dificultades, y las propuestas de mejora consideradas fundamentales para mejorar la implementación de la multigraduación en las escuelas.

Los docentes confirman las bondades y beneficios educativos que ofrece este tipo de organización y consideran, además, que puede convertirse en un modelo organizativo alternativo al de las aulas ‘ordinarias’, con más posibilidades para la innovación educativa. Estas manifestaciones coinciden con los hallazgos de estudios previos (^{Grimes, 2019}; ^{Shareefa, 2021}) en los que se incide en los beneficios no solo educativos, sino también sociales y emocionales.

Sin embargo, el trabajo también revela algunos inconvenientes importantes, dificultades percibidas por los docentes que suponen un hándicap con relación a otro tipo de organización, como es la de las aulas ‘ordinarias’. En este sentido, se revela como problema principal la falta de formación (inicial y continua) específica en didáctica multigrado. En efecto, este inconveniente ya fue informado en investigaciones previas (^{Anzano Oto et al., 2021}; ^{Boix & Buscà, 2020}a; ^{Bustos, 2014}) en las que se considera que los docentes necesitan formación específica para poder trabajar en aulas multigrado, formación que atienda, entre otros, a las posibilidades para la organización del alumnado, la elaboración de recursos y las estrategias didácticas.

Las propuestas de mejora enunciadas por el profesorado contienen planteamientos vinculados con una mayor dotación de recursos y con la necesidad de mayor formación, hallazgos en línea con los indicados en la literatura (^{Souza, 2021}). No obstante, también consideran que un mayor reconocimiento social de este tipo de modelo organizativo ayudaría a mantenerlo y mejorarlo. Este reconocimiento social pasa, sin lugar a duda, por la consideración y visualización de las bondades de este modelo y también de la especificidad de su profesorado. Esta toma de conciencia sería la primera acción para iniciar el camino que permita generar estructuras de apoyo a los centros, aulas y profesorado que atiende alumnado de diferentes edades. Se torna necesaria la constitución de mesas de trabajo permanentes en las que se analicen las demandas y se aborden los retos de las aulas multigrado, así como generar espacios de intercambio de conocimiento entre profesionales, centros e instituciones educativas relacionadas con las aulas multigrado.

Por consiguiente, es necesario que la administración educativa considere la multigraduación no solamente como una estrategia que evita el cierre de las escuelas rurales, sino como un modelo de innovación. Urge hacer una apuesta que provoque una revalorización de este tipo de aulas, que las convierta en modelos alternativos de organización pedagógica, garantizando la supervivencia de los centros en los que se asientan, pero que, además, se aliente en centros como modelo organizativo. Cualquier actuación en este tipo de aulas tendría un efecto directo en el aumento de la calidad educativa de los niños e niñas que en este momento cursan su educación en aulas multigrado. La realidad indica que el porcentaje de alumnado escolarizado en aulas no escalonadas no es residual.

La apuesta por este tipo de aulas es una inversión en la sociedad del rural. El actual modelo educativo, tanto en España como en Galicia, conlleva a una merma de aulas en zonas rurales, la mayor parte aulas multigrado; sin embargo, una realidad educativa donde un porcentaje importante de la población escolar está atendida en aulas multigrado requiere medidas específicas que ayuden a los desafíos de esta tipología de aulas.

Apremia considerar que es una responsabilidad colectiva que los niños y niñas del rural tengan las mismas oportunidades y el acceso a una calidad de servicios en condiciones de igualdad. Además, esta idea se alinea con la estrategia de la política de la Unión Europea, que se centra en fortalecer la cohesión económica y social corrigiendo desequilibrios entre regiones.

Se entiende que conocer las ventajas, dificultades y propuestas de mejora manifestadas por el profesorado de las aulas multigrado de Galicia-España es un hito básico para mejorar no solo la práctica docente, sino también la propuesta didáctica que esta metodología ofrece a la sociedad. Avanzar en el conocimiento y generar más investigación en este campo es fundamental para contribuir a la mejora y a la innovación docente. En este sentido, es interesante, también, investigar más a fondo la formación inicial y continua del profesorado con la finalidad de proponer actuaciones concretas que ayuden al incremento del conocimiento sobre el que se fundamenten decisiones futuras.