2.1. Brincar ao ar livre

A expressão “brincar ao ar livre”, em inglês, outdoor play, tem aparecido cada vez mais na literatura científica enquanto conceito com identidade própria e coesa, agregadora destas duas ideias: o “brincar” e o “ar livre”. A difusão do termo evidencia-se, sobretudo, na literatura anglo-saxónica, com numerosas publicações específicas que lhe são dedicadas no campo da investigação (^{Waller et al., 2017}).

O termo “brincar ao ar livre” remete para a especificidade de um espaço que se opõe à interioridade dos edifícios, quer sejam de carácter domiciliar ou institucional. Deste modo, o brincar ao ar livre envolve uma multiplicidade de espaços que têm em comum o facto de se situarem em ambientes exteriores. De acordo com ^{Alden e Pyle (2019}), o brincar ao ar livre pode acontecer em ruas, parques, parques infantis, florestas, campos e praias. Certamente, podemos alargar esta denominação e incluir, também, quintas, quintais, praças, largos, zonas de lazer, bem como os espaços exteriores das escolas ou recreios. Trata-se, por isso, de uma designação lata que engloba vários tipos de espaço, de carácter mais urbano ou mais rural, mais humanizado ou mais natural e selvagem, que, em comum, possuem o facto de se situarem fora dos edifícios. Cada espaço possui diferentes caraterísticas que, certamente, proporcionam experiências bastante diversas às crianças que neles brincam.

^{Canning (2019}) destaca a importância do contexto das experiências para a sua utilização pelas crianças. Se o ambiente permitir realizar adaptações quanto aos recursos e ao espaço, as crianças poderão facilmente explorar e experimentar ideias. A autora sugere que, quanto mais flexível é o ambiente, mais poderoso e rico é o brincar. De forma semelhante, ^{Araújo (2017}) remete para a flexibilidade da rua, enquanto ambiente de jogos e brincadeiras de tempo livre, em contexto de vivências de bairro. Contrariamente à rigidez e excessiva organização das atividades em instituições, a rua permite uma diversidade de experiências possíveis. A valorização do tempo livre e usufruto do tempo pelas crianças são, também, aspetos assinalados por Araújo e Monteiro (2020).

O conceito de affordance tem vindo a ser consistentemente desenvolvido em estreita ligação com o de brincar ao ar livre (^{Waller et al., 2017}). A Teoria das Affordances, de Gibson, descreve como os ambientes não são imediatamente percecionados pelas suas caraterísticas, mas antes pelas possibilidades de ação que oferecem de acordo com os seus atributos particulares, como se convidassem os sujeitos a determinadas ações. Esta teoria é especialmente pertinente no campo do brincar ao ar livre, uma vez que se debruça sobre a forma como diferentes espaços possibilitam às crianças desenvolver determinadas ações, oferecendo-lhes oportunidades para brincar.

A complexidade do brincar origina, de acordo com ^{Alden e Pyle (2019}), uma multiplicidade de terminologias: brincar autodirigido; brincar não estruturado; brincar com materiais soltos; brincar ao ar livre ativo; brincar arriscado. Com frequência, o brincar ao ar livre aparece relacionado com estas designações.

Num artigo sobre brincar em contextos pedagógicos, ^{Wood (2014}) salienta como este tem vindo a ser domesticado pelos adultos e desdobra-o em várias categorias. Para a autora, o brincar livre relaciona-se com uma imersão profunda, concentração, harmonia, sentido de maravilhamento, criatividade, inventividade, unidade. Nas suas palavras, este reflete-se no modo como as crianças conduzem a sua aprendizagem e desenvolvimento através de atividades auto-iniciadas, fazendo escolhas e tomando decisões, expressando e seguindo interesses, exercendo agência e propriedade, gerindo materiais, a si próprio e aos outros. Porém, a autora salienta que todo o brincar é, até certo ponto, constrangido pelos adultos, que definem opções disponíveis e regras. Wood (2014) refere, ainda, que o lado subversivo do brincar, associado a uma perturbação de convenções sociais, regras, modos e rotinas, contribui para manter problemática a sua ligação aos contextos pedagógicos. Assim, as políticas do brincar favorecem os planos e as estruturas adultas, de forma a atingir objetivos curriculares.

Embora o controlo e estruturação do brincar por parte dos adultos se explique pela pressão em atingir resultados na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, esta ideia não podia ser mais contraditória. Como salientam ^{Lysklett e Berger (2017}), é o “brincar não perturbado”, ou seja, mais livre e sem interrupções, que proporciona condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento. De acordo com os autores, quanto mais tempo as crianças passam ao ar livre, mais são as oportunidades para desenvolverem brincadeiras não perturbadas.

O “brincar arriscado”, ou risky play, é um tópico especialmente relacionado com o brincar ao ar livre e que tem merecido cada vez mais atenção por parte de investigadores, encontrando-se extensamente desenvolvido na literatura científica (^{Gill, 2010}; ^{Sandseter, 2009}; Sandseter et al., 2020) No seu artigo, Sandseter (2009) define “brincar arriscado” como “atividades físicas emocionantes e excitantes que envolvem o risco de lesão” (p. 4). A autora estabelece seis categorias para o “brincar arriscado”: alturas, velocidades, ferramentas perigosas, elementos perigosos, lutas e perseguições, desaparecer ou perder-se.

Num estudo internacional que envolveu cinco países europeus, os investigadores ^{Sandseter et al. (2020}) distinguem, claramente, duas tendências na perceção e atitudes face ao risco no brincar entre pais e educadores de países do norte, como a Noruega e a Estónia, mais tolerantes em relação ao risco, e de países situados a sul, como a Grécia, Portugal e Croácia, mais adversos.

A Teoria dos Materiais Soltos foi proposta pelo arquiteto Simon Nicholson, em 1972, de acordo com ^{Simoncini e Lasen (2021}). As autoras descrevem como a teoria aponta para uma relação direta entre o número de elementos disponíveis num dado ambiente e a criatividade dos sujeitos que, com eles, interagem. Diversos estudos têm salientado a importância dos materiais soltos e manipuláveis para o enriquecimento do brincar das crianças, em particular, ao ar livre (^{Waller et al., 2017}). Os materiais soltos podem incluir elementos naturais e manufaturados, como água, areia, pedras, paus, troncos, mas também tábuas, pneus, caixas, cestos, caixotes, entre outros.

2.1.1. Cultura de vida ao ar livre: Outdoor Kindergarten e Forest School

O conceito de friluftsliv, que, traduzido à letra, significa “vida ao ar livre”, parece ser bem mais amplo do que a simples realização de atividades de recreio ao ar livre, como refere ^{Beery (2013}). O autor aponta para uma filosofia e estilo de vida que se manifesta pela conexão com o ambiente, através de experiências na natureza.

De acordo com ^{Sandseter et al. (2020}), a “cultura de vida ao ar livre” está em sintonia com a valorização do brincar ao ar livre por parte sociedade norueguesa. ^{Lysklett e Berger (2017}) revelam que o brincar ao ar livre no jardim de infância possui, já, uma longa tradição na Noruega. As autoras ^{Aasen et al. (2009}) assinalam, ainda, como, para os noruegueses, o tempo ao ar livre é um indicador de qualidade dos estabelecimentos educativos.

Os autores ^{Lysklett e Berger (2017}) referem que os primeiros jardins de infância na natureza surgiram na Dinamarca, no início da década de 1950, com a implementação de saídas para caminhar ao ar livre, ficando conhecidos por “Mrs Flatau walking preschools”. Na Noruega, o primeiro jardim de infância na natureza aparece em 1987 e, desde então, a sua popularidade tem vindo a aumentar. Como refere ^{Nilsen (2012}), entre 2000 e 2006, o número de jardins de infância na natureza cresceu de 30 para a 400, aproximadamente.

Todavia, a abordagem pedagógica ao ar livre não é exclusiva da Noruega, mas de toda a Escandinávia. O termo Forest School designa uma metodologia utilizada na Inglaterra, mas originária da Dinamarca, de acordo com Sara Knight (^{Waller et al., 2017}). A autora descreve a história de um grupo de estudantes e professores do departamento de educação de infância de uma universidade inglesa que, em 1993, fez uma viagem à Dinamarca. A experiência marcou intensamente o grupo ao observar as práticas pedagógicas ao ar livre nos jardins de infância. Assim, ao voltarem para Inglaterra decidiram desenvolver uma metodologia baseada no que tinham vivenciado à qual chamaram “Forest School”.

A abordagem “Forest School” tem sido especialmente divulgada no nosso país, influenciando o aparecimento de inúmeras iniciativas educativas e ações de formação, embora esta não seja a única inspiração existente. Estas iniciativas originaram a realização de um site para sistematização da informação no âmbito da presente investigação (ver https://vamoslaparafora.wixsite.com/vamoslaparafora).

2.2. Participação da criança

Os direitos das crianças, proclamados pela Convenção dos Direitos da Criança, de 1989 (Comité português para a UNICEF, 2019), são uma base fundamental para o reconhecimento desta enquanto cidadã, sujeito de direitos, com ação social e agência. A participação da criança é, assim, entendida no quadro dos seus direitos formalmente instituídos pela Convenção, com particular ligação ao artigo 12.º, como o direito a ser ouvida e levada em conta em assuntos que lhe digam respeito. Contudo, salientamos, ainda, uma visão crítica dos direitos de participação assim formulados e que parecem cingir a participação ao “falar”. Vários autores têm debatido esta questão, como ^{Liebel et al. (2012}) e ^{Muñoz (2018}), focando experiências em contextos culturais diversos, especialmente fora do mundo minoritário ocidental, que trazem desafios quanto a uma visão única acerca de infância e participação. Muitas destas experiências traçam uma perspetiva acerca da participação mais ligada à “ação” e menos ao “falar”. No presente estudo, consideramos esta conceptualização da participação enquanto “ação” e “fazer” particularmente pertinente.

O direito à participação está alinhado com a imagem de criança como ator social com agência, afirmada consistentemente pela sociologia da infância. Ainda que esta conceção de criança como ator social provoque debates, tal como analisa ^{Marchi (2017}), tanto no interior do campo nas ciências sociais da infância como fora dele, trata-se de uma noção que, de uma forma geral, é aceite por todos. Mesmo ^{Lancy (2012}), que dirige duras críticas ao conceito de agência da criança, acaba por afirmar a necessidade de continuar o debate sobre ele, confirmando, assim, a sua relevância.

O termo “criança cidadã” tem sido cada vez mais utilizado quando se fala em direitos das crianças, a partir da Convenção dos Direitos da Criança, de 1989 (^{Sarmento, 2012}). Como discute ^{Muñoz (2018}), apesar das sucessivas tentativas de atribuir melhores condições de vida à infância, associadas à Declaração de Genebra, de 1924, e à Declaração dos Direitos da Criança, de 1959, apenas com a Convenção dos Direitos da Criança de 1989 a criança passa a ser oficialmente reconhecida enquanto ser humano titular de direitos e, deste modo, considerada na sua cidadania. A autora assinala, ainda, que este estatuto de criança cidadã reconhecido pela Convenção surge associado a um novo grupo de direitos estabelecidos pelo documento, os direitos de participação.

A cidadania pode ser entendida sob diferentes prismas. Para este estudo, realçamos ^{Liebel et al. (2012}) e a sua proposta de uma “cidadania desde baixo”, que destaca as práticas ligadas à vida quotidiana, considerando as estruturas e relações de poder, bem como o seu impacto diferenciado na vida e cidadania dos que se encontram em posições privilegiadas e não privilegiadas. O autor considera que a cidadania enquadra diferentes práticas e ações, mesmo que estas não sejam reconhecidas pela sociedade. Ações de resistência que desrespeitam certas regras sociais podem constituir-se como manifestações de cidadania. A sua conceção perspetiva as crianças como participantes sociais que atuam em função de papéis pré-definidos, mas que também procuram transformar e melhorar as suas condições de vida. Dá como exemplos os movimentos de crianças, alertando para o seu interesse sobretudo pelas questões concretas que levantam, bem como pelas situações reais das suas vidas que denunciam e não tanto pelas normas ou princípios gerais abstratos neles implicados. ^{Muñoz (2018}) e Liebel et al. (2012) descrevem, ainda, a “cidadania centrada na diferença”, que afirma as crianças enquanto seres distintos dos adultos e que devem ser tratados de acordo com isso. Porém, afirmam a sua igualdade enquanto cidadãos membros da sociedade. Liebel et al. (2012) assinalam que esta interpretação vê a participação como uma teia de relações múltiplas e interdependentes entre adultos e crianças, considerando o cidadão tanto como pessoa independente, com agência, como pessoa em relação com outros.

A cidadania da infância implica, de acordo com ^{Sarmento (2012}), o reconhecimento de direitos formais na relação entre o indivíduo e o estado. O autor descreve uma cidadania institucional, sendo a escola a instituição que, desde logo, faz parte da vida da criança e na qual ela deve ter um papel mais ativo e participativo. A cidadania cognitiva, por outro lado, reconhece a voz da criança e a expressão das suas culturas infantis próprias, o que pressupõe encontrar mecanismos de aceder às suas ideias e de partilhar o poder.

Alguns autores, como ^{Sarmento et al. (2007}) e ^{Muñoz (2018}), salientam como a escola continua a ser um contexto em que existem grandes lacunas quanto à realização dos direitos de participação das crianças. ^{Liebel et al. (2012}) evidencia como a participação pode ser instrumentalizada em contextos educativos, funcionando apenas como um meio para alcançar outros objetivos, como o sucesso académico e os bons resultados escolares. Os autores argumentam que a participação deve ser entendida como um fim em si mesma, enquanto direito da criança, de forma a tornar-se emancipadora e transformadora. Trazemos, ainda, algumas preocupações de ^{Tomás (2017}) quanto à educação enquanto lugar de direitos, particularmente para as crianças mais pequenas, cuja abordagem pedagógica se encontra, muitas vezes, refém da forma escolar, sob o lema de preparação para as etapas futuras, vistas como verdadeiramente importantes, cerceando, assim, os direitos das crianças, nomeadamente, o direito a brincar. Por último, destacamos a perspetiva de ^{Bae (2015}), que alerta para o brincar e para as situações informais do quotidiano dos jardins de infância enquanto aspetos fundamentais para a realização dos direitos de participação das crianças.

3.1. Estudo de caso de inspiração etnográfica

Neste estudo, a escolha de uma metodologia de inspiração etnográfica relaciona-se em primeira instância com o seu objetivo primordial (^{Fernandes & Marchi, 2020}), ou seja, compreender as dimensões de participação das crianças presentes no brincar ao ar livre.

Além disso, a opção por esta metodologia deve-se a um conjunto de situações que se relacionam com a adequação aos contextos educativos no nosso estudo, nomeadamente, o Jardim de Infância Kanin, norueguês, em que surge o obstáculo da língua nas interações entre investigador e crianças. Por outro lado, a etnografia permite uma aproximação duradoura aos contextos em observação, sem que isso implique uma interferência do investigador-observador nas suas rotinas e atividades. Ou seja, a sua presença no terreno é efetiva e não se procura ocultar (^{Sarmento, 2011}). Contudo, e de acordo com a estratégia escolhida de “seguir as crianças”, ou tracking (^{Ferreira, 2014}), procuramos principalmente estar com as crianças respondendo às suas iniciativas, sem procurar integrar atividades ou lançar propostas.

A observação participante e as notas de campo são os principais instrumentos de geração, e não recolha, de dados. Como argumentam ^{Graue e Walsh (2003}), o termo “recolha de dados” não se afigura como o mais adequado, mas sim “geração de dados”, já que estes surgem das “interações do investigador num contexto local, através das relações com os participantes e de interpretações do que é importante para as questões de interesse” (p. 94). A estes, juntaram-se as metodologias visuais, com o uso de fotografias e vídeos. À semelhança do que ficou dito anteriormente, as metodologias visuais mostraram-se as mais adequadas aos nossos objetivos e, ainda, adaptáveis aos dois contextos do estudo. Uma vez mais, as barreiras linguísticas existentes no Jardim de Infância Kanin, norueguês, vieram acentuar a importância do aspeto visual, da expressividade facial e corporal, das sequências de movimentos e gestos, das interações, das suas ações e realizações das crianças. A acrescentar a isto, como argumenta ^{Sarmento (2014}), as metodologias visuais assumem particular importância na investigação com crianças, já que as suas capacidades verbais são diferentes das dos adultos e estas permitem aceder à sua linguagem corporal e expressiva. Além disso, dado o foco da nossa investigação nas ações e realizações das crianças através do brincar, esta mostrou-se uma ferramenta bastante apropriada para captar as imagens das manifestações dessas mesmas ações e realizações.

Deste modo, os dados gerados ao longo do trabalho de campo incluem o Diário de Campo, com as respetivas notas de campo, bem como um acervo de fotografias e vídeos. Tendo em conta a natureza descritiva dos dados gerados, foram realizadas leituras e análises textuais, procurando encontrar as interseções entre os dois tópicos desta investigação: o brincar ao ar livre e a participação da criança. Para responder à questão de investigação acerca das dimensões de participação das crianças no brincar ao ar livre, foi realizada a análise de dados em torno dos tópicos mencionados. Nesta análise, emergiram determinados temas. Estes temas aparecem destacados, sobretudo, pela sua recorrência ao longo das leituras e interpretações dos textos e das imagens, mas também pela sua singularidade ou carácter excecional. A discussão dos resultados incide, especificamente, nos temas que apurámos na análise dos dados.

3.2. Questões éticas

Considerar as crianças sujeitos de pesquisa, com direito a voz e participação em todo o processo, e não simples objetos de conhecimento, levanta inúmeras questões éticas. A participação das crianças na investigação implica compreender as crianças, escutando as suas vozes, partindo do pressuposto que estas são atores sociais competentes, capazes de interpretar os seus próprios mundos de vida (^{Soares et al., 2005}).

Respeitando os princípios éticos que informam esta investigação, o consentimento informado foi solicitado a todos os participantes no estudo. No Jardim Kanin, a apresentação da investigação às crianças foi realizada através das adultas, opção que se afigurou como mais adequada, ainda que levante algumas questões. As crianças podem sentir-se pressionadas a participar na investigação, já que esta é proposta por adultos com quem têm uma relação mais próxima, a quem poderão estar habituados a obedecer e a quem querem agradar (^{Gallagher et al., 2010}). No Jardim A Girafa, a apresentação da investigação às crianças aconteceu por grupos, em três momentos diferentes e com características, também, diversas.

Estas dificuldades quanto à obtenção do consentimento informado por parte das crianças acentuaram a importância do assentimento, que deve ser considerado de forma contínua ao longo de toda a pesquisa (^{Ferreira, 2010}) e do estabelecimento de relação de confiança com as crianças, respeitosa dos seus limites e privacidade, através de comunicação não verbal.

Como forma de retribuição pelo acolhimento das crianças das duas instituições, bem como respeitando o princípio da devolução da investigação às crianças (^{Soares et al., 2005}), foram realizados dois álbuns ilustrados acerca da pesquisa nos dois jardins. Assim, no final do trabalho de campo no Jardim Kanin e no Jardim A Girafa, oferecemos às crianças um livro com muitas imagens a contar a história da investigação em cada um destes contextos. Os dois livros ficaram nas duas instituições para que as crianças os pudessem consultar de acordo com a sua vontade. Adicionalmente, no Jardim A Girafa, o livro foi publicado em parceria com a instituição e oferecido a cada criança no final do ano letivo.

4.1. Jardim de Infância ao Ar Livre Kanin, Noruega

A análise dos dados gerados no Jardim Kanin revelou alguns temas fundamentais que cruzam o brincar ao ar livre com as questões de participação da criança, nomeadamente: os passeios e as paragens; a dureza da experiência ao ar livre; brincar com água.

Os passeios e caminhadas na natureza encontram-se ligados ao nascimento dos jardins de infância ao ar livre (^{Nilsen, 2012}), apresentando um valor fundamental na estruturação dos dias no Jardim Kanin do nosso estudo. Ao longo dos 15 dias de observação, 11 implicaram caminhadas, algumas em áreas mais afastadas, outras nas proximidades do Jardim.

Nestas caminhadas realizadas a pé com as crianças do Jardim Kanin, evidenciaram-se sucessivas e frequentes paragens ao longo do caminho. “Parar” é uma constante. E este “parar” é um acontecimento maioritariamente dirigido pelas crianças. Apesar das diferenças linguísticas, rapidamente aprendemos a distinguir uma palavra: “sjå!”, que significa “olha!”. Esta palavra funcionava como uma senha utilizada pelas crianças para muitas das paragens. Alguma coisa no caminho capta a atenção de uma criança e esta alerta a educadora ou outra criança, apontando e exclamando com entusiasmo “sjå!”.

Imagem 1: Fotografia de criança a apontar para um boneco num passeio pelo bosque 

De acordo com os resultados obtidos, consideramos que a oportunidade de fazer percursos a pé, parando quando se deseja, ao seu próprio ritmo, sem pressa, e realizando ações por iniciativa própria, permitem a realização de escolhas e a tomada de decisões por parte da criança, favorecendo a sua participação. Reforçando as conceções de ^{Aasen et al. (2009}), ^{Alden e Pyle (2019}), ^{Canning (2019}), ^{Waller et al (2017}) e ^{Nilsen (2012}), consideramos que estar ao ar livre permite também às crianças não se sentirem fisicamente constrangidas e essa liberdade física de movimentos concorre para a sua participação, capacidade de tomar decisões em relação ao seu corpo e à sua mobilidade, que, depois, se refletem também nas atividades que escolhem realizar, nas preferências quanto a companheiros de jogos, brincadeiras, conversas, silêncios e partilhas.

Imagem 2: Fotografia de crianças que pararam para brincar num portão, durante um percurso a pé. 

Um dos desafios culturais mais intensos ao longo do trabalho de campo no Jardim Kanin consistiu na dureza da experiência ao ar livre. A vivência de riscos e desconfortos ao ar livre com as crianças tornou-se evidente logo nas primeiras observações.

Imagem 3: Fotografia de criança a andar de slide. 

A “dureza da experiência ao ar livre” é indissociável do conceito de brincar arriscado. Ao longo das semanas passadas no Jardim de Infância Kanin, são inúmeras as situações que podem associar-se às categorias de brincar arriscado propostas por ^{Sandseter (2009}), desde subidas a alturas, o uso de ferramentas como facas e tesouras de podar, bem como o contacto com o fogo e a água ou a utilização de espaços amplos com possibilidade de se perder. A Imagem 3 mostra uma criança a deslizar entre duas árvores a grande a altura por uma corda esticada, sem nenhum apetrecho de segurança além das suas mãos agarradas à roldana e um pequeno assento. Este aspeto cultural está igualmente presente no contacto com os elementos da natureza, como a chuva e o frio. A Imagem 4 ilustra a experiência das crianças no meio de uma tempestade no cimo do monte.

Imagem 4: Fotografia de crianças e educadores a realizar um percurso a pé nas montanhas em pleno temporal. 

Encontra-se aqui presente uma componente cultural ligada à cultura de vida ao ar livre. Estas vivências, em particular ligadas aos riscos, também promovem uma visão de criança competente e forte na natureza, alinhada com a visão veiculada pela Convenção dos Direitos da Criança (^{Nilsen, 2008}). As nossas observações revelam, ainda, que a vivência de riscos, medos e dificuldades desperta outras emoções que podem acrescentar riqueza à vivência das crianças. A componente de aventura e entusiasmo, ligada aos desafios e riscos, pode tornar as experiências das crianças especialmente significativas.

O “brincar com água” é uma constante ao longo das nossas observações. Como chove com frequência, o terreno está sempre encharcado, há poças e lama por todo o lado, árvores que pingam água, barulho de água a correr nas condutas e nos algerozes. A proximidade do fiorde também amplia a presença do elemento água. Deste modo, as crianças desenvolvem um vasto repertório de atividades lúdicas com a água.

Imagem 5: Fotografia de crianças a beber água de regato na montanha. 

Algumas atividades destacam-se por aliarem a simplicidade com a riqueza de sensações e significados, como a de beber água do regato, aqui ilustrada pela Imagem 5. Porém, a diversidade de experiências inclui muitas outras atividades, como brincar junto a poças, rios e riachos; mergulhar os pés e caminhar na lama; andar de barco pelo fiorde; sentir a chuva na cara e nas mãos; recolher água dos algerozes; realizar construções em torno do elemento água. A conjugação dos elementos água e areia/terra é, também, bastante visível nas brincadeiras das crianças, de acordo com as observações realizadas, como evidencia a Imagem 6.

Imagem 6: Fotografia de crianças a brincar com água e terra. 

Tal análise leva-nos a refletir criticamente sobre a sua ausência nos jardins de infância, como aponta o estudo de ^{Ferreira (2015}). A investigação demonstra a importância de as crianças viverem situações que lhes possibilitem um brincar não programado, em que possam exercer liderança nas suas atividades, utilizando os elementos da natureza e as dimensões tempo e espaço de forma menos estruturada pelo adulto.

4.2. Jardim de Infância A Girafa, Portugal

Para orientar o nosso olhar, estabelecemos dois eixos de reflexão a partir das análises aos resultados. O primeiro eixo revela traços de participação através de decisões e escolhas das crianças. O segundo eixo integra as iniciativas e realizações das crianças, que se referem à sua participação, sobretudo sob a forma de ação. Gostaríamos de salvaguardar que estes dois eixos de análise da participação não são estanques. Procurámos distingui-los, porque acreditamos terem características diferenciadoras, porém, estes aspetos misturam-se nas vivências das crianças. Nesta parte da discussão, adicionamos elementos do diálogo com a experiência no Jardim Kanin.

4.2.1. Decisões e escolhas das crianças

Neste eixo, salientamos três temas distintos: decisões informais sobre espaços; decisões informais sobre materiais; e decisões informais sobre tempos e atividades.

As crianças manifestam as suas escolhas e decisões sobretudo de forma informal relativamente aos espaços onde brincam, aos materiais com os quais brincam e aos tempos e atividades. A análise dos dados evidencia a importância dos espaços a que designamos por micro, onde as crianças escolhem brincar. Os espaços macro constituem o ambiente mais geral, habitualmente escolhido em reunião formal com as crianças e que pode ser à beira rio, na praia, na quinta, no parque, entre outros. Dentro destes espaços, as crianças escolhem os sítios específicos onde brincam, como junto a uma poça, debaixo de uma árvore, em cima de um muro, entre outros. Assim, embora a escolha formal dos lugares macro possa estar condicionada e isso comprometer a participação das crianças, a possibilidade de eleger um lugar específico onde brincar, dentro do espaço mais alargado, oferece a possibilidade de realização dos direitos de participação.

Imagem 7: Fotografia de brincadeiras de crianças em talude de terra. 

No Jardim A Girafa, os desníveis são lugares especialmente escolhidos pelas crianças para brincar, onde desenvolvem um vasto leque de ações físicas, como trepar, deslizar, correr, rebolar, cair e rastejar, como mostra a Imagem 7. Os esconderijos (ver Imagem 8) mostram-se férteis enquanto lugares de privacidade e de desenvolvimento de ações imaginativas, associadas ao esconder, ao encontrar, às surpresas, aos ataques, às defesas e às explorações de territórios desconhecidos.

Imagem 8: Fotografia de brincadeiras de crianças no meio de um canavial denso. 

Os dados permitem constatar que as crianças realizam as suas escolhas quanto aos espaços onde brincam através, principalmente, do seu movimento físico. As crianças deslocam-se para os lugares por elas elegidos, dentro dos limites estabelecidos pelas adultas. Ao ar livre, os espaços muitas vezes não têm fronteiras fixas nem vedações. Para as crianças, os limites são definidos pela regra “estar sempre a ver uma adulta” ou “estar sempre perto dos amigos”. Porém, como podemos perceber, estas regras não marcam uma linha intransponível exata e permitem uma margem de liberdade física e de movimento considerável, dependendo das características dos espaços.

Quanto às “escolhas informais relativas aos materiais”, salientamos a importância da água, fogo, terra ou areia, bem como a conjugação água e areia. Esta combinação proporciona às crianças múltiplas ações relacionadas com o construir, o destruir, o escavar, o experimentar texturas, o ensaiar efeitos e o jogo de faz de conta.

Imagem 9: Fotografia de brincadeiras de crianças com areia e água. 

No Jardim Kanin, a água constituiu um elemento especialmente presente nas brincadeiras das crianças ao longo de todos os dias de observação. No Jardim A Girafa, a água está menos presente e em formatos diferentes, como torneiras, banheira de brincar, tanques, lagos, canais de água, entre outros. A chuva não é aproveitada como fonte de brincadeira.

Imagem 10: Fotografia de brincadeiras de crianças com água e materiais soltos. 

Os materiais soltos permitem desenvolver as brincadeiras de forma considerável, corroborando a investigação já realizada (^{Waller et al., 2017}). Nos passeios no Jardim Kanin e A Girafa, salientam-se os materiais soltos naturais, como paus, folhas, troncos, pedras, entre outros. No recreio do Jardim A Girafa há uma conjugação entre elementos naturais e materiais soltos naturais com materiais soltos manufaturados de fim aberto e brinquedos. Defendemos que esta combinação entre vários tipos de elementos e materiais, tanto naturais como manufaturados, parece enriquecer o brincar e aumentar as possibilidades de escolha das crianças, concorrendo, assim, para a sua participação.

Relativamente às “escolhas informais quanto aos tempos e atividades”, os percursos a pé constituem-se como um potencial de ações de exploração e diálogo entre crianças e entre crianças e adultas.

No Jardim Kanin, os percursos a pé são, como referimos, realizados com calma, muitas paragens e possibilidades de avançar a vários ritmos. Sublinhamos as diferenças encontradas relativamente aos percursos a pé no Jardim A girafa. Estes percursos são, geralmente, marcados pelo ritmo dos mais velhos e velozes, que chamam quem vai mais atrás para avançar rapidamente. Há uma pressão que prejudica as explorações, brincadeiras e paragens dos que avançam mais lentamente. Consideramos que esta pressão atinge especialmente os mais novos e os que, com frequência, se deslocam a velocidades mais reduzidas.

O estudo revela, assim, a importância dos momentos de paragem associados aos percursos a pé para a participação e agência das crianças, oferecendo margem para exploração, diálogo e brincadeiras.

4.2.2. Iniciativas e ações das crianças

As iniciativas e ações das crianças no brincar ao ar livre destacam as dimensões da participação ligadas principalmente à “ação” e ao “fazer”.

O primeiro tópico abordado envolve o “brincar com riscos”. As observações realizadas mostram que, frequentemente, as crianças procuram ativamente o risco nas suas vivências ao ar livre.

No Jardim A Girafa, a vivência do risco no brincar é marcada por um incidente inicial em que o Bernardo cai num tanque. Apesar das impressões iniciais em contrário, essa mesma criança procura consistentemente o risco ao longo de todo o período de trabalho de campo, com episódios marcantes da sua ousadia e competência. A categoria do brincar arriscado que aparece com mais frequência é “alturas”, tendo em conta a nomenclatura proposta por ^{Sandseter (2009}).

Imagem 11: Fotografia de criança a atravessar tronco de árvore tombada em cima de um vale. 

Verificamos na investigação que a vivência do risco no brincar parece ampliar de forma significativa as experiências das crianças, pelos desafios que incluem, pela demonstração de coragem que implicam e pelas competências que mobilizam. O risco no brincar configura vários aspetos de participação das crianças, pela procura autodeterminada por atividades com risco, pela capacidade de enfrentar e agir em situações desfavoráveis e pelo seu contributo para a construção de uma imagem de criança competente (^{Nilsen, 2008}).

Gostaríamos, ainda, de sublinhar a necessidade de uma reflexão em torno da importância do equilíbrio entre risco e segurança no brincar, tal como aponta ^{Sandseter (2009}). Considerando os benefícios trazidos pelo risco ao brincar, defendemos a sua necessária conjugação com aspetos ligados à segurança das crianças. Ao ar livre, especialmente em espaços exteriores ao jardim de infância, os ambientes são, por si só, imprevisíveis e incertos. A partir da nossa análise de dados, podemos compreender como o conhecimento e avaliação prévia dos ambientes, o diálogo e comunicação entre os adultos da equipa, o conhecimento do grupo de crianças e diálogo com as mesmas acerca dos riscos e comportamentos de segurança são outros aspetos importantes a considerar. Advertimos que considerar a criança capaz e competente não nos deve fazer esquecer das suas dimensões de fragilidade e dependência, tal como discute ^{Bae (2015}).

No tópico referente às “construções”, as crianças mostram-nos como são capazes de criar e transformar a partir de elementos da natureza, materiais soltos, naturais ou manufaturados, e alguns brinquedos. Com ^{Piorski (2016}), somos instigados a olhar para as criações das crianças, refletindo sobre o seu valor simbólico. Concordamos com as suas palavras ao afirmar que a criança dinamiza forças dentro de si e nos próprios materiais para realizar as suas obras, em interação com o mundo físico.

Imagem 12: Fotografia de crianças a realizar construções. 

Pela nossa análise, encontramos nesta dinâmica traços de participação e agência da criança que, por sua própria iniciativa e através do seu corpo e imaginação, inventa e compõe a partir de materiais disponíveis.

O contacto com o incerto e o imprevisível ao ar livre provoca encontros com desafios e problemas para as crianças enfrentarem e resolverem. Concordamos com Sandseter, Little, Ball, Eager e Brussoni (^{Waller et al., 2017}) ao relacionarem riscos e desafios, alertando para as consequências desfavoráveis da sua ausência no brincar.

Imagem 13:  Fotografias de criança em várias tentativas para tirar pá que ficou presa na árvore. 

Como mostram as imagens acima, as crianças envolvem-se em atividades desafiantes, investindo tempo e esforço, com persistência e criatividade à procura de soluções para problemas que surjam. Encontramos, aqui, novamente, invocações a uma imagem de criança forte e robusta (^{Nilsen, 2008}), capaz de gerir situações adversas e ultrapassar obstáculos.