A escolarização prolongada revela as fraturas internas das classes populares

Para os filhos das classes populares, o resultado do alargamento da escolaridade é muito ambivalente. É verdade que, hoje em dia, dois terços dos filhos de operários e três quartos dos filhos de empregados concluem o ensino secundário e que, aparentemente, isto os aproxima dos filhos dos quadros e das profissões liberais (94%)¹⁴. No entanto, os filhos destes últimos concluíram, na sua imensa maioria (80%), o secundário na via de ensino geral. Os filhos das classes populares, por sua vez, distribuem-se pelas três vias de ensino: 28% dos filhos de operários entrados na escola preparatória em 2007, concluíram o ensino secundário na via profissional, 23% na via de ensino geral e 15% na via de ensino tecnológico. Quanto aos filhos de empregados, 32% concluíram o ensino secundário na via geral, 24% na via de ensino profissional e 19% na via de ensino tecnológico. Se o género dos alunos for tido em conta, esta divisão é ainda mais importante. Quando mais tarde ingressam no ensino superior, 37% dos filhos de operários e 26% dos filhos de empregados saem sem qualquer qualificação e só um terço dos primeiros e metade dos segundos obtém um diploma equivalente à licenciatura¹⁵. A drástica eliminação dos filhos das classes populares nas primeiras fases do ensino superior deixou, no entanto, de abalar a sua determinação em prosseguir estudos. Chegados ao ensino superior, a maioria tem hoje por objetivo conseguir um diploma pelo menos equivalente a uma licenciatura e até mesmo a um mestrado. Este novo imperativo não é apenas uma injunção da política educativa: as aspirações das classes populares são condicionadas por orçamentos apertados e pelas condições de habitação mas a maioria dos alunos delas oriundos vê os estudos superiores como uma necessidade, seja pela via do BTS¹⁶ ou da licenciatura.

À medida que a questão escolar alastra entre as classes populares e que as classes médias e superiores intensificam o recurso ao ensino superior, cresce a importância das habilitações literárias. Num contexto de desemprego massivo e de concorrência acrescida entre os trabalhadores, estes diplomas já não permitem, ao contrário do que acontecia há cinquenta anos, escapar facilmente à precariedade nem aos empregos mais penosos e mais mal pagos. No entanto, eles são cada vez mais necessários para fazer valer o legítimo direito a exercer os empregos mais qualificados (^{Lefresne et al., 2020}). Esta situação não é isenta de discriminações observadas noutros estudos (^{Friedman & Laurison, 2020}), uma vez que os empregos da elite francesa são reservados sobretudo aos diplomados das grandes escolas de comércio e de engenharia¹⁷e não aos das universidades. Nesta configuração, o diploma é hoje, mais do que nunca, a arma dos fracos - ele é muitas vezes o único recurso de que dispõem os jovens e as jovens oriundos dos meios populares que procuram empregos qualificados, um pouco mais protegidos das más condições de emprego e de trabalho.

O acesso generalizado ao ensino superior acompanha assim transformações importantes das classes populares. Em França, como em numerosos outros países ocidentais, os empregos nos serviços, principalmente ocupados por mulheres, são agora maioritários (^{Hugrée, Penissat & Spire, 2020}) e a «cultura anti-escola» dos rapazes estudada por Paul Willis na Inglaterra dos anos 1970 (^{Willis, 1977}), tem vindo a enfraquecer. À medida que a fábrica se afastou do espaço dos possíveis, aproximou-se a universidade, pondo em causa as formas passadas da insularidade cultural (^{Pasquali & Schwartz, 2016}). Esta aproximação transformou também a moral da respeitabilidade das raparigas, analisada por Beverley ^{Skeggs nos anos 90 (1997}), que implica agora uma exposição prolongada, além do ensino secundário, à cultura escolar. Com efeito, num sistema escolar que generaliza o acesso ao ensino superior, mesmo entre as classes populares e em que as raparigas de todas as classes sociais obtêm sistematicamente melhores resultados do que os rapazes, a honorabilidade associa-se cada vez mais à posse de diplomas. A escolarização prolongada de uma parte dos filhos das classes populares parece assim estar na origem da consciência social ternária (^{Schwartz, 2014})¹⁸ das classes populares contemporâneas: ela permite o distanciamento das frações de classe mais afastadas destes processos, sem ceder à ilusão de que partilham com as classes superiores destinos similares.

Grande parte das famílias populares tem consciência de que as suas estratégias de reprodução são cada vez mais dependentes de uma escolarização bem-sucedida. Estas transformações são visíveis, por exemplo, nas mobilizações inquietas (^{Poullaouec, 2021}), em defesa da escolaridade dos seus filhos. Para muitos pais e mães operários ou empregados, a distância que os separa das regras e dos saberes exigidos pela escola é real e eles sabem-no. Numerosos são os que se esforçam por a reduzir. No entanto, no próprio seio das classes populares, nunca os percursos escolares foram tão heterogéneos, entre raparigas e rapazes, entre frações estabilizadas e frações precarizadas, entre classes populares rurais e classes populares urbanas ou periurbanas. As políticas de massificação escolar não só não homogeneizaram as trajetórias escolares dos filhos das classes populares, como parecem ter dividido as famílias populares, entre aquelas que dispõem de recursos suficientes para se ajustar a um novo jogo escolar e aquelas condenadas às formas mais ou menos fortes de dominação escolar, que se estendem da evicção precoce da escola preparatória, à orientação para a via de ensino profissional na escola secundária e para os seus diplomas (^{Palheta, 2012}).

Os sistemas simbólicos que moldavam o antigo ethos popular foram assim remodelados. A individualização das aspirações («ela há-de fazer o que quiser»), a boa vontade institucional («fizeste os deveres?») ou a crença oblíqua no mérito escolar («quem quer, consegue»), observam-se agora muito além das classes médias, entre as frações de maiores recursos das classes populares, geralmente urbanas ou periurbanas, que fazem delas uma nova moral de classe (^{Poullaouec, 2022}).

O capital cultural no século XXI

Ao interrogar as transformações do ensino superior francês e dos estudos universitários nos últimos 20 anos, abrimos uma série de reflexões sobre as mutações do capital cultural na França do início do século XXI. Para (^Vallet, o capital cultural toma três formas: um estado incorporado, isto é, como disposições (e muito especialmente, formas de falar e de escrever), um estado objetivado (livros, dicionários, etc.) e um estado institucionalizado, reconhecido através dos títulos escolares (^{Bourdieu, 1986}). A par do capital económico, o capital cultural constitui uma dimensão central da organização do espaço social francês e dos grupos sociais. No prolongamento das reflexões de Delphine ^{Serre e Anne-Catherine Wagner (2015}), debruçar-nos-emos num primeiro tempo sobre o que estas transformações indicam a propósito da dinâmica das relações entre o capital cultural e o capital económico. Num segundo tempo, sem questionar radicalmente as relações já comprovadas entre os três estados do capital cultural, sublinharemos os numerosos hiatos existentes entre os três pólos do seu triângulo (saberes adquiridos, saberes objetivados e saberes certificados). Consideramos, portanto, a possibilidade de uma destabilização do capital cultural.

No trabalho de Bourdieu, o espaço social opõe, num primeiro eixo, grupos sociais com maior volume total de capital (em cima) e com menor volume (em baixo) e, num segundo eixo, aqueles cuja posição depende essencialmente do capital económico (à direita) àqueles cuja posição depende essencialmente do capital cultural (à esquerda). O recente trabalho de Cécile Brousse revelou a pertinência deste esquema para pensar as estruturas sociais contemporâneas dos países europeus (^{Brousse, 2017}). No entanto, o caso francês apresenta, juntamente com os países escandinavos, uma singularidade, ligada ao maior peso do sistema escolar na oposição das posições sociais, segundo a estrutura relativa dos capitais culturais e económicos. Noutros termos, em França, a hierarquia cultural é menos estritamente dependente da hierarquia económica do que na maioria dos países europeus. A autonomia relativa do capital cultural em relação ao capital económico foi documentada essencialmente através do estudo do espaço das grandes escolas francesas e das suas ligações ao campo do poder (^{Bourdieu, 1998}) e mais recentemente pela expansão dos percursos escolares internacionais e pela multiplicação das formações em gestão (^{Wagner, 2015}). Esta autonomia é, no entanto, igualmente visível nas universidades através das oposições entre disciplinas.

Numerosas são as licenciaturas gerais associadas a disciplinas próximas do pólo escolar (Letras, Matemáticas, História, Línguas, etc): elas aparentam-se a um capital cultural regular, ancorado no universo da cultura erudita. À importância que este tipo de capital cultural assume em França, não são alheios, nem a relativa singularidade da estrutura do espaço social francês, nem a estreita relação existente entre os repertórios culturais dos filhos das classes superiores e a cultura erudita (^{Lamont, 1992}). No entanto, a progressiva marginalização das licenciaturas gerais acompanha uma transformação da hierarquia das disciplinas. A erosão do poder simbólico do pólo escolar das disciplinas universitárias é especialmente visível na progressiva desvalorização do modo escolar de acesso ao emprego, que rege numerosas profissões da função pública do Estado¹⁹ (e em particular a profissão de professor) através dos concursos públicos (^{Dreyfus, 2012}). Em contrapartida, as disciplinas universitárias mais próximas do pólo económico (línguas estrangeiras aplicadas, gestão de empresas, informática, etc.) têm vindo a ganhar progressivamente legitimidade e fazem valer formas alternativas de excelência e de recrutamento menos estritamente dependentes dos critérios académicos. Neste sentido, elas valorizam um capital escolar secular, menos ligado à expressão escrita e à acumulação de conhecimentos e mais sujeito ao mundo exterior à escola e à sua actualidade.

O «regresso do capital» - no sentido económico do termo - evocado por Bourdieu no final dos anos 90 e recentemente documentado por Thomas ^{Piketty (2014}), tem, portanto, um efeito sobre o capital cultural. Sustenta-se assim a hipótese de que o actual estreitar das hierarquias culturais e económicas em França acompanha uma forma de secularização do capital cultural, visível não apenas na transformação dos cursos de preparação para a entrada nas grandes escolas²⁰ (CPGE), mas também nos primeiros ciclos de estudos universitários (^{Darmon, 2013}).

O conteúdo dos diplomas não é, portanto, imutável e vale a pena ter sempre presente que o capital cultural não se reduz ao diploma, o seu indicador mais simples, mas também mais grosseiro. Além disso, é frequentemente muito instrutivo decompô-lo para melhor apreender, de forma horizontal, os seus múltiplos efeitos na vida social²¹. No entanto, a nossa perspectiva histórica convida-nos a regressar ao papel central, embora controverso, da instituição escolar na aquisição do capital cultural, na sua objectivação e na sua certificação. O que aqui documentamos, não deixa de ser um paradoxo, e nada pequeno, do novo regime de selecção escolar. Nunca os diplomas foram tão importantes e comuns na sociedade francesa. E no entanto, talvez mais até do que noutros países, tem aumentado o fosso entre o que é suposto os alunos aprenderem e o que aprendem realmente; entre os saberes adquiridos e a certificação através de diplomas menos exigentes; entre as práticas culturais que eram antigamente associadas aos diplomas e as «formas emergentes de capital cultural» (segundo a expressão de Annick ^{Prieur e Mike Savage (2013}), retomada e desenvolvida por Philippe ^{Coulangeon (2021})), cujo papel se consolida (domínio das línguas estrangeiras, competências técnicas, acesso à mobilidade internacional, gostos eruditos pela cultura popular, etc.). Como referimos a propósito do domínio dos saberes elementares da cultura escrita no fim da escola primária (ortografia, gramática, cálculo, resolução de problemas…), a fragilização, ao longo das gerações, dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, não os impediu de aceder mais facilmente a níveis de escolaridade mais elevados e isto sem que o fosso entre os desempenhos escolares se reduzisse, muito pelo contrário. Em ^{Os Herdeiros (1964)}, Bourdieu e Passeron testavam os conhecimentos dos estudantes e as suas aptidões no manejar da língua de ensino. Seria necessário actualizar estes resultados, de modo a verificar de forma sistemática se a sub-selecção escolar de uma grande parte dos estudantes se traduz realmente em fragilidades acrescidas na apropriação dos saberes eruditos. Tudo leva, no entanto, a crer que sim, a começar pelo embaraço dos professores dos primeiros ciclos de estudos universitários, confrontados com as produções escritas de muitos estudantes do primeiro ano. A erosão dos conhecimentos adquiridos pelos alunos não diz seguramente apenas respeito àqueles que não conseguem obter o diploma. No caso da França, a avaliação das competências dos jovens adultos sugere já um declínio das habilidades de leitura, de cálculo e de compreensão oral, para as idades e níveis de diplomas definidos para as gerações mais recentes²².

Os desafios da formação universitária do pensamento

Conclui-se então, num registo desencantado, que a sociologia da transmissão dos saberes deve limitar a sua ambição ao desvelar de uma «gaiola de ferro», impeditiva de qualquer verdadeira democratização escolar? De modo nenhum. Não se trata de acrescentar fatalismo ao mal-entendido, considerando a relação distante que as classes populares ainda mantêm com a cultura escolar como uma desvantagem sociocultural inultrapassável que impede a apropriação da cultura escolar²³. No primeiro ciclo de estudos universitários, a obtenção da licenciatura depende sobretudo da qualidade das aprendizagens realizadas da escola primária à secundária. Esta importante constatação não significa que o sucesso escolar seja independente da transmissão familiar do capital cultural, mas sim que as desigualdades sociais de aprendizagem se produzem muito antes da universidade. Seria surpreendente encarar isto como uma má notícia, a menos que se admita que é mais fácil reduzir as desigualdades de sucesso escolar aos 18 anos que aos 6 anos. Constatamos ainda que, quando as crianças oriundas dos meios populares entram com sucesso nas aprendizagens elementares do francês e da matemática, os percursos na escola secundária se desenrolam sem problemas de maior e que elas têm exactamente as mesmas probabilidades de obter uma licenciatura que os filhos das classes médias e dominantes que tenham adquirido os mesmos conhecimentos escolares. Sublinhar o peso do passado escolar não significa, portanto, ceder à ilusão meritocrática. Implica antes, na esteira de Bourdieu e de Passeron, reiterar que a instituição escolar é responsável pela reprodução das desigualdades de sucesso escolar.

As nossas conclusões estão longe de sugerir que renunciemos à «democratização escolar». No entanto, a democratização escolar não pode reduzir-se à benevolência na atribuição dos diplomas. É necessário tomar medidas para um ensino realmente democrático, percebido por Bourdieu e Passeron, como «aquele que se atribui como tarefa incondicional permitir que o maior número possível se aproprie das aptidões que constituem a cultura escolar» (^{Bourdieu & Passeron, 1964: 114}). Face às dificuldades de aprendizagem dos estudantes, os professores são agora pressionados para instaurar «inovações pedagógicas», aplicando a maioria das vezes receitas que já provaram ser ineficazes, como o famoso «ensino à distância», tão penoso durante os confinamentos de 2020. Seria incongruente irmos à raiz do problema? Mesmo que outras causas lhe estejam associadas, os sucessos e os fracassos dos estudantes universitários explicam-se principalmente pelo seu passado escolar.

A transmissão escolar, constituída tanto pelos conhecimentos adquiridos quanto pelas técnicas intelectuais para adquirir novos conhecimentos, pode aumentar ou reduzir sucessos e fracassos. No primeiro ano, muitos são os estudantes que se dizem desencorajados e se sentem deslocados. São muitos os mal-entendidos: escondem-se nos apontamentos, nas leituras, nas avaliações, etc. Como mostrou Valérie ^{Montfort (2000}) a partir dos anos 2000, quando não são explicadas normas de trabalho exigentes, «os estudantes procuram no seu passado escolar um modelo para se adaptarem ao funcionamento da universidade»: «onde os professores vêm uma margem de autonomia no trabalho», muitos «pensam que se lhes acorda a possibilidade de reduzir esforços» (^{Montfort, 2000: 57-76}). Assim, quando questionados sobre o tempo dedicado ao ensino e ao estudo individual, os estudantes do primeiro ano repartem-se em três pólos desiguais (ver gráfico 14, p. 31).

Como sabemos, em França, o número de horas de aulas é muito desigual entre a universidade e os cursos de preparação para a entrada nas grandes escolas. Para uma carga horária semanal comparável de aulas, as STS24 e os IUT exigem muito menos estudo individual, principalmente por causa dos estágios, parte integrante destas formações. Entre estes dois pólos, com excepção dos ramos da saúde, regidos até 2021 por numerus clausus²⁵, os estudantes do primeiro ano dos diferentes ramos de ensino universitário têm em média 15 horas de aula por semana e 10 horas de estudo individual. Será possível aumentar o sucesso na licenciatura sem aumentar o tempo realmente dedicado aos estudos nesses primeiros ciclos de estudos universitários? Quando querem entrar num STS ou num IUT, os alunos oriundos das classes populares exprimem um desejo de «abraço» institucional, em última análise comparável à dos alunos dos cursos de preparação para a entrada nas grandes escolas²⁶. Argumentar-se-á certamente que nem todos alunos de licenciatura podem estudar mais, por terem que trabalhar. Em França, em 2015, três em cada dez estudantes tinham, desde o início do ano lectivo, uma atividade remunerada regular ou pontual. Dois em cada três dedicavam-lhe mais de quatro horas por semana, limiar a partir do qual se sente nas salas de aula o absenteísmo forçado. No entanto, na maioria dos ramos de ensino universitário, os alunos que trabalham não dedicam muito menos tempo ao estudo individual do que os que não trabalham. Seja como for, se entre os 18 e os 25 anos se assegurasse uma bolsa de estudo que permitisse suportar a vida de estudante, limitar-se-ia o recurso aos empregos estudantis de subsistência e poder-se-iam aumentar os volumes de horas de ensino e estudo.

Gráfico 14 Horas de aulas e de estudo individual por semana no primeiro ano, segundo o ramo de ensino. 

Leitura: Na última semana de aulas, os alunos do primeiro ano dos cursos científicos de preparação para a entrada nas grandes escolas afirmam ter passado, em média, 34,7 horas em formação (aulas expositivas, aulas práticas); 19,5 horas a estudar individualmente (leituras, trabalhos para entregar, aprendizagens, revisões, etc.). Campo: Inscritos no primeiro ano de uma formação superior, a prosseguir de facto os estudos, num percurso de formação inicial, na primavera de 2016 (exceto escolas de engenharia, de comércio, de artes, etc.).

Fonte: Inquérito às condições de vida dos estudantes, Observatório nacional da vida estudantil, 2016.

A eficácia decorre não só da regularidade e da planificação do estudo individual, como também do aprofundar das aulas através de leituras complementares e de fichas de resumo. Estes hábitos de estudo e o enquadramento que os incentiva, devem ser acompanhados por uma avaliação mais intensiva das aprendizagens, que não passa necessariamente pela notação. Os alunos têm direito a saber, logo desde o início da licenciatura, em que devem concentrar os seus esforços: consoante as exigências das diferentes disciplinas, há-de ser o exercício de dissertação, a equações do segundo grau, o comentário de documento, as etapas da resposta imunitária ou ainda a tradução literária, etc.

O treino das técnicas do trabalho intelectual exige muito tempo de ensino e de prática, uma socialização temporal específica. Na universidade, muitos são já os professores que se lhe dedicam, muitas vezes sem disporem dos meios necessários. «Pôr as cartas em cima da mesa», como escreviam Bourdieu e Passeron: não seria este o princípio de uma «pedagogia racional», baseada não em saberes implícitos, adquiridos na família, mas sim na escola? Estes pré-requisitos, exigidos sem serem ensinados, deviam, na verdade, acumular-se ao longo da trajetória escolar.

Só nestas condições parece ser possível a redefinição de um modelo universitário de formação do pensamento, amplamente posto em causa pelas reformas introduzidas no princípio dos anos 2000. Podemos afirmar que na universidade, os alunos e as alunas, se apropriam e em simultâneo testam os saberes eruditos, no âmbito de aulas práticas, de experiências e de manipulações científicas e isto em todas as disciplinas. Na universidade, transmitem-se não apenas conhecimentos, fundamentais ou aplicados, como na escola secundária ou noutros sectores do ensino superior, mas ensina-se sobretudo, progressivamente, a história dos conhecimentos, os debates que a atravessam, os métodos e as práticas, velhas e novas, que alimentam o conhecimento racional do mundo. Porque o que se decide nos primeiros anos de estudos universitários não é apenas a aquisição disciplinar de conhecimentos, é também o desenvolvimento de uma capacidade geral de aquisição de capacidades particulares. Para além dos desafios da integração profissional, é a sociedade como um todo que precisa de uma juventude melhor instruída e mais qualificada para enfrentar tanto as teorias da conspiração e as fake news, quanto o perigo do governo dos especialistas. Confrontados com a necessidade da bifurcação ecológica, as crises sanitárias ou o aumento das desigualdades, os saberes elaborados e transmitidos na universidade são hoje, mais do que nunca, socialmente úteis.