Na temática da socialização antecipatória, foram consideradas duas categorias: agentes de socialização para a prática desportiva e agentes de socialização para a profissão. Na especificação dos agentes de socialização foram identificados os seguintes: família, amigos, treinadores e professores, particularmente o professor de EF.
Relativamente à temática das razões para a escolha da profissão docente, adotou- se uma taxonomia em resultado de uma síntese dos conceitos veiculados por um conjunto de autores (Bastick, 2000; Kiziaslan, 2010; Kyriacou e Kobori, 1998), resultando em três fontes de motivação: razões altruístas; razões intrínsecas; razões extrínsecas.
As razões altruístas decorrem de uma visão do ensino como uma profissão importante e útil para a sociedade, onde o desejo de ajudar as crianças e jovens surge no sentido de contribuir para a melhoria da sociedade (Kiziaslan, 2010). Mencione-se a título de exemplo: o gosto pela partilha do conhecimento com os outros; o contributo para a sociedade; ser um exemplo para os alunos. As razões intrínsecas incluem aspetos como o desejo de trabalhar com crianças, a “vocação” para o ensino, o gosto pela matéria de ensino e a profissão que sempre desejou (Kiziaslan, 2010). Como refere Caires (2002), esta tipologia de “razões” reporta-se às recompensas intrínsecas ou psíquicas decorrentes do exercício da profissão. Já as razões extrínsecas abarcam as condições que são atrativas para o desempenho da profissão, tal como o salário, a segurança, as férias, os horários, o prestígio ou o poder sobre os outros (Kiziaslan, 2010).

3. Resultados e Discussão

Na tentativa de procurar dar resposta às questões de pesquisa, numa primeira fase são apresentados os dados de natureza demográfica, de modo a traçar o perfil dos estudantes que ingressam no 2º Ciclo em EEFEBS, na FADEUP. Numa segunda fase apresentam-se as razões para a escolha da profissão docente e os agentes de socialização. De referir ainda que, na segunda fase, são utilizados dados do estudo extensivo e intensivo.

3.1 O perfil dos estudantes que ingressam no 2º Ciclo de EEFEBS

Observando a prioridade do concurso de acesso ao ensino superior, constata-se que 74,3% colocaram como primeira prioridade o curso de Desporto na FADEUP, sendo que apenas 46,5% o conseguiram. Por outro lado, embora 22,1% dos participantes desejasse, igualmente, o curso de Desporto, estes colocaram como primeira opção outra instituição que não a FADEUP. Verifica-se ainda que, apenas 3,7% dos candidatos veio para o curso de Desporto como segunda opção, revelando que a generalidade dos candidatos tinha como primeira opção este curso.
Relativamente à instituição em que realizaram a licenciatura, quase metade dos candidatos (46,5%) são da FADEUP, sendo os restantes estudantes oriundos de instituições distintas: 11,6% provêm de outras universidades públicas, 9,3% das Escolas Superiores de Educação e 32,6% de instituições superiores privadas. Este processo de circulação de estudantes entre instituições tornou-se uma realidade em resultado da recente implementação de Bolonha. Na verdade, nos últimos anos, muitos estudantes frequentam o 1º ciclo numa instituição e o 2º ciclo noutra. Este “trânsito” aporta um perfil de estudantes muito heterogéneo no que se refere aos conhecimentos, competências e mesmo conceções, colocando novas e renovadas exigências às instituições de formação. De facto, esta circulação de estudantes entre instituições aporta a coexistência de conceções, de escolhas e de olhares (Almeida e Fensteerseifer, 2007), as quais, de alguma forma, vão influenciar as reinterpretações e representações de cada estudante (Dubar, 1997). Na formação inicial, concretamente no decorrer do 2º ciclo de estudos, estas representações e perspetivas estão presentes, sendo a partir delas que os alunos interagem, aprendem e constroem a sua identidade enquanto futuros professores. Assim, tendo em conta que as novas aprendizagem resultam da influência das vivências e aprendizagens antecedentes (Entwistle, 1995), importa que as instituições reajustem e adequem os processos de formação aos diferentes “perfis” dos estudantes na tentativa de os direcionar para a formação pretendida.
No que concerne às médias de acesso ao Ensino Superior (ES) estas são muito similares às médias finais de licenciatura, evidenciando que o rendimento académico se mantém relativamente constante (14,57 e 14,16, respetivamente no ensino secundário e na licenciatura).

3.2 Razões para a escolha do curso de formação conducente à profissão docente

Ao analisar as três fontes de motivação consideradas – altruístas, intrínsecas e extrínsecas – é visível que as intrínsecas são as de maior relevo (47,2%), seguida das extrínsecas (30,2%) e, por último, as altruístas (22,6%). Estes resultados parecem contrariar a tendência de outros estudos realizados em áreas distintas da docência, designadamente nas línguas (e.g. Bastick, 2000; Kiziaslan, 2010), nos quais se destacam as razões altruístas e extrínsecas, como sendo as principais fontes de decisão. Já nos estudos realizados em EF (e.g Israel e Duarte, 2000; Santini e Molina Neto, 2005), as razões intrínsecas são as principais fontes de motivação para a escolha de um curso na área do Desporto. Especificamente, aquando da opção pela via de ensino de EF, passam a ser as razões altruístas as principais fontes (Israel e Duarte, 2000). Também Carvalho (1996), reportando-se a uma pesquisa realizada por Dewar (1989), refere que, no caso dos alunos atraídos pela carreira em EF, a escolha da profissão docente resulta da possibilidade de continuarem associados ao desporto e à oportunidade de trabalharem com crianças, numa atmosfera de trabalho que lhes é familiar e positiva. Ou seja, continuar as suas vivências de vida desportiva, podendo transmiti-las a outros.
Assim, não obstante as alterações sociais, designadamente a perda de estatuto social da profissão docente, os estudantes continuam a elencar a mesma tipologia de razões aquando da opção por um curso superior. Neste quadro, é visível, mais uma vez, que a natureza pessoal e social de cada indivíduo ocupa um lugar central nas opções de cada um, isto não obstante a continuidade e descontinuidade dos processos de socialização, que levam os indivíduos a colocarem a descoberto e a reformularem as suas crenças.
Partindo deste entendimento, e tendo em conta os vários percursos que distinguem os estudantes participantes neste estudo, é percetível que, nas diferentes relações estabelecidas com o outro “social”, os sujeitos constituem a sua individualidade (Almeida e Fensterseifer, 2007). Na verdade, é no processo de internalização de “signos” que os participantes produzem referenciais “próprios”, em consonância com as suas convicções, que os levam a agir, a pensar e a refletir de forma distinta perante experiências de vida iguais ou diferentes. Com refere Dubar (1997), são significados que os sujeitos atribuem e adquirem nas sucessivas socializações, numa constante alternância entre os espaços e o tempo. Alternância esta designada por Chaix (2002) de “transação”. Estas situações transitórias mobilizam a organização conjunta entre os espaços de socialização, enquanto “passagem de um estado para outro, de uma situação para outra” (Kaddouri, 2008: 62) nas mais variáveis vivências. Estas múltiplas transações de cada indivíduo caraterizam-se por serem temporárias e limitadas no tempo e no espaço, sendo neste espaço de transição que a história de cada um é construída. Por esta razão, compreende-se que as respostas às motivações de cada um sejam o resultado da história e significados individuais.

Ao examinar de forma mais específica cada fonte de motivação, verifica-se que, ao nível das razões intrínsecas, alguns participantes colocam a ênfase no gosto pela prática desportiva, não especificando, porém, uma área de intervenção no Desporto, em que efetivamente gostassem de atuar:

“Há alguma coisa que me diz que eu quero ser professor de EF, há outra que também me diz que quero ser treinador, há outra que me diz que quero ir para o ginásio... eu gosto de todas as áreas.” (E1.Daniel)

Este elemento parece apontar para a ideia defendida por Carvalho, que advogava que alguns estudantes optavam por esta formação inicial apenas “como pré-requisito para outra atividade que não o ensino” (Carvalho, 1996: 44). Israel e Duarte (2000) reforçam esta noção ao mencionarem que atividades como o treino, a recuperação e a reabilitação, a administração e a gestão desportiva, poderão constituir algumas das possíveis saídas profissionais almejadas pelos estudantes. Depreende-se assim que, para estes estudantes, o comprometimento com o desporto é mais relevante que o papel que poderão vir a desempenhar em termos profissionais. Neste mesmo sentido, Becker, Ferreira e Krug (1999) advogam que o gosto pelo desporto é o principal motivo pelo qual as pessoas escolhem a EF como profissão. Efetivamente, tal como Santini e Molina Neto (2005) destacam, a maioria dos candidatos à área da EF não aspiram, desde logo, a serem professores. Na verdade, o facto de serem ex-atletas ou pessoas que mantiveram contato com a área desportiva, quando confrontados com a decisão de escolher a profissão, acabam por optar por uma atividade que lhes é familiar e pela qual têm gosto. Tal como verificado acima, talvez esta evidência explique o porquê de, no presente momento, alguns estudantes ainda terem dúvidas quanto ao exercício da profissão docente:

“Ainda hoje não sei propriamente aquilo que eu quero seguir. Qual é a área específica, dentro do curso de Ciências do Desporto, que eu quero seguir… mas sabia que este era o meu lugar.” (E1.Cátia)

Como evidenciaram estudos anteriores (Becker, Ferreira e Krug, 1999; Israel e Duarte, 2000; Krug e Krug, 2008), o gosto por aceder a mais conhecimentos e a identificação com os conhecimentos necessários para intervir na área, além do gosto por ensinar, foram outras razões indicadas pelos estudantes para a escolha do curso:

“(…) sociologia, a antropologia, as fisiologias, as pedagogias, as psicologias, todas as aulas teóricas eu também me identifiquei com elas. Não só a ginástica e a natação, a natação para mim que também é outra modalidade que gosto, não só essas, mas as bases teóricas que aqui estão nesta licenciatura... adorei história do desporto (...) portanto todos esses fundamentos eu identifiquei-me bastante com eles.” (E1.Índia)

Outro elemento que ficou visível foi a elevada determinação por parte de alguns estudantes, porquanto a não entrada no curso na primeira candidatura não os dissuadiu de tentar o concurso na instituição almejada para o prosseguimento de estudos:

“(…) consegui, fiz o curso de Desporto, não consegui entrar aqui logo no 1º ano, fui para o ISMAI e depois pedi transferência para vir para a FADEUP, que era onde eu queria acabar e onde queria fazer o curso (…).” (E1.Mateus)

O gosto pela prática em alguns estudantes surge ainda mais fortalecido pelo seu envolvimento em atividades onde tiveram oportunidade de interagir com crianças ou jovens e de experimentar situações aproximadas ao papel de professor (Caires, 2002). Uma parte substancial dos estudantes revelou ter exercido ou ainda exercer funções enquanto treinador (38,0%) ou professor, nomeadamente professor de dança, de natação ou de Atividades de Enriquecimento Curricular (11,0%), ou ainda estarem envolvidos em atividades de Fitness (5,8%). Os restantes (45,2%) não revelaram prática profissional no âmbito do Desporto ou apenas realizaram estágios curriculares ou pequenas colaborações junto de algumas entidades.
Efetivamente, tal como patenteiam os dados do estudo intensivo, a relação com as crianças revelou ser significativa no sentido de fortalecer as escolhas para a profissão:

“A vontade de ser professor, descobri há muito tempo, derivado da vontade de interagir e de trabalhar com pessoas, principalmente com crianças.” (E1.Maria)

O facto de alguns estudantes revelarem já ter tido oportunidade de assumir responsabilidades enquanto treinadores pode explicar a compreensão que revelaram acerca da importância desse papel e a similitude de algumas situações com o papel de professor. Mas os momentos que mais os marcaram foram o reconhecimento de outros (e.g. professores de EF e/ou colegas, diretores de clube, atletas, amigos) da sua aptidão para a prática desportiva, para a dinamização de atividades desportivas e principalmente para o ensino:

“Como eu tinha facilidade de prática acabava também por ser uma segunda professora que acabava por ir ajudar em vários exercícios.” (E1.Cátia)

Os estudantes denunciaram que para eles era importante os professores de EF reconhecerem-lhes vocação para o ensino, responsabilizando-os pela aprendizagem dos colegas e confiando-lhes tarefas de exemplificação de habilidades motoras. O reconhecimento dos colegas ou atletas, que valorizavam a sua ajuda e o seu trabalho foi também um aspeto realçado:

“(…) nas turmas de 7º e 8º anos eu era dos escolhidos, quer por fazer bem, quer por fazer com segurança, por exemplo na ginástica era eu que ajudava os professores estagiários (...) Sempre gostei de estar nesse papel... no outro lado sem ser o de aluno.” (E1.Mateus)

Particularmente para alguns estudantes, a vivência de estágio no ensino secundário do curso Tecnológico de Desporto foi especialmente relevante no reconhecimento do gosto pelo ensino:

“Foi quando eu comecei a dar aulas a outros alunos. Foi quando eu comecei a estar perante uma turma, e essa turma estava sob a minha responsabilidade e eu transmitia conhecimentos. Eu, “é isto que eu quero, é isto que me preenche, é isto que me realiza”. Foi um momento marcante quando nós passamos para a prática, quando assumimos o papel de professor.” (E1.João)

A variabilidade de experiências e vivências aqui apresentadas mais uma vez conduzem ao questionamento acerca do porquê de diferentes percursos encaminharem à escolha de um mesmo curso de habilitação para a docência. Perante esta evidência, pode considerar-se que o período que antecede a formação profissional para a docência, é geralmente influenciado pelo que as pessoas querem e precisam, e, portanto, tende a existir um relativo grau de conexão entre os indivíduos e as suas conceções e futuros papéis (Cornelissen e van Wyk, 2007).
Percebe-se, portanto, que o ingresso nesta área profissional, não se trata somente de uma situação de “escolha do ofício”, mas da construção pessoal de uma estratégia identitária profissional, que põe em jogo a imagem do “eu” (identidade para si e reconhecida pelos outros), a apreciação das suas capacidades e a realização dos seus desejos (Dubar, 1997).
No que se reporta às razões extrínsecas, foi notório que a família, para a maioria dos estudantes, funcionou como elemento desincentivador. Estes destacam a pressão exercida pelos pais para a escolha de uma profissão com maiores índices de empregabilidade:

“Quando eu escolhi EF, a minha mãe quase que me batia, porque eu só pus EF, foi a primeira e única opção. Foi EF e foi a FADEUP, eu não pus mais nenhuma faculdade.” (E1.Anita)

Neste quadro, Greene e Magliaro (2005) num estudo com estudantes estagiários, detetaram que uma das estudantes referenciou a desilusão que a sua escolha provocou no seio familiar, porquanto os seus pais sempre a incentivaram para aquilo que desejavam e julgavam ser o melhor para a sua filha. Também nesta pesquisa esta sensação de desilusão ficou patente:

“E foi uma desilusão para a minha família porque eles estavam a contar que eu fosse para medicina, aquelas áreas que toda a gente vê como de topo.” (E1.Anita)

Assim, enquanto a família emergiu como elemento desincentivador, o professor de EF surgiu como o principal incentivador à opção para ser professor:

“(…) com a influência dos professores que tive de EF, quer pela forma como davam as aulas, como pela forma como me motivaram, levaram-me a essa escolha.” (E1.Sissa)

Este relato vai de encontro à ideia de Krug e Krug (2008), que advogam que o professor pode influenciar os alunos quer como pessoas, quer como profissionais, tanto pelo que ensina, como pelo que faz, bem como pelo bom exemplo que dá. Em contraponto com o trabalho de Kyriacou e Kobor (1998), desenvolvido na área das línguas, para estes estudantes, o papel de outras pessoas revelou ser bastante significativo.
Ainda dentro das razões extrínsecas, tal como no estudo de Kiziaslan (2010), percebe-se que, para alguns participantes, a escolha do curso de ensino de EF deve-se ao facto de considerarem que esta via lhes permite exercer outras atividades profissionais, além de professor de EF:

“Eu não posso ir para o alto rendimento sem saber dos pressupostos básicos de lidar com grupos diferentes, em contexto diferentes (...) Escolhi este precisamente porque acho que é o mestrado mais complexo e mais completo que nós temos. Acho que é aquele que mesmo que nós não tenhamos a escolha ou a opção de seguir o ensino dá-nos saberes e conhecimentos que nos vão ser transversais a todas as áreas.” (E1.Anita)

Por último, ao nível das razões altruístas destaca-se a necessidade que alguns estudantes evidenciaram de poderem vir a influenciar as crianças, ou seja, de contribuir para a sua formação e, consequentemente, de colaborar na melhoria da sociedade, transmitindo não só conhecimentos específicos da matéria, mas também valores:

“(…) essa foi uma das coisas que eu mais gostei. Não só ao nível do ensino da dança, mas transmitir-lhes valores a nível do empenho, do esforço e até da cooperação entre eles. (...) Porque o meu objetivo sempre foi formar pessoas. Portanto, todo o professor tem o dever de formar não só a nível da sua área disciplinar de ensino, mas também ao nível pessoal e social porque vai formar um ser.” (E1.Índia)

Uma das participantes considerou importante também estimular a prática de atividade física na sociedade, pelo que perceciona que a atuação do professor na escola junto das crianças é preponderante, na medida em que também pode influenciar os pais:

“(…) por exemplo no meu caso, eu tenho uma prima que é tipo um bicho do quarto, ela passa a vida em casa e isso partiu da minha tia. Ela incutiu essa postura na minha prima. (...) Eu acho que a função do papel do professor de EF é também este, não só o de mudar a mentalidade dos mais pequenos…” (E1.Anita)

3.3 Socialização Antecipatória (agentes)

A socialização antecipatória corresponde à etapa prévia à entrada na vida ativa, na qual têm lugar um conjunto de experiências e aprendizagens relevantes (Caires, 2002), neste caso concreto para a profissão docente. É durante esta etapa que têm lugar a aquisição de atitudes e a formação de modos de desempenho do trabalho, bem como a formação de expetativas em relação ao trabalho, resultando, em parte, dos agentes de socialização que assumem um papel preponderante nos comportamentos, atitudes e crenças dos indivíduos. De entre os aspetos de socialização antecipatória consideraram- se duas categorias de agentes de socialização: para prática desportiva e para a profissão docente.

3.3.1 Agentes de socialização para a prática desportiva

O percurso desportivo dos estudantes, até ao momento de ingresso no 2º ciclo de estudos, nas vertentes de prática de desporto federado, desporto escolar ou universitário e de atividades físicas de lazer parece indiciar uma interligação entre a escolha pela área de Desporto e a prática desportiva. De facto, todos os participantes revelaram no seu percurso anterior algum tipo de prática desportiva, embora em diferentes vertentes. A prática que prevalece é ao nível do desporto federado (50,0%), seguida das atividades físicas de lazer (39,2%) e, por último, o desporto escolar e/ou universitário (respetivamente 9,8% e 1,0%). Já ao nível das modalidades, o equilíbrio entre as modalidades coletivas e individuais tendeu a prevalecer (55,1% e 44,9%, respetivamente). No que concerne à idade de início da prática desportiva regular, o escalão etário entre os 6 e os 10 anos é o que mais se destaca (58,4%), seguido dos períodos entre os 2 e os 5 anos (24,8%) e os 11 e os 14 anos (15,3%). Estes dados ilustram que o gosto pela prática desportiva, que os estudantes evidenciaram como sendo uma das razões para a escolha do curso, teve início em idades precoces, maioritariamente incutida pelos pais (19,4%), seguido dos amigos e professor (6,5% e 5,2%, respetivamente). Com valores menos relevantes surgem outros familiares (2,1%) e treinadores (0,7%). Em escalões etários mais avançados o início da prática desportiva por iniciativa própria ganha supremacia (66,1%), em busca do prazer e satisfação pessoal.
Efetivamente, a imagem global dos resultados obtidos no estudo intensivo, vem comprovar os dados anteriores, denunciando que os principais agentes para a prática desportiva dos estudantes foram a família, seguido dos amigos e da escola. Já em 1992 Anderssen e Wold afirmavam que todo o ambiente imediato à atuação ou participação do indivíduo num determinado meio é fator de influência, seja o grupo de amigos, a família ou a comunidade. Dias (1996) também corrobora a ideia de que a família e a escola são dois agentes de socialização fundamentais ao longo da vida das pessoas, porquanto são elementos enraizados na infância, na rede de relações e na história pessoal (Dubar, 1997).
Assim, embora cerca de 66,1% dos estudantes tenha mencionado que começou a praticar desporto por iniciativa própria, os que iniciaram por influência de outros, foram os pais os principais agentes, principalmente numa fase mais precoce. As razões invocadas devem-se não tanto ao facto de os pais serem praticantes, mas por estes valorizarem um estilo de vida ativo para os seus filhos, considerando, assim, a prática desportiva como uma das principais atividades determinantes para a sua educação:

“(…) quando entrei na escola primária os meus pais sempre foram muito rígidos quanto a notas e resultados finais, mas também achavam o Desporto muito importante. Conciliar as duas coisas era assim o objetivo principal deles.” (E1.Anita)

Inclusive, alguns participantes assumiram que a prática de certas modalidades, incutidas pelos pais (19,4%), não eram atrativas para eles:

“Comecei por fazer natação, que eu odiava mas que via que era precisa. É sempre bom nadar, mas mal eu consegui nadar razoavelmente bem, pedi aos meus pais para desistir porque não gostava nada daquilo.” (E1.Anita)

Como plasmado nos excertos abaixo a alteração das modalidades de prática desportiva ocorreu em resultado da influência de colegas (6,5%) e pelas boas experiências com determinados professores de EF (5,2%):

“(…) à medida que fui avançando na escola, fui conhecendo gente nova, que praticava outras coisas e foi aí que eu conheci o voleibol... Então eu pedi à minha mãe...eu queria futebol no início, queria futebol porque toda a gente na minha turma jogava futebol (…)” (E1.Anita)

“Além de ter boas aulas de EF, também não eram professores que se limitavam aos desportos tradicionais, ao futebol, ao basquetebol e ao andebol. Tive desporto da natureza, tive desporto de água…mas cheguei a fazer canoagem, caiaque.” (E1.Daniel)

3.3.2 Agentes de socialização para a profissão

Relativamente à socialização para a profissão docente, os dados do estudo intensivo destacam como principais agentes de socialização os professores (80,0%), seguidos da família (9,0%) e, por último, os amigos e os treinadores (ambos com 5,5%).
Neste enquadramento, Carvalho (1996) recorre ao conceito atrativos (potenciais benefícios para a ocupação profissional) e facilitadores (mecanismos sociais) para distinguir os fatores que influenciam a escolha pela formação inicial em EF. Como atrativos, o autor refere os benefícios de natureza física (vencimento, mobilidade), de natureza simbólica (prestígio, poder) ou de natureza emocional (prazer, satisfação). E como fatores facilitadores, o autor enuncia a identificação com determinados agentes de socialização.
Assim, no que se refere aos fatores facilitadores, embora cerca de um terço dos estudantes revelasse a existência de familiares professores, aquando do estudo intensivo (entrevistas), estes não reconheceram que eles tivessem influenciado as suas decisões na escolha da profissão. Pelo contrário, tal como no estudo de Barros, Gomes, Pereira e Batista (2012), o professor de EF emergiu como sendo um dos agentes determinantes à decisão, funcionando como um modelo de referência:

“(…) os meus modelos foram os meus professores de EF porque eu nunca tive nenhuma outra relação com a atividade física. Há um professor que me marcou muito, ele era super divertido e super brincalhão, uma pessoa espetacular e um amigo dentro da aula (…)” (E1.Cátia)

Neste entendimento, Almeida e Fensterseifer (2007) destacaram que um dos motivos que leva as pessoas a escolher a área da EF como profissão é a relação da pessoa com a referida disciplina na escola. Esta influência surge não apenas pela vertente positiva, mas também pela vertente negativa, pois quando aos olhos dos alunos o professor revela uma prática pedagógica pouco eficiente, o estudante tem o desejo de instituir novas ações para a EF na escola, refletindo a possibilidade e a vontade de contribuir para um novo referencial na disciplina:

“(…) tive outros professores de EF que me fizeram pensar em tirar este curso, se calhar, para mudar um bocado essa mentalidade. Mas nesses que me serviram de exemplo via-se que havia trabalho. Planeavam, preocupavam-se em adaptar as coisas aos alunos (...) faziam muita competição que estimulava a aprender e a superar.” (E1.Joana)

De facto, já Schempp (1989) descrevia este período de socialização antecipatória como um tempo em que os futuros professores se familiarizavam com as tarefas de ensino e começavam a formular critérios de avaliação das práticas dos seus professores, distinguindo o que consideravam ser boas práticas e um profissional ideal. Assim, ao apelar aos mecanismos da socialização antecipatória, Carvalho (1996) reporta-se aos estudos que recorrem ao conceito de aprendizagem por observação, utilizado como representação de uma aprendizagem invisível, intuitiva e imitativa de modelos de ensino, de um conjunto de crenças, conhecimentos e habilidades adquiridas enquanto alunos e que depois é transportada para a formação e para as situações de trabalho.
Aqui, tal como referido por Ross (1987), destaca-se o papel determinante da qualidade das relações estabelecidas com figuras adultas que lhes são significativas. De um modo positivo, o autor concebe o “tornar-se professor” como uma tentativa inconsciente ou deliberada de se transformar numa dessas figuras de referência ou de reproduzir as relações vividas. A identificação com esses agentes originava uma maior proximidade com essas figuras que, inconscientemente ou não, os estimulava a seguir os mesmos passos:

“Eu sou treinador de uma equipa no Boavista e já tenho uma lógica do que sou. O que eu revejo em mim, não sei se está certo ou não, é muito o que eu via no meu professor.” (E1.Mateus)

Com efeito, são as relações passadas que tendem a pautar o tipo de relações estabelecidas ao longo do percurso do individuo, bem como o tipo de professor em que este se irá tornar (Ross, 1987), pois é através das interações com o “outro” que os estudantes vão construindo os seus referenciais.
Na verdade, os estudantes destacaram a imagem dos professores de EF como sendo os principais modelos profissionais que desejam seguir. Além disso, a maioria dos participantes valorizou mais o papel destes agentes nas suas escolhas profissionais do que as experiências e vivências:

“Foi mesmo decidir um caminho, descobrir uma paixão e dentro dessa paixão estavam aqueles que me ensinavam, aqueles que estavam ao meu lado e foram surgindo ídolos. Os modelos. Não foram bem experiências, foi mesmo olhar para os ídolos e dizer “eu quero ser como eles, eu quero ser assim forte como eles, quero conseguir fazer tudo o que eles fazem”.” (E1.Índia)

Dois dos participantes referiram ainda que o facto de terem tido professores estagiários de EF se revelou uma motivação adicional, porquanto a sua envolvência no processo de ensino os fascinou e cativou para o desempenho do papel de professor:

“(…) eu tive o prazer de estar com professores estagiários, que ao contrário de outros professores normais (com quem eu gostei de trabalhar), com eles tinha outra vontade, tinha outro querer, tinha motivação. Isso deu-me um gosto e uma vontade para seguir esta área também.” (E1.Mateus)

Paralelamente, embora o treinador tenha sido mencionado com menor incidência, uma das estudantes referiu que foram algumas das caraterísticas dos treinadores e alguns dos valores por eles transmitidos que “despertaram” nela a atenção e motivação para a profissão.
De referir ainda que, para um dos participantes, o amigo das brincadeiras de rua foi um elemento significativo para a sua opção. O facto de se identificar com ele nos gostos e na personalidade e este ter optado pela profissão docente levou-o a seguir o mesmo percurso:

“(…) mas a forma como ele encarava as coisas, porque também era um apaixonado pelo desporto, fez-me querer explorar aquilo um bocado (...) essas coisas fizeram- me pensar e comecei a refletir sobre isso (...) e foi o principal influenciador.” (E1.Daniel)

Como mencionado anteriormente, os dados revelaram também que os agentes de socialização identificados, além de terem influenciado os estudantes na escolha da futura profissão, marcaram indelevelmente o seu entendimento acerca do que é ser professor. Assim, nas suas conceções do que é ser professor de EF na escola, o conhecimento e a competência para transmitir o conteúdo da matéria, bem como a capacidade de envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem, ensinando-lhes a dar significado às próprias aprendizagens, foram valorizados em resultado das experiências tidas em contexto de aula:

“A maneira como os professores tratavam a EF, a elevação, a superação das dificuldades, a transmissão de conhecimento… não era só o facto de colocar a fazer, de nos ocupar e não nos explicar o porquê, ou seja, não é tanto a transmissão de conteúdos mas a forma com que eles transmitiam os conteúdos era totalmente diferente daquilo que estávamos até então habituados.” (E1.João)

“(…) eles deram-me tantas vivências que cada vez fui gostando mais.” (E1.Daniela)

Além disso, os estudantes destacaram a relação com os alunos e a oportunidade que a natureza da disciplina dá aos professores de estabelecer relações de maior proximidade, levando-os a exercer o papel de amigo capaz de auxiliar na resolução de problemas:

“São professores bastante comunicadores, principalmente. São professores que não se restringem só ao processo de ensino-aprendizagem, são professores que para além das aulas nos dão conselhos e se preocupam com o nosso real estado dentro da escola, não só na EF mas em todas as disciplinas. São professores que são competentes naquilo que estão a fazer.” (E1.João)

Nos diálogos estabelecidos com os estudantes participantes foi possível percecionar alguns dos sentidos que estes atribuem às suas histórias pessoais. Sentidos estes resultantes da constante interação que estabeleceram com o meio físico e social, com a cultura e com o próprio percurso. Pelas palavras de Tardif (2002: 72), “ao longo de sua história de vida pessoal e escolar, supõe-se que o futuro professor interiorize um certo número de conhecimentos, de competências, de crenças, de valores, etc., os quais estruturam a sua personalidade e suas relações com os outros (especialmente com as crianças) e são reatualizados, de maneira não reflexiva mas com grande convicção do ofício”. Por outro lado, e como referem Almeida e Fensterseifer (2007: 29), “cabe lembrar que vivenciando espaços e tempos distintos, realizamos a produção, reprodução e transformação da cultura de determinado grupo social em que nos inserimos e, consequentemente, significamos nossas ações com referência em alguém quem um dia nos espelhamos”.
Esta socialização antecipada envolve, portanto, a interiorização de modelos e representações do que é ser professor, que importa reconhecer na formação inicial como pontos de partida no processo de aprender a ser professor e no desenvolvimento de uma identidade profissional, que emerge como sendo claramente pessoal.

Conclusões

Ao contrário da maioria dos estudantes candidatos a professores, os que pretendem ser professores de EF são, sobretudo, estudantes do sexo masculino. Em termos de percurso académico destacam-se as diferenças no perfil do estudante que concorre ao 2º ciclo de estudos, resultantes da implementação do processo de Bolonha e da consequente movimentação de estudantes, já que mais de metade dos estudantes provém de outras instituições que não a FADEUP.
No que respeita às razões para a escolha do curso em Ensino de EF, a maioria dos estudantes reconheceu que foi o gosto pelo Desporto que os atraiu para a opção, sendo que só posteriormente, em resultado de algumas experiências marcantes e da vivência com alguns agentes de socialização, passaram a considerar a opção de se tornarem professores de EF. Com efeito, verificou-se um predomínio das razões intrínsecas ao nível das motivações para a profissão docente. Na perceção dos estudantes esta era uma profissão que lhes possibilitaria manter o contato com o Desporto, acedendo a novos conhecimentos, e que simultaneamente lhes daria a possibilidade de transmitir esses conhecimentos a outros. As vivências anteriores em contextos desportivos fortaleceram a vontade de serem professores, ajudando-os a valorizar a profissão. Seguidamente, sobressaíram as razões extrínsecas, onde o incentivo, ou não, de outras pessoas afetou as suas decisões. Por um lado, os pais tendiam a desincentivá-los para a profissão docente, na medida em que lhe atribuíam fraca empregabilidade e pouco reconhecimento social. Por um lado, os pais que tendiam a desincentivá-los para a profissão docente, na medida em que lhe atribuíam fraca empregabilidade e pouco reconhecimento social. Por outro lado, os professores que os incentivavam, porque reconheciam-lhes aptidão e vocação para o exercício da profissão. Por último, surgiram as fontes de motivação altruístas, onde os estudantes evidenciaram o gosto por interagir e trabalhar com pessoas, ajudando-as a aprender e, assim, contribuir para a melhoria da sociedade. Assim, não obstante as semelhanças ou as diferenças de percursos dos estudantes, percebe-se que são os significados pessoais e as representações que cada um vai construindo e reconstruindo, em resultado de socializações sucessivas (Dubar, 1997) e de diferentes situações transitórias (Chaix, 2002), que assumem o papel de mediador da história de cada um, influenciando, assim, a motivação para a profissão.

Os principais agentes de socialização para o desporto referenciados foram os pais, tendo sido este o ponto de partida para os estudantes se “apaixonarem” pelo Desporto e se “reverem” nele numa futura profissão (professor de EF). De entre as vivências positivas na prática desportiva (mesmo quando imposto pelos pais), foi a interação com outros, principalmente com o professor de EF, que determinou a escolha da profissão. Além disso, servindo de modelo, os professores de EF marcaram indelevelmente o entendimento dos estudantes acerca do que é ser professor. Observando estes agentes de socialização, os estudantes perceberam que não só o conhecimento e a competência para transmitir o conteúdo da matéria são importantes, como também a capacidade de envolver os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, depreende-se que a escolha da profissão começa muito antes da entrada para o ensino superior e que as experiências prévias, neste caso na prática desportiva, bem como a influência de outros significativos, induzem a processos de valorização de determinados profissionais que, quando associados ao gosto pela área, acabam por ser determinantes na tomada de decisão da profissão futura.

Agradecimentos

Estudo integrado no projeto financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT): O papel do estágio profissional na (re)construção da identidade profissional no contexto da Educação (PTDC / DES/ 115922 / 2009).

Referências bibliográficas