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1. INTRODUCCIÓN
En el marco de los estudios de la alfabetización académica en la universidad, en particular de la enseñanza de la escritura, la presente investigación busca, a partir de una perspectiva multimodal, indagar sobre los recursos semióticos que los estudiantes declaran utilizar en la construcción de textos escritos producidos en primer año de universidad en ocho carreras de la salud de una universidad chilena.
Este estudio surgió a partir de tres desafíos pendientes en las indagaciones sobre la alfabetización académica en escritura en la universidad. En primer lugar, la ausencia de la perspectiva multimodal en el estudio de la escritura en la educación superior en América Latina. Según la revisión bibliográfica realizada de los últimos 10 años en Latinoamérica, son escasos e incipientes los estudios que vinculen la escritura con la noción de multimodalidad, ya sea en el nivel descriptivo o en el de la pedagogía del género, en contraste con lo que se observa en otras latitudes del mundo (e.g. Archer y Breuer, 2015; Archer, 2010, 2016; Hiippala, 2016; van Leeuwen, 2020). En Chile, las indagaciones no han incorporado, ni en su génesis ni en su propósito, el análisis de modos semióticos que vayan más allá del verbal; en otras palabras, las investigaciones en torno a la escritura han sido eminentemente logocéntricas (Kress, 2010; Parodi, 2010; Archer, 2016). Cabe destacar, sin embargo, que existen indagaciones que se centran en las experiencias y vivencias de los estudiantes al escribir académicamente, pero en estos estudios no se incorporan nociones de la multimodalidad, solo se enfocan en el modo verbal (e.g. Morales et al., 2020; Sologuren, 2021). En este contexto, resulta fundamental incluir el paradigma multimodal (Kress & van Leeuwen, 2001), pues, aun cuando la escritura siempre ha sido una práctica multimodal (New London Group, 1996; Archer & Breuer, 2015), hoy en día, la diversidad de modos semióticos se ha expandido.
En segundo lugar, la vertiginosa evolución de las tecnologías digitales ha propiciado un panorama semiótico en expansión que implica tensionar la centralidad del modo verbal en la escritura (van Leeuwen, 2020; Vásquez & Varas, 2019). Las actuales prácticas comunicativas no solo están constituidas de palabras. En la escritura en la universidad se utiliza una gama diversificada de textos en que confluyen diversos recursos semióticos, lo que ha concitado un alto interés en los estudios sobre alfabetización en otras latitudes del mundo (e.g. Bezemer & Kress, 2008; Jewitt, 2009; New London Group, 1996; Archer, 2010), no así en Latinoamérica.
En tercer lugar, porque los estudiantes universitarios de carreras de la salud, en su futuro laboral, deberán comunicar adecuadamente diagnósticos, exámenes, informes y otros mensajes que incluyen diversos modos semióticos y no exclusivamente el modo verbal. Este tipo de prácticas no ha sido estudiado previamente en Chile. Además, de acuerdo al Consejo Nacional de Educación (2015), uno de cada cinco estudiantes de nivel universitario se forma en un programa del área de la salud, principalmente por la expansión del sector privado que necesita profesionales en estos ámbitos. En este contexto, un grupo relevante de estudiantes universitarios se verían beneficiados al aprendan a distinguir las configuraciones de recursos semióticos que se producen en los textos que producen al ingresar a la universidad.
Desde estas consideraciones, el estudio considera interrogantes relativas a las particularidades que presentan las estructuras multimodales, centradas en qué clase de patrones pueden ser identificados en las diferentes clases de textos que escriben los estudiantes universitarios de primer año en 8 carreras de la salud. Así, la investigación considera la siguiente pregunta ¿Se distinguen diferencias o similitudes en el tipo de recursos semióticos y sus disciplinas utilizadas en las diversas clases de textos escritos producidas por los estudiantes universitarios de primer año del área de la salud?. De acuerdo a Jewitt (2009), indagaciones acerca de la interacción de diferentes modos semióticos están en el centro de la investigación en multimodalidad. Se trata de una problemática que, por una parte, es considerada y estudiada por un número importante de trabajos focalizados en la teoría y los fundamentos de la multimodalidad (e.g. Taboada & Habel, 2013; Vásquez-Rocca, 2018) y, por otra parte, es un área en la que son frecuentes las suposiciones sobre la naturaleza de la combinación de dos o más modos semióticos en diversos textos (Hiippala, 2016).
En definitiva, con esta investigación se busca aportar, con datos empíricos, en la descripción del uso de recursos semióticos que se utilizan en los textos producidos por los estudiantes de primer año, en los cursos que integran el primer semestre universitario, en 8 carreras del área de la salud de una universidad chilena, de modo de contribuir a la progresiva incorporación de los modos semióticos, distintos al verbal, en la enseñanza escritura en la educación superior.
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA MULTIMODAL EN EL NIVEL UNIVESITARIO
La alfabetización académica (Carlino, 2005, 2013; Natale & Stagnaro, 2018) en la universidad, en particular en escritura, ha tenido un fuerte desarrollo en Latinoamérica en los últimos diez años, que se ha sustentado en tres principales factores. En primer lugar, porque las estrategias discursivas que aprenden los estudiantes en el nivel escolar no siempre son las propicias para la educación superior (Ibáñez & González, 2017; Navarro, 2017a), en la que los ingresantes deben comunicarse con su comunidad discursiva con estructuras retóricas específicas y propósitos particulares (Swales, 1990; Hyland, 2004, 2015). En segundo lugar, la escritura es un medio para acceder al conocimiento disciplinar. Por ello, es necesario aprender a pensar al modo de su comunidad académica específica (Gee, 1990), lo que representa un desafío común a todos los estudiantes que ingresan por primera vez a la educación superior (Letelier, 2019). Esto implica conocer una serie de géneros, recursos semióticos y prácticas discursivas que son propias a cada disciplina y que juegan un rol esencial en el proceso de apropiación del discurso de su área. En tercer lugar, la habilidad para escribir académicamente es considerada un elemento, entre otros, que predice el éxito académico universitario, sobre todo durante el primer año (Ibáñez & González, 2017; Sánchez & Errázuriz, 2018). Así, reconocer las diferencias en los textos y sus particularidades por cada disciplina, incorporando la perspectiva multimodal, resulta ser un elemento que puede llegar a definir el fracaso o el éxito de un estudiante novato en el ámbito de la escritura.
Estos factores, que posibilitaron el desarrollo de la enseñanza de la escritura en el nivel universitario en América Latina, se han traducido en la implementación de manera exponencial de diversos programas de formación, que cuentan con apoyo institucional y que buscan potenciar la escritura en los estudiantes (Molina & López, 2019). En este sentido, se ha superado la idea de que la escritura es una habilidad que se desarrolla en la educación básica y media, pues también es una misión de la educación superior (Ávila et al, 2013). Además, la investigación de la escritura académica universitaria ha tenido un trabajo consolidado y riguroso que está en la base de los programas de escritura que tienen las universidades en Latinoamérica (Grupo Didactext, 2003; Carlino, 2013). En concreto, se han observado, por un lado, la incorporación de cursos de nivelación para desarrollar la competencia escrita en los primeros años de ingreso y, por otro lado, centros de acompañamiento, tanto para profesores como para estudiantes. Asimismo, la investigación en esta área se ha instalado como un campo de indagaciones en pleno derecho, evidenciándose múltiples estudios centrados en analizar el desarrollo de la escritura en el nivel universitario en Latinoamérica tanto desde un punto de vista teórico como aplicado (e.g. Calle-Arango, 2020; Macedo et. al., 2021; Molina & López, 2019).
Sin embargo, como se ha señalado en líneas precedentes, este desarrollo ha incluido solo incipientemente el enfoque multimodal. Ello responde al diálogo que se ha venido desarrollando en torno a los estudios con enfoque multimodal en todo el mundo. Hasta la fecha, se puede plantear un mapa con las principales líneas investigativas que siguen este tipo de indagaciones, todas con un origen común: la Lingüística Sistémico Funcional (Halliday, 1982). Basadas en lo anterior, se observan principalmente tres orientaciones: la perspectiva de la Semiótica Social, el Análisis Crítico Multimodal y el Análisis Multimodal basado en Corpus. En la primera visión, el desarrollo de indagaciones ha sido considerable en todas las latitudes del planeta, abarcando diferentes campos y disciplinas (e.g. van Leuween, 2020). En el segundo caso, su desarrollo ha sido más tardío, pero no menos prolífero, destacando el rol de las investigaciones en Latinoamérica sobre esta materia (Farías & Clavijo, 2017). En el tercer caso, su consolidación aún está en desarrollo, sobre todo en Latinoamérica (e.g. Hiippala, 2016). Cabe mencionar que estas visiones epistemológicas del estudio multimodal no son las únicas que se han desarrollado (Jewitt et. al., 2016). Al respecto existen estudios incipientes sobre Geo-semiótica (Scollon & Wong Scollon, 2003) y Etnografía multimodal (Flewitt, 2011).
Así, este estudio, a través de datos sistemáticos y robustos, provee evidencia para avanzar en la fundamentación de la teoría multimodal (e.g. Jewitt et. al., 2016) y genera conocimiento empírico de las estructuras multimodales específicas de los discursos de cada carrera en textos usadas por los estudiantes, de modo de presentar datos concretos para desarrollar, a futuro, orientaciones didácticas sobre las prácticas discursivas de la comunidad discursiva en particular.
2.2. RELACIONES ENTRE TEXTOS Y ARTEFACTOS MULTISEMIÓTICOS
En particular, sobre escritura multimodal en el nivel universitario, en el caso de la lengua inglesa, se han realizado variados estudios, incluyendo en ellos indagaciones que se centran en los textos producidos por estudiantes universitarios. Por ejemplo, Archer (2016) indaga, desde los conceptos de la identidad y las formas de comunicación, cómo un argumento puede realizarse a través de las complejas interacciones entre palabras e imágenes que utilizan estudiantes universitarios. Asimismo, Arola et al. (2014) entregan lineamientos de cómo formular proyectos de escritura multimodal para el nivel universitario. La lista de investigaciones con este enfoque para el inglés sigue (e.g. Price & Archer, 2014; Hiippala, 2016). Sin embargo, para el caso del español, el estudio de la escritura multimodal es escaso o casi inexistente. Las investigaciones principalmente han estudiado las prácticas de los estudiantes de enseñanza básica o media y estudiantes de postgrado (e.g. Jarpa, 2012; Monsalve-Upegui, 2015). En el caso de los estudiantes de pregrado se encuentran estudios en el contexto latinoamericano sobre escritura multimodal y argumentación a través del uso de imágenes (e.g. Monsalve-Upegui, 2015), pero son más bien escasos. Las propuestas que más se aproximan a la escritura multimodal, a partir de los textos de los estudiantes, son las de Galván (2018), Moragas (2018) y Eiras (2018), que incorporan la noción de textos multimodales y modos semióticos. En particular, sobre la descripción de uso de artefactos en textos producidos por estudiantes, se observan investigaciones principalmente en la tradición de la Escuela de Lingüística de Valparaíso (e.g. Parodi, 2010; Vásquez-Rocca, 2018), a pesar de que la escritura es una práctica eminentemente multimodal (Archer & Bauer, 2015).
Desde el ámbito de la enseñanza de la escritura universitaria, la noción de artefacto no ha sido explorada suficientemente. Se cuenta con escasos trabajos que definen lo que se entiende por artefacto, aun cuando varios investigadores los utilizan como unidad de análisis en sus investigaciones (e.g. Hippala, 2012, Taboada & Habel, 2013). Uno de los investigadores que avanza en esta línea es Parodi (2010, 2015) al definir los artefactos multisemióticos como aquellos elementos creados por la confluencia de múltiples sistemas semióticos y que tienen un rol importante en la construcción del significado global de un texto que corresponde a un determinado género discursivo.
Según se ha revisado, no son muchos los estudios que buscan dar cuenta de los artefactos multisemióticos que presentan los diversos géneros discursivos. En la literatura, sí se da cuenta de la existencia de ellos como por ejemplo, Lemke (1998) que estudia las imágenes en la comunicación científica que incluyen una gran presencia de representaciones visuales como gráficos, tablas, diagramas y dibujos así como también expresiones matemáticas.
Investigaciones recientes, sí analizan con mayor detalle la presencia en diversos géneros discursivos de artefactos multisemióticos más recurrentes. Por ejemplo, Parodi (2010) da cuenta de los artefactos involucrados en una muestra de textos en seis disciplinas científicas del Corpus Académico PUCV-2010. En esta investigación se identificaron y definieron un total de nueve artefactos multisemióticos, basados en cuatro sistemas semióticos: verbal, matemático, gráfico y tipográfico. Entre las conclusiones del estudio, se sostiene que surgen interesantes diferencias entre los textos de las Ciencias Sociales y Humanidades y los de las Ciencias Básicas, debido a los prototipos de artefactos caracterizadores y su ocurrencia a través de las disciplinas.
Siguiendo la misma línea de Parodi (2010), diversos investigadores en el contexto de la Escuela Lingüística de Valparaíso, han desarrollado estudios en esta línea. Por ejemplo, Jarpa (2012) da cuenta en su tesis doctoral de 6 artefactos que se observan en un corpus de 68 textos recolectados en los doctorados de Bioteconología de la Universidad Técnica Federico Santa María y Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Por su parte, Boudon (2014) realiza una investigación en el género Manual de Economía, donde da cuenta de la presencia de diversos artefactos multisemióticos. En los resultados se aprecia la constatación empírica, que la comunicación del género Manual es posible gracias a la interacción compleja de las modalidades verbal, gráfica y matemática y que se detectan siete artefactos multisemióticos: Complejo Estadístico, Esquema, Fórmula, Gráfico, Ícono, Ilustración y Tabla. Sin embargo, no se observan estudios que describan los artefactos multisemióticos para el español en el ámbito de le ciencias de la salud.
2.3. ESTADO DEL ARTE DE LOS ESTUDIOS EN ESCRITURA MULTIMODAL EN LAS CIENCIAS DE LA SALUD
El estudio de los textos de las ciencias de la salud ha sido explorado principalmente en el mundo profesional en diversos géneros discursivos. De acuerdo a la literatura revisada, se pueden establecer cuatro líneas importantes de trabajo que se han desarrollado en este ámbito: a) estudios centrados en la descripción de la organización retórica de géneros profesionales, principalmente del Caso Clínico (e.g. Morales et. al., 2020; Burdiles, 2016); b) descripciones de terminología y uso de léxico en diferentes géneros discursivos de la medicina (e.g. Tercedor et al., 2014); c) la evaluación y la atenuación en artículos médicos (e.g. Salager-Meyer & Alcaraz, 2003); d) la evaluación de la escritura de estudiantes de medicina centrado en el modo verbal (e.g. Bitran et al., 2009). En su conjunto han permitido, principalmente, fortalecer el conocimiento y el diseño de materiales didácticos para la formación de estudiantes en su vínculo con el campo laboral.
En particular, los estudios en el discurso de la salud con enfoque multimodal en el nivel formativo de estudiantes universitarios son escasos para el español. Existen tres estudios que se focalizan en estudiantes de este ámbito. Por ejemplo, López Rodríguez y Tercedor Sánchez (2016) exploran la relación entre la teoría de la Cognición situada y la multimodalidad. Los autores señalan que este vínculo puede servir de base para crear textos audiovisuales accesibles para el fomento de la salud en Europa. El estudio llega a la conclusión de que la comunicación se facilita al usar la combinación del modo verbal y otros modos semióticos, principalmente el visual, dada la importancia que tiene este en las ciencias de la salud. Por su parte, Poblete et al. (2017) estudiaron el uso didáctico multimodal para desarrollar la alfabetización científica en estudiantes de primer año de Pedagogía en Ciencias Naturales. Entre los resultados que muestran los autores, se señala la conciencia adquirida por los alumnos sobre la integración de artefactos multisemióticos con apoyo de la tecnología, aunque la indagación no avanza más allá en las particularidad de cada carrera o de las clases de textos. En un estudio reciente, Vásquez-Rocca y Varas (2019) han estudiado las representaciones sociales de la escritura multimodal en estudiantes de primer año de carreras de la salud en una universidad privada. En esta indagación se concluye que los estudiantes siguen anclados en la mirada logocentrista, sin poder despegarse del modo verbal como la exclusiva forma de construir significados (Bezemer & Kress, 2008). Otro punto de interés del estudio es que los autores (Vásquez-Rocca y Varas, 2019) consultan a los estudiantes de primer año sobre qué textos producen más recurrentemente, primando los siguientes: Informe de Laboratorio, Prueba Escrita, Ensayo Académico y Presentación de PowerPoint. A partir de este estudio, es posible establecer que las clases textuales más comunes en carreras de las salud son: el Informe de Laboratorio, la Prueba Escrita, el Ensayo Académico y la Presentación de PowerPoint, sin embargo, esto es a partir de lo que señalan los estudiantes y no, necesariamente, tiene que ver con lo que ocurre en la situación concreta. Tampoco este estudio indaga sobre las particularidades que presentan estos textos en cuanto a uso de artefactos multisemióticos o si la carrera determina un uso diferenciado en los vínculos que se producen entre diversos modos semióticos.
Como se aprecia, la investigación con perspectiva multimodal en el discurso de la salud es incipiente, más aún en textos escritos en el ámbito académico por estudiantes que ingresan a la universidad. Por lo tanto, se propone que estos estudios referidos podrían complementarse a partir de una indagación que explore los usos de artefactos multisemióticos que declaran los estudiantes ingresantes a la universidad en la producción de textos, incluyendo las diferencias que existen entre carreras y en las clases de textos que hasta ahora se han estudiado exclusivamente en el modo verbal (Burdiles, 2016; Vásquez-Rocca y Varas, 2019; Vásquez-Rocca, 2021).
3. MÉTODO
Esta investigación buscó describir los recursos semióticos de los textos que habitualmente escriben estudiantes universitarios del área de la salud en Chile. Para ello, se utilizó una metodología mixta (Aravena et. al., 2006; Hernández et. al., 2010), centrada en el uso de diferentes artefactos multisemióticos (Parodi, 2010) en la producción textual multimodal de estudiantes universitarios del área de la salud de una institución universitaria chilena. Respecto del alcance del estudio, este es descriptivo (Aravena et. al., 2006; Hernández et. al., 2010, Herrera et. al., 2011). La técnica de recolección de datos fue un cuestionario de 21 enunciados en escala de Likert, con dos grandes dimensiones: a) frecuencia de uso de artefactos en diferentes géneros discursivos de las carreras y b) artefactos multisemióticos más frecuentes utilizados independiente de la disciplina a la que pertenecen los estudiantes. El cuestionario fue validado por tres expertos del área de nivel doctoral. Se aplicó de manera presencial a una muestra estratificada que consideró un total 255 estudiantes de 8 carreras de las ciencias de la salud (N: 702 estudiantes, 95% de intervalo de confianza, 0,01% error muestral y 0,5 desviación estándar) dividida de la siguiente manera (Tabla 1):
Tabla 1: Muestra estratificada según carrera.
| Carrera | Nº de estudiantes |
| Fonoaudiología | 17 |
| Kinesiología | 36 |
| Medicina | 18 |
| Nutrición y Dietética | 27 |
| Obstetricia | 39 |
| Odontología | 46 |
| Química y farmacia | 19 |
| Terapia Ocupacional | 53 |
| Total general | 255 |
Con estos datos, se procedió a realizar un análisis estadístico descriptivo para establecer las frecuencias relativas. Se aplicó además la prueba de Pearson Chi-Square Tests para verificar la relación entre usos de recursos y las diferentes carreras estudiadas. Se utiliza esta prueba cuando se tiene una muestra de n individuos que se clasifican respecto a dos variables cualitativas y se desea conocer a partir de datos muestrales, si existe asociación de estas a nivel poblacional.
4. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados de los usos que declaran los estudiantes utilizar en sus escritos en dos dimensiones: a) frecuencia de uso de recursos semióticos por géneros discursivos y b) frecuencia de artefactos multisemióticos, independiente del género discursivo, utilizados por estudiantes.
En el caso de la dimensión A, como se puede apreciar en el Gráfico 1, los estudiantes declaran utilizar una mayor cantidad de recursos en la Presentación de Power Point para una exposición oral (89,7%), en los Resúmenes (57,3%), en el Póster (52,3%) y en la Transcripción de clases (51,3%).
Por el contrario, se utilizan escasos recursos en las Cartas Formales, en los Cuestionarios, en el Examen escrito y en las Fichas, dado su configuración semiótica.
Ahora bien, luego de aplicada la prueba de Pearson Chi-Square Tests, los resultados evidenciaron una asociación entre las variables uso de recursos semióticos y las disciplinas de estudio de los estudiantes en cinco géneros discursivos, estos son: el Informe de Laboratorio, la Mini-investigación académica, la Guía de ejercicios, el Póster y la Transcripción de clases. Es interesante profundizar este análisis en función de la distinción entre géneros discursivos finales - su propósito en la comprobación de aprendizaje ante los profesores - y géneros discursivos de proceso - su propósito es para el estudio de los estudiantes. En los siguientes apartados se expone este detalle.
4.1. VARIACIÓN DISCIPLINAR EN EL USO DE RECURSOS SEMIÓTICOS EN GÉNEROS DISCURSIVOS CUYO PROPÓSITO ES LA COMPROBACIÓN DE APRENDIZAJE
En el caso del Informe de Laboratorio, se destacan las carreras de Fonoaudiología y Terapia Ocupacional, en las que es escasa la frecuencia de recursos semióticos en este género, por el contrario, los estudiantes de la carrera de Obstetricia presentan mayor recurrencia; cerca de un 40% utiliza a menudo y siempre recursos semióticos en Informes de Laboratorio. Esto se puede apreciar en el siguiente gráfico (Gráfico 2).
En cuanto al género denominado Mini-investigación, tal como se observa en el Gráfico 3, existe un escaso uso de recursos semióticos en la carrera de Medicina. A diferencia de lo anterior, los estudiantes de la carrera de Obstetricia, recurren en cerca de un 40% a los recursos semióticos en el género Mini-investigación.
Con respecto al género Póster, se destacan las carreras de Nutrición y Dietética y Química y Farmacia, en que es escasa la frecuencia de elementos multisemióticos. El contraste lo presentan las carreras de Fonoaudiología, Kinesiología y Oftalmología donde la mayoría de los estudiantes utiliza recursos semióticos en el género Póster. Esto se puede apreciar en el siguiente gráfico (Gráfico 4).
4.2. VARIACIÓN DISCIPLINAR EN EL USO DE RECURSOS SEMIÓTICOS EN GÉNEROS DISCURSIVOS DE PROCESO
En este nivel, se ubica la Guía de Ejercicio y la Transcripción de clases que tienen en común que su finalidad es más bien de proceso de estudio y no la comprobación de aprendizaje. En particular, respecto de la Guía de Ejercicio, tal como se observa en el Gráfico 5, se destacan las carreras de Fonoaudiología y Terapia Ocupacional, donde es escasa la frecuencia de uso de recursos semióticos. En contraste, la carrera de Química y Farmacia presenta en sus estudiantes un uso de recursos semióticos de un 40% utiliza a menudo y siempre en la Guía de Ejercicios.
En el caso de la Transcripción de clases, es escasa la frecuencia de utilizar recursos semióticos en Fonoaudiología y Nutrición y Dietética. Por el contrario, en la carrera de Medicina, la totalidad de los estudiantes corrobora el uso de recursos semióticos en la Transcripción de clases (Gráfico 6).
El alto uso de recursos semióticos en el género Transcripción de clases en la carrera de Medicina llama la atención. Pareciera que en este género y en esta carrera, el rol de los recursos semióticos es fundamental, sin ellos no se podría completar el significado que ellos desean crear en estos géneros de proceso.
4.3. TIPOS DE ARTEFACTOS MULTISEMIÓTICOS QUE UTILIZAN CON MÁS FRECUENCIA
En cuanto a la dimensión B del cuestionario aplicado a los estudiantes de las 8 carreras de las ciencias de la salud, se puede sostener que los recursos semióticos más utilizados en los textos de los estudiantes de primer año de la universidad son: la Fotografía (66,2%), el Mapa Conceptual (66,1%), la Tabla (63,8%) y el Esquema (62,8%). Asimismo, como se aprecia en el Gráfico 7, los menos utilizados son la Fórmula y el Ícono.
Luego de aplicada la prueba de Pearson Chi-Square Tests, los resultados evidenciaron una asociación entre las variables tipo de artefacto multisemiótico y disciplinas de estudio de los estudiantes en las Fotografías, los Gráficos y las Fórmulas. En el caso de las Tablas, el Dibujo o Ilustración, el Esquema, el Ícono y el Mapa Conceptual, no hay suficiente evidencia para plantear que las variables estén asociadas, por lo tanto, son independientes, no depende de la disciplina a la cual pertenezcan los estudiantes.
En el uso de las Fotografías, los estudiantes de primer año de carreras del área de la Fonoaudiología se destacan por su escaso uso de sólo un 25%. Por el contrario, los estudiantes de la carrera de Oftalmología las utilizan frecuentemente. Más del 60% recurren a la incorporación de Fotografías, a utilizan en los textos que escriben en la universidad en el primer año de formación. Esto se aprecia en el siguiente Gráfico 8:
En el caso del Gráfico, como artefacto multisemiótico que se incorpora en los textos que escriben en la universidad, se destaca la carrera de Fonoaudiología en que la frecuencia es escasa. A diferencia de lo anterior, se presenta la carrera de Obstetricia, donde más del 70% de los estudiantes utilizan los Gráficos como elemento gráfico en los textos que escriben en la universidad. Lo anterior se observa en el Gráfico 9.
En cuanto al uso de las Fórmulas presentes en los textos que escriben los estudiantes ingresantes a la universidad, sobresalen las carreras de Fonoaudiología, Kinesiología y Terapia Ocupacional, donde la frecuencia de este artefacto multisemiótico es muy escasa. Por el contrario, los estudiantes de las carreras de Medicina y Química y Farmacia prácticamente lo utiliza en la totalidad de los textos que escriben en la universidad. Pareciera ser una de las distinciones multimodales más significativas en términos de variación disciplinar. Esto se expone en el Gráfico 10.
5. DISCUSIÓN
Los hallazgos presentados en la sección anterior se constituyen en una caracterización preliminar de los textos en las áreas de la salud que declaran los estudiantes utilizar y pone de manifiesto las tendencias iniciales que tienen que ver con el modo de construir significados disciplinares y el empleo de un amplio repertorio de recursos multisemióticos, tal como lo señalan Kress y van Leeuwen (2001) en su enfoque de la semiótica social em la que sostienen que cada uno de los discursos de las disciplinas ha desarrollado en el tiempo una forma particular de representar y comunicar su conocimiento.
Estas disciplinas del área de la salud y su vinculación con el uso de recursos semióticos en diversos géneros discursos y la utilización de artefactos multisemióticos muestran rasgos prototípicos de los textos en el discurso de la salud a los cuales los estudiantes de primer año de universitaria tendrían que acceder y, a través de los cuales, deberían aprender a significar desde múltiples modos en sus textos, convirtiéndose no solo en escritores si no en diseñadores. Justamente, este es uno de los desafíos que se ha registrado en la literatura a través del concepto de comunidades discursivas, cuando los ingresantes a una disciplina deben conocer y dominar las prácticas de su área, en otras palabras, los ingresantes deben comunicarse con su comunidad discursiva con estructuras retóricas específicas y propósitos particulares (Swales, 1990, 2004; Hyland, 2004, 2015).
También, estos hallazgos efectivamente comprueban que las estrategias discursivas que requieren aprender los estudiantes universitarios son diferentes a las que se presentan en el nivel escolar (Ibáñez & González, 2017; Navarro, 2017a).
Ahora bien, si se revisan los resultados de otras investigaciones sobre el uso de recursos semióticos en diferentes disciplinas, este estudio coincide en que se presentan divergencias disciplinares. Por ejemplo, en el estudio de Lemke (1998) se analizan artículos científicos, capítulos y reportes técnicos de física y biología, dando como resultado que el artefacto más preponderante es la Fórmula. En otra investigación, Parodi (2015) da cuenta de los artefactos multisemióticos de seis disciplinas, tres correspondientes a las Ciencias Sociales (CS) (historia, lingüística y literatura) y tres de las Ciencias Básicas (CB) (biotecnología, física y química). En este estudio se propone que los artefactos prototípicos más relevantes de las CB son la Fórmula, con una abundante presencia en física, y el Gráfico Estadístico. Esto coincidiría con el uso frecuente que realizan los estudiantes de medicina de este artefacto multisemiótico, por lo tanto, se aproximaría más a lo que la literatura a definido como CB. En contraste, en las CS los dos artefactos más utilizados son la Tabla y el Esquema, artefactos que este estudio no presentan una variación disciplinar.
Estos hallazgos son interesantes de conectar con los planteamientos de Lemke (1998), quien sostiene que no se puede construir significado a través de un solo sistema semiótico, sino que múltiples sistemas se configura en la construcción de un texto.
6. CONCLUSIONES
A partir de lo expuesto en esta investigación, el estudio buscó dos propósitos complementarios: por un lado, ampliar la mirada de la escritura universitaria involucrando los textos escritos confeccionados por estudiantes del área de la salud en un momento crucial de su formación (Lea & Street, 1998; Romero & Álvarez, 2019). Por otro lado, incluir el enfoque multimodal (Bezemer & Kress, 2008; Vásquez-Rocca & Varas, 2019; Vásquez-Rocca, 2021) centrado en una de las preguntas principales que hoy en día está en la discusión de la teoría multimodal, esto es, cómo se constituyen los textos en términos de recursos semióticos y géneros que se producen en diferentes carreras. Desde estas consideraciones, la investigación dialoga y avanza en los estudios de la alfabetización académica de la escritura en el nivel universitario, proporcionando datos empíricos para saber qué y cómo enseñar (Navarro, 2017b), en las carreras del área de la salud a estudiantes de primer año.
Por ello, se requiere que un estudiante universitario del área de la salud pueda conocer, en su proceso de formación inicial, un conjunto de prácticas discursivas particulares a su área de desempeño. El estudiante de la salud deberá manejar variados géneros y artefactos multisemióticos en su formación académica, pero también en su desempeño profesional, por tanto, es importante que desarrolle esta noción a lo largo de la carrera.
En este sentido, un estudio más diferenciado de los textos que deben producir los estudiantes desde un enfoque multimodal, así como su adecuada formulación en textos académicos, es crucial para avanzar hacia una caracterización, empíricamente sustentada, de los fenómenos y los mecanismos que se utilizan en los textos de estudiantes universitarios por carreras y por géneros discursivos, ya que cada disciplina tiene modos particulares de expresarse (Hyland, 2004, 2015; Artemeva & Freedman, 2015) y así queda evidenciado en lo que declaran los estudiantes.
