ARTIGOS

 

A docência no ambiente prisional: entre a autonomia e a opressão

 

Teaching in the prison environment: between autonomy and oppression

 

 

José Geraldo Silveira Bueno^I; Marieta Gouvêa de Oliveira Penna^II

^IPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Brasil. E-mail: jotage@pucsp.br
^IIUniversidade Federal de São Paulo (Unifesp), Brasil. E-mail: marieta.penna@yahoo.com.br

 

 

---

RESUMO

Este artigo é fruto de investigação sobre a prática docente efetivada por monitores presos dentro de ambiente prisional, realizada por meio de entrevistas, com o objetivo de contribuir para o estudo da relação paradoxal entre a autonomia e espírito crítico inerentes ao trabalho docente e as limitações impostas por um meio social marcado pela opressão e violência que, se são evidentes no ambiente prisional, a ele não se limitam. Com base nas contribuições de Bourdieu (2001a, 2001b) e tendo por pano de fundo o paradoxo de vida entre a condição de detento e de professor de companheiros de presídio, os dados são analisados e problematizados por meio de três eixos: relações de poder em diferentes espaços na prisão; relações de poder e o espaço escolar; a escola como espaço de possibilidades.

Palavras-chave: trabalho docente, escola/prisão, violência

---

ABSTRACT

This article is the result of an investigation about the teaching practice performed by inmate monitors inside the prison environment. It was accomplished through interviews and it aims at contributing to the study of the paradoxical relationship between autonomy and critical thinking – which are intrinsic to the teaching practice – and the restrictions imposed by a social environment characterized by oppression and violence – evident in the prison environment, but not restricted to it. Based on the contributions of Bourdieu (2001a, 2001b) and having as a background the life paradox of being an inmate as well as a teacher of fellow inmates, the collected data are analyzed and inquired in three different perspectives: relationships of power in different areas of the prison; relationships of power and the school area; and the school as a place for possibilities.

Keywords: teaching practice, school/prison, violence

---

 

 

Introdução

As considerações presentes neste artigo dizem respeito a reflexões elaboradas pelos autores quando da realização de pesquisa sobre a docência exercida por pessoas que, como seus alunos, encontravam-se na condição de detentos.^[1]

A partir do convívio intenso durante todo o período da investigação, os autores puderam estabelecer uma série de discussões a respeito do uso de entrevistas em ambiente hostil e pouco propício para a coleta de dados por meio de depoimentos, cujo objetivo era o de coletar opiniões e posicionamentos sobre a relação de vida altamente contraditória, expressa pela ambiguidade de atitudes esperadas, e efetivamente levadas a efeito por detentos que, em dada hora do dia, tinham que desvestir-se dessa condição, para assumirem a de professor de seus próprios colegas.

Ao investigarmos as possibilidades de desenvolvimento da docência no interior da prisão tínhamos por objetivo, para além da compreensão da função da escola no contexto prisional, contribuir para a discussão sobre o papel do professor e sua função social na atualidade, tendo como premissa básica que o local em que se desenvolve a prática educativa, se não a determina, exerce enorme influência na forma como ela se constitui.

Mais que isto, por considerar que este era um campo empírico privilegiado, em que a relação entre condições opressivas de vida e a prática docente estaria evidente, a relação entre a escola e a prisão nos pareceu exemplar e, ao mesmo tempo, um grande desafio para a construção de procedimentos de coleta de dados para o estudo de mecanismos de disciplinarização existentes no meio social em que os professores vivem e que criam verdadeiras barreiras para o pleno exercício da docência, que implica necessariamente autonomia e espírito crítico.

A pesquisa foi realizada em uma penitenciária da Grande São Paulo, escolhida por possuir uma escola que, naquele momento, estava em funcionamento há mais de dez anos, sendo as aulas ministradas por monitores presos há aproximadamente seis anos. Todos os monitores que atuavam na escola quando da realização da pesquisa participaram das entrevistas, totalizando seis sujeitos.

 

O contexto prisional

A prisão constitui local diferençado, eleito pela sociedade para guardar em seu interior o que não deu certo, a sua escória. No mundo moderno, a prisão – cujo significado foi elaborado a partir do momento em que a privação da liberdade se tornou a forma por excelência de punição de criminosos – pretensamente possui uma dupla finalidade, punir e reabilitar para o convívio social indivíduos colocados sob a sua guarda.

A punição prevista pela pena de detenção ocorre ao privar-se o indivíduo de sua liberdade, e também em decorrência das difíceis condições sob as quais o prisioneiro deve viver sob custódia. A reabilitação penal, ou seja, a proposta de transformação de criminosos em não criminosos, ao dispor sobre o indivíduo encarcerado toda uma técnica especialmente desenvolvida para a sua conversão em “homem de bem”, na verdade parece não conduzir a isto: o que ocorre é sua adaptação à vida do cárcere, que, por sua vez, significa a anulação do sujeito e, no limite, sua subordinação ao universo criminal (cf. Sykes 1958; Foucault 1977; Thompson 1976; Ramalho 1979; Coelho 1987; Adorno 1991; Castro 1991; Rocha 1994; Português 2001).

Na atualidade, a privação da liberdade tornou-se a forma de punição por excelência, apesar dos problemas por ela gerados, uma vez que não contribui para conter a criminalidade, e muito menos para transformar os detentos em “homens de bem”. Ao se considerar a reabilitação penal, destaca-se que a passagem por estabelecimentos penitenciários, além de estigmatizar o detento, processa determinado aprendizado, que diz respeito muito mais à adaptação à vida no cárcere que fora dela.

Thompson (1976), ao analisar a questão penitenciária, observa que o presídio fracassa em sua finalidade de promover a ressocialização, incompatível com a punição e a disciplina, objetivos primeiros da prisão. Some-se a isso o fato de a reabilitação penitenciária proposta para o indivíduo em cumprimento de pena de privação de liberdade dizer respeito, em sua efetivação, à adaptação do preso à vida no cárcere, suas normas e procedimentos e, portanto, à sua anulação, e não ao preparo para uma futura vida em sociedade. Quanto mais o indivíduo se adequar às regras e disposições da vida na prisão, melhor e menor será sua estadia na instituição. Além disso, a lei do mais forte impera entre os presos, sendo a força e o respeito conquistados mediante alianças e acordos. Tais regras de conduta marcam a convivência, por anos a fio e em espaço reduzido, entre homens cujas vidas são marcadas pela violência. Além de marcar as relações estabelecidas entre os presos, tais regras de conduta marcam também as relações estabelecidas entre guardas, presos e direção, em ambiente instável e opressor (Coelho 1987).

Nesse contexto, de extrema violência e desconfiança permeando as relações, efetuamos a coleta dos dados para a realização da pesquisa que, se por um lado nos trouxe muitas dificuldades, por outro nos permitiu ampliar a compreensão sobre os limites e possibilidades do uso de entrevistas em pesquisas em educação.

 

No interior da prisão

Ao entrarmos na penitenciária para a coleta dos dados, o ambiente de tensão vivido pelos presos se materializou. Trata-se de penitenciária que abriga detentos do sexo masculino cumprindo pena privativa de liberdade em regime fechado. Possui uma galeria central, na forma de um grande corredor, à qual são conectados, formando ângulo reto, alternadamente, ora para a esquerda, ora para a direita, os edifícios que contêm a administração e os pavilhões com as celas. No primeiro edifício, situado à esquerda da entrada do prédio, localiza-se a diretoria geral, a diretoria de segurança, a diretoria de produção e o setor de arquivos. Seguindo pelo corredor central, temos à esquerda o refeitório dos funcionários e o edifício reservado para o atendimento dos presos pela equipe técnica; à direita, o edifício onde se localizam as diretorias de educação, reabilitação e do núcleo interdisciplinar, além de uma grande sala reservada para serviços administrativos. Neste espaço circulam apenas os funcionários e a direção, além de presos que possuem autorização para aí permanecerem porque exercem funções administrativas, entre eles os monitores entrevistados. O restante da população carcerária só tem autorização para circular nesse local quando chamado para algum tipo de atendimento com os técnicos ou diretores. O espaço que segue, chamado de galeria, é reservado à circulação dos detentos e dos agentes de segurança. Na galeria, o chão é pintado por duas faixas amarelas que demarcam uma divisão. No centro das faixas amarelas, no espaço pintado de azul, nós andamos, nós que não somos eles, os presos. Nas bordas, aquém das faixas amarelas, margeando a parede, andam os presos, com as mãos para trás e a cabeça baixa.

Na galeria, o primeiro espaço à direita é reservado para conversas com os advogados. Continuando, à esquerda, encontramos a sala da vigilância e a enfermaria, seguidas, à direita, do primeiro pavilhão de moradia. São três os pavilhões de moradia, o primeiro com 90 celas, projetadas para comportar três moradores cada uma, e os pavilhões 2 e 3 com 45 celas cada um, projetadas para comportar seis moradores, perfazendo um total de 810 vagas.

De acordo com relatos dos monitores, as celas menores possuem dois por três metros quadrados, ocupados por beliches, uma pia, o vaso sanitário, um cano para o banho e uma mesa, sem divisões internas. Um deles disse morar em um “banheiro”. As celas maiores possuem quatro por três metros quadrados. Os presos improvisam como podem:

“A cela é limpa, sabia? Tudo aqui é muito limpo… A cela é colorida, limpa, arrumada. Em dia de festa, se você quiser, posso te mostrar. O lugar que a gente dorme, é chamado de ‘quieto’… Tem uma cordinha, com um pano separando, a gente fecha quando quer ficar sozinho… São três beliches. […] É quente, no andar de cima, são dois andares de cela. Tem uma escada… Em cima é quente. […] Mas é tudo arrumadinho. Onde fica as coisas de alimentação é a ‘barraca’. Tem pano enfeitando… Preso é muito inventivo, não tem o que fazer, fica inventando” [Marcelo].

A porta do pavilhão de moradia é de aço, não permitindo ver seu interior, a não ser por algumas frestas pelas quais se enxergam lençóis pendurados para secar. Continuando, em sequência, temos o pavilhão escolar e o pavilhão do trabalho, ambos à esquerda, seguidos da capela e da cozinha, localizadas à direita da galeria. Mais à frente, os pavilhões 2 e 3, um de frente para o outro, sendo o 2 situado à direita e o 3 à esquerda. Na extremidade do corredor fica o pavilhão do castigo, com celas à direita e à esquerda, formando um “T” em relação à galeria central.

 

A realização das entrevistas

Os relatos proferidos pelos monitores presos sobre a prática da docência na condição de detentos configuraram-se na fonte de informações da pesquisa realizada, que teve a seguinte questão central: “Qual o significado da docência desenvolvida na escola no interior da prisão, por monitores que, como seus alunos, encontram-se presos?” As questões que nortearam os depoimentos objetivavam extrair dos monitores relatos sobre sua prática docente, sobre dificuldades e prazeres obtidos no desempenho dessa função no interior da prisão, sobre suas crenças no papel da escola e do professor, além de apreender aspectos de suas vidas passadas em outros espaços da prisão que não o escolar, a fim de explicitar o modo como vivenciavam o exercício da docência no ambiente prisional. O contraponto buscado foi ser professor de presos, sendo preso também. Cotejar a prática docente com a condição de detento dos monitores implicava obter dados sobre suas vidas passadas nos pavilhões, nas celas, em outras instâncias da vida prisional que não apenas na escola.

Possuir um histórico de trabalho em prisões encurtou caminhos. Não é tarefa fácil entrar em uma prisão, ambiente propositadamente velado. O primeiro contato com os monitores foi realizado via Diretoria de Reabilitação, que, no sistema penitenciário paulista, à época da realização das entrevistas, era responsável pela organização dos setores internos ao presídio que visavam a “ressocialização” dos detentos, entre os quais se incluía a escola.

Conseguida a autorização, realizamos um primeiro encontro com todos os monitores, para que se inteirassem dos objetivos e dos procedimentos da ­pesquisa. Todos os monitores presos concordaram com a participação, até mesmo porque a presença da diretora de reabilitação do presídio não lhes ­deixou alternativa. Na época da realização da pesquisa, eram seis os detentos que se encontravam na condição de monitores. As primeiras entrevistas foram realizadas nas salas ocupadas pela equipe técnica da penitenciária, composta por psicólogos e assistentes sociais, locais em que faziam atendimentos aos detentos, ou seja, em espaços da prisão aos quais os presos só têm acesso mediante autorização da equipe de segurança. Ali, por certo, os monitores sentiam-se constrangidos durante a realização dos depoimentos, o que dificultava a obtenção de relatos sobre a prática docente no cruzamento com suas experiências como detentos.

Obter autorização para a realização das entrevistas na escola foi uma vitória. Nesse ambiente os presos ficavam mais à vontade, uma vez que os funcionários raramente apareciam por lá, o que retirava a possibilidade de escutarem nossas conversas. Além disso, o fato de nos dirigirmos à escola e lá permanecermos por várias horas com eles possibilitou uma aproximação entre nós, mostrando que não temíamos esse contato. Ou seja, ousávamos ir aos pavilhões, na parte do presídio onde circulam apenas os detentos e os agentes de segurança. Os presos insistem muito na ideia de que não são “monstros”, como pretendem os programas sensacionalistas da televisão sobre crimes e violência. Não obstante, o ambiente prisional é extremamente tenso, com homens aglomerados contra sua vontade, convivendo anos a fio com a violência aberta ou sub-repticiamente [2] utilizada para a resolução de conflitos que explodem a todo o momento, seja entre os detentos e a administração, seja entre os próprios detentos.

Na escola, foram realizadas em média cinco entrevistas de aproximadamente uma hora de duração, com cada monitor, durante três meses. A possibilidade da realização de vários encontros com os monitores, além de permitir maior aprofundamento dos dados coletados, possibilitou também o estabelecimento de um canal de confiança, se não com todos, com a maioria dos entrevistados. Para a elaboração e condução das entrevistas, recorremos à técnica de entrevistas não estruturadas (Laville e Dionne 1999). As respostas dos monitores no decorrer das entrevistas e as análises do material coletado, entre nossas idas ao presídio, suscitavam novos questionamentos, que favoreciam reformulações durante o processo de coleta dos dados. Além disso, os questionamentos que se mostravam pertinentes para a obtenção de respostas às nossas questões de pesquisa eram retomados nos diferentes encontros com os monitores, funcionando como hipóteses de trabalho.

Durante a realização das entrevistas, cientes de que as regras do jogo são estabelecidas pelo entrevistador, que geralmente está em posição superior à dos pesquisados, sendo oriundos muitas vezes de realidades completamente distintas, e que, portanto, se faz necessário o estabelecimento de um canal de comunicação entre um e outros, e se possível até mesmo alguma identificação, procuramos estar atentos a todos os meios que permitissem uma maior integração entre pesquisador e pesquisado que possibilitasse captar seus gestos, olhares, silêncios, além do significado de situações que propositadamente nos faziam presenciar.

Optamos por não gravar as conversas, temendo deixá-los constrangidos em frente ao gravador. A transcrição organizada das anotações feitas in loco era levada aos monitores a cada novo encontro, para que lessem e observassem se os registros estavam corretos. Ao verem seus depoimentos estampados no papel, alguns se emocionaram:

“É uma história, a senhora está fazendo uma tese e analisando a situação, mas para mim é uma vida. É só um papel sem sentimento, mas eu sei o que eu tive que passar pra chegar até aqui, a consciência de ter um papel, seu desenvolvimento… São seis anos… Aprendi muita coisa ruim… E agora, sendo professor, tive o dobro em coisas boas… […] É, o papel aceita tudo… É mais um relato, como outro qualquer… Pra uma pessoa comum pode parecer que eu queria passar uma imagem de bonzinho… Mas é a minha vida… Eu me emociono de ouvir. Como é que vai ser publicado? Gostaria de guardar comigo, ver meu sofrimento escrito, você pode me dar uma cópia?” [Adriano] ^[3]

Mas, muito mais do que correções relacionadas a imprecisões quanto à informação fornecida, o constante pedido de retirada de algumas falas, sempre que os monitores consideravam que o que estava escrito pudesse, de alguma forma, comprometê-los, contribuiu decisivamente para que a barreira da desconfiança fosse aos poucos quebrada, fazendo com que os monitores narrassem com mais desenvoltura as questões de interesse para a investigação.

De posse das informações, ao lermos e relermos as entrevistas – e mesmo durante os depoimentos e nas situações observadas quando na prisão – acabou-se por se explicitar relações de poder implicadas na convivência cotidiana nos diferentes espaços existentes na prisão. Ao esmiuçarmos o fazer docente dos monitores, observando diferentes aspectos de suas vidas administradas, foi possível captar seus meandros, evidenciando estratégias por eles utilizadas para contornar dificuldades, bem como prazeres obtidos com o exercício dessa profissão, explicitando tanto marcas da docência relacionadas à escola e sua lógica de funcionamento, quanto marcas relacionadas ao seu exercício no contexto prisional.

O pacto de manutenção do anonimato das informações, estabelecido com eles desde o primeiro contato, além de permitir que se sentissem mais à vontade nas entrevistas, apresentou-se como uma maneira de assegurar-lhes o valor pessoal de seus relatos, de suas histórias a nós confiadas, pois permitia certa retomada de um passado que não na forma de um interrogatório policial.

Por se tratar de um grupo de detentos, exercendo a docência em condições peculiares, no entanto composto por pessoas singulares, estabelecer interações significativas com eles tornou-se um desafio. Para Bourdieu (2001a), ao se olhar para o outro com olhar investigativo, se faz necessário respeitar sua singularidade, que se vê traduzida em modos de ser permeados por razões e necessidades. Para que seja possível captar esses modos de ser, é preciso conhecer o universo no qual o pesquisado está inserido, buscando compreendê-lo.

O presídio aproxima pessoas condenadas a cumprir pena de privação de liberdade, que, no entanto, tudo o mais separa. São trajetórias de vida singulares, que a instituição busca anular ao imprimir uma nova marca, a de “ladrão”, como todos são chamados, independente dos crimes que cometeram. Ao entrar na prisão, o detento passa a ter sua integridade física e moral permanentemente ameaçada. Some-se a isso o fato de, para melhor controlá-los, a administração desencadear uma série de estratégias para seu rebaixamento, desde sua chegada à instituição até sua saída, com o objetivo de promover sua adequação às normas e regras da casa. Como parte dessas estratégias, tem-se a adoção de uniformes, o corte de cabelo, a substituição do nome por apelidos ou por um número de matrícula. Ao ser preso, o indivíduo é destituído da maneira como costumava se ver e se organizar para o convívio social (Goffman 1999).

 

Os sujeitos

Se por um lado cada qual possuía sua história, por outro estavam todos ali, confinados em um mesmo local, exercendo a profissão docente. Dessa forma, as entrevistas eram analisadas qualitativamente, tomando cada uma em sua totalidade, confrontando-a com a realidade vivida pelo sujeito, bem como estabelecendo comparações entre elas, buscando evidenciar em que essas trajetórias se assemelhavam, em que se distinguiam, além das marcas adquiridas no exercício da profissão. Além das entrevistas, foi organizado um caderno de campo, no qual eram anotadas observações, situações vividas, sensações e conversas realizadas informalmente com diretores, agentes penitenciários e mesmo com os monitores, em situações que não a de entrevista.

Ao se estreitarem laços de confiança, com os monitores se assegurando de que suas histórias não seriam utilizadas contra eles próprios, foi bastante ­trabalhoso escapar da sensação que tínhamos de que sempre, de alguma forma, os monitores buscavam se beneficiar com as respostas dadas. Muitas respostas eram endereçadas para um possível contato com pessoas que pudessem interceder por eles, ou mesmo para reforçar para a entrevistadora uma imagem positiva sobre si mesmo. O pesquisado aproveita a situação para se fazer ouvir, se explicar e justificar. O discurso é ajustado à situação de pesquisa.

Para Bourdieu (2001a), o desvendamento do sentido atribuído pelo pesquisado à situação de entrevista, ou seja, a busca de compreensão das formas como a pesquisa é percebida e interpretada pelo entrevistado, e mesmo da percepção que possui da relação estabelecida com o entrevistador, torna-se fundamental. O pesquisador estabelece as regras do jogo, no entanto o entrevistado confere significado para a situação de entrevista, ao mesmo tempo em que, ao ter suas respostas analisadas, terá suas escolhas e estratégias pessoais objetivadas e categorizadas. Os monitores expressavam suas expectativas em relação à pesquisa, o que pode ser evidenciado na fala que se segue: “Você acha que seu trabalho vai ajudar a gente em alguma coisa?” [Fábio]

Os presos entrevistados apresentavam diferentes trajetórias de vida, cruzadas na prisão.

Daniel era o monitor mais antigo do grupo, estava preso há 13 anos, o que lhe conferia um perfil mais institucionalizado. No entanto, em suas falas, revelava uma grande clareza sobre os limites e as reais possibilidades da escola no interior da prisão, demonstrando menos romantismo e mais realismo em relação aos temas abordados. Completou o ensino médio na cadeia, tendo estudado na rua até a 7.ª série, sempre em escolas públicas. Com 32 anos na época da realização das entrevistas, solteiro e sem filhos, estava condenado a 24 anos de prisão, não mantendo, praticamente, nenhum contato com sua família, raramente recebendo visitas e exercendo essa atividade há seis anos.

Adriano tinha 28 anos. Condenado a dez anos, dos quais havia cumprido seis, estava casado quando foi preso e, na época das entrevistas, tinha cinco filhos, três concebidos na penitenciária, com três, cinco, sete, oito e dez anos de idade. Cursou Direito, mas não chegou a se formar e trabalhava como contato publicitário. Na prisão, foi líder de pavilhão, posição ocupada por meio de alianças que o envolviam em redes de influência no universo criminal. Fazia questão de apontar a prática da docência como a tábua de salvação de sua vida, talvez mais para convencer a si mesmo do que qualquer outra coisa. Dessa forma, referia-se às suas atividades como monitor, bem como ao papel da escola na prisão, de maneira enaltecedora.

João Carlos, 39 anos, tinha um filho de 20 anos, era solteiro, estava condenado a seis anos de prisão, dos quais havia cumprido dois. Cursou Geologia em universidade federal. Percebia-se como diferente dos companheiros da prisão, pelo fato de advir de outro agrupamento social, o que sempre ressaltava em seus relatos. Desprezava o uso de gírias, procurando, no entanto, seguir as regras de convívio estabelecidas no cárcere para não ter problemas. Era mais céptico quanto às possibilidades da escola na prisão, que, no entanto, percebia como a única possibilidade positiva na vida daqueles homens, com os quais não se identificava.

Marcelo tinha 36 anos, era solteiro e não tinha filhos. Fora condenado a cinco anos, dos quais havia cumprido três anos e meio. Fez o ensino médio em liberdade, em escolas públicas e particulares, e possuía formação técnica em informática e marketing. Quando foi preso, era dono de um restaurante. Monitor há dois anos, era claramente o articulador do grupo, apresentando em seu discurso respostas mais elaboradas, com o objetivo claro de valorizar as atividades por eles realizadas. Teve influência no processo de seleção dos demais monitores para o setor – à exceção de Daniel, único com mais tempo na função do que ele –, o que lhe conferia certo prestígio no grupo.

Nelson era reincidente, ou seja, não era a primeira vez que estava preso. Tinha 34 anos, um filho de sete, e estava separado de sua esposa. Condenado a sete anos de detenção na época das entrevistas, estava preso há cinco e exercia a função de monitor há um ano e dois meses. Percebia na escola a possibilidade de se afastar do universo criminal. Gostava de falar sobre as mulheres de sua vida, jogando com a sedução, buscando agradar com suas respostas, ou seja, procurava falar aquilo que supostamente gostaríamos de ouvir.

Fábio tinha 29 anos, era casado e com três filhos: um menino com oito anos e duas meninas, uma com um e a outra com três anos. Condenado a nove anos de prisão, dos quais havia cumprido três, há um ano exercendo a função de monitor preso, mais escapava das sessões de entrevista que comparecia. Estava mais interessado em circular pela prisão do que em conversar conosco. Ele, de certa forma, deixou transparecer em seus relatos que estava ali, conversando conosco, porque fora obrigado pela diretoria do presídio. No pouco tempo em que participou de sessões de entrevistas, procurou trazer para a discussão seus problemas pessoais. O uso feito pelo entrevistado da situação de entrevista faz parte da relação estabelecida, uma vez que todo “tipo de distorção está inscrito na própria relação de pesquisa. Estas distorções devem ser reconhecidas e dominadas” (Bourdieu 2001a: 694).

Conforme dito anteriormente, buscava-se apreender nas entrevistas, para além das atividades desenvolvidas na escola, dados das vidas dos monitores presos passadas nos pavilhões, além de relatos sobre suas histórias pessoais. Após estabelecermos um laço de confiança com os monitores, demonstrando interesse por suas vidas pessoais, por seu passado, por suas famílias (de outra forma que não com o objetivo de vasculhar em que momento sua “personalidade perversa” emergiu), pudemos perceber que participar da pesquisa representou para eles um raro momento para falarem sobre si mesmos para um ouvinte comprometido com essa escuta.

Como relata Bourdieu (2001a: 701), o entrevistador deve exercer uma escuta ativa e metódica, submetendo-se à singularidade da história particular que se pôs a desvelar, entrando em seus pontos de vista, superando parcialmente a distância social. Assim, nas palavras do autor, realizar entrevistas é “[…] entrar na singularidade da história de uma vida e tentar compreender ao mesmo tempo na sua unicidade e generalidade os dramas de uma existência” (2001a: 701).

Além disso, esse momento das entrevistas constituía aprendizado e privilégio, conforme relatado pelos monitores, interferindo em suas vidas:

“As conversas que a gente tem aqui na escola são outras, aqui não se fala de assunto do crime. Depois a gente conversa com pessoas de fora, só de eu poder conversar com você já é um privilégio” [Daniel].

“Conversar com você faz a gente pensar nas coisas, faz a gente pensar o que está fazendo. Acho que são as perguntas que você faz. Você vai embora, e deixa a gente pensando nas coisas…” [Daniel]

“Estava comentando com ela [esposa] sobre dar entrevistas, eu comecei a refletir sobre tudo, e é interessante refletir sobre nossa vida” [Adriano].

“Não, não incomoda. Gosto de como você faz a pergunta… É aprendizado. Desligo. Desligar é sempre aprender… Gosto de falar. O lugar aqui propicia isso. Gosto de compartilhar” [Marcelo].

 

Relações de poder em diferentes espaços na prisão

Tendo como objetivo compreender a prática docente exercida por monitores presos, pretendíamos evidenciar as marcas presentes na escola, pelo fato de se tratar de uma instituição dentro da outra. Se por um lado ambas estão implicadas em processos de disciplinarização dos sujeitos, tal como argumentado por Foucault (1977), é sabido que a prisão se pauta pela anulação dos homens que se encontram encarcerados por meio da violência extrema e a escola é norteada por um devir, implicada no desenvolvimento dos alunos e promoção da cidadania.

Nesse sentido, num primeiro momento, buscamos compreender as relações estabelecidas na prisão, condição primeira dos monitores. Um dos aspectos marcados em suas falas diz respeito ao modo como sentiam uma espécie de punição gratuita que pairava sobre eles. A prisão no mundo moderno se pauta por uma dupla finalidade, qual seja punir e reabilitar aqueles que estão sob sua custódia. Coelho (1987) põe a pergunta: qual a medida justa da punição? Tal questionamento adquire sentido a partir do excerto a seguir:

“Água só tem de manhã, em alguns horários, das 6h às 7h30, das 10h30 às 12h e das 16h30 às 19h. Nesses horários, eles acham que, se o preso está no sol, ele não precisa de água. Eles pensam assim, e a gente fica sem água” [Adriano].

Outra faceta que percebiam como uma constante punição diz respeito às estratégias de anulação de suas identidades (Goffman 1999), explicitadas na maneira como os presos são tratados pelos agentes responsáveis por sua guarda. Pudemos observar que o detento jamais é chamado pelo nome. Ou ele é chamado pelo número de matrícula, por exemplo, na hora da contagem, ou, independente do crime cometido, todos são chamados indistintamente de “ladrão”, com o objetivo claro de evidenciar que “são todos iguais” e igualmente “não valem nada”. Para circular pela prisão, quando é o caso – no geral os presos permanecem trancados nos pavilhões de moradia –, os detentos devem manter as mãos para trás e os olhos baixos. A alegação dos funcionários é a segurança, ou seja, dessa forma, qualquer movimento brusco seria facilmente percebido. Mas os presos estão rendidos e muito dificilmente partem para confrontos isolados. A sensação clara que essa situação transmite é a de humilhação, pura e simples.

Além de aspectos das formas como são tratados, também nos interessou evidenciar como se dão as relações efetivadas entre os presos nos pavilhões, local onde passam a maior parte do tempo; pudemos perceber que elas se apresentam marcadas pelo medo, por não se saber o que pode acontecer, marcando suas vidas:

“Não tem como descansar [na cela]. Não consigo dormir depois das seis horas, quando abre as celas da faxina e a galeria. Eles vêm limpando e distribuindo o café, e aí eu não durmo mais. A partir daí, não durmo mais. […] É uma tensão… É uma tensão” [Adriano].

“O ambiente aqui é altamente explosivo, tem as brigas, as blitz são constantes, não se sabe o que vai acontecer” [João Carlos].

“Quando cai com um que só quer saber de matar, de brigar, de roubar, pesa, pesa a cadeia. O difícil é suportar os inquilinos… Isso é difícil…” [Daniel]

Além do imprevisível, são relações permeadas pela violência como recurso para a resolução dos conflitos, e os problemas enfrentados no cotidiano adquirem outra dimensão:

“O que acontece às vezes é alguém mais nervoso com os problemas que eles têm lá em baixo, no pavilhão. […] Tudo deixa o preso nervoso. É que aqui o problema toma outra dimensão” [Fábio].

A lei do mais forte impera entre os presos, sendo a força e o respeito conquistados mediante alianças e acordos, não sendo possível o estabelecimento de laços de confiança:

“Nesse lugar a gente não tem amigos. Pode ter conhecido, colega, mas amigo não. Amigo que está do seu lado para o que der e vier, não tem… Às vezes uma palavra mal colocada gera transtorno…” [Adriano]

“No pavilhão, cada um é cada um. Não se pode ajudar o outro. […]. São as regras da casa. Tem regras entre os presos. Impera o respeito, mas não pode estar ajudando” [João Carlos].

Nas relações entre presos e direção, fica claro o estabelecimento de acordos e alianças para o controle da massa carcerária, o que enreda os detentos numa complicada teia de relações de poder. A necessidade da existência de tratos entre os diferentes segmentos do universo prisional aparece em trabalhos como Sykes (1958), Coelho (1987), Fischer (1996). Tal necessidade transpareceu nos depoimentos dos monitores:

“A força da população carcerária é liderada por 15-20 pessoas. Se 2000 pessoas estourarem como um estouro de boiada, quem é que vai segurar? A muralha, acho, segura uns duzentos… Não é só a administração que segura a cadeia, tem que ter acordo” [Adriano].

No que se refere às relações estabelecidas entre os presos e os funcionários, os primeiros estão em franca desvantagem:

“Os funcionários acabam com a alegria… São mais selvagens que muito preso… […]. Tinham que mostrar respeito, chamar o preso de senhor, ensinar pelo exemplo. O aluno já chega estressado…” [Marcelo]

“Tem os que respeitam, e os que não respeitam. Às vezes tenho que brigar para poder vir trabalhar, acho isso o máximo! A função deles deveria ser favorecer quem quer trabalhar! Sei que é difícil suportar preso, mas eles deviam analisar direito, e favorecer a caminhada de quem quer ir para a frente. Não, a finalidade é tirar você do sério! Fazer você discutir com ele, para ele dizer que você desacatou e te tirar do trabalho. Não suporta que você fique mais inteligente. Não são todos, mas é a maior parte. Você tem que ter paciência. Querem dificultar sua caminhada, tirar do sério. Não te deixam passar, você tem que ficar quieto, parado, aguardando” [Daniel].

Pesquisas como a de Biondi e Marques (2010) demonstram a existência de novas formas de resolução de conflitos no ambiente prisional, face à ­organização de facções criminosas. Sobre esse aspecto, Adorno e Salla (2007) evidenciam o acirramento das tensões nas prisões na atualidade, em decorrência do desenvolvimento de políticas de encarceramento em massa e consequente superlotação dos estabelecimentos penitenciários, por um lado, e por outro, justamente em decorrência das formas violentas, mesmo que sub-reptícias, como as facções criminosas promovem o controle da massa carcerária.

Nesse ambiente hostil, a escola se vê transpassada pelas marcas da instituição prisional, como exploraremos a seguir.

 

Relações de poder e o espaço escolar

As relações de poder estabelecidas na prisão, tendo como pano de fundo a violência, bem como os problemas enfrentados pelos detentos em seu dia a dia, se apresentam na escola, como afirma Fábio: “Na prisão, o que dificulta é que todo problema afeta a escola”.

As regras de conduta chegam à escola, que é tida pelos presos como um local a ser respeitado, não por suas especificidades, mas pelo medo. É um local de trabalho, e na cadeia cada qual deve respeitar o serviço do outro, para que as coisas funcionem dentro de alguma normalidade:

“Acontece de o aluno enfrentar o professor aqui na cadeia também, é menos do que a gente ouve falar na rua, mas acontece também. Cadeia exige mais respeito. […]. Aqui é diferente, o professor não chega a ser ameaçado pelo aluno. […] O preso sabe que está em certa situação. Sabe que escola é lugar de respeito. Satisfação ele tira lá no pavilhão. […] Na cadeia não pode mexer no setor do outro. Se eu chego mexendo no setor do outro, o outro fica bravo. Isso todo mundo sabe. Se mexerem no meu setor, se bagunçarem a escola, os outros presos ajudam a analisar. Você está ensinando e o cara atrapalhando, mesmo se for um bandidão, o pessoal não vai deixar” [Daniel].

Mesmo sendo considerado como um local a ser respeitado, não existe a certeza de que questões relacionadas ao universo do crime não serão resolvidas na escola, onde se encontram presos de diferentes pavilhões, o que é positivo, pois expande o horizonte de possibilidades dos detentos, mas também o de possíveis problemas, como o acerto de contas entre rivais:

“Já aconteceram problemas… Um aluno na minha aula pediu para ir lá fora conversar com o outro. Aí eles começaram a discutir. Aí eu falei: ‘não, não vou aceitar isso na escola, o lugar de acerto é no pavilhão, aqui não é o lugar!’ Agora, pode acontecer, cadeia, você sabe… Mas não acontece… Mas se quiser pegar, pega na primeira oportunidade… Mas há respeito, respeito total…” [Nelson]

A escola não é imune aos problemas existentes na prisão, que estão sempre presentes, como possibilidade e, por mais que se esforcem, os monitores permanecem envolvidos em questões relacionadas ao universo do crime:

“Estava na escola e vinham me buscar para acalmar os ânimos: ‘Adriano, tem princípio de briga’. Não dá para ter a mente nos dois lugares. Ficava um tumulto de gente atrás de mim na escola” [Adriano].

Os problemas da prisão, bem como alianças e acordos estabelecidos entre os presos, apresentam-se na escola. Os monitores não têm como escapar à sua condição de preso, seja em relação à massa carcerária, seja em relação aos funcionários, e disso eles têm muita clareza, como explicitam os excertos abaixo:

“Não significa que é imune. O monitor é preso e é tratado como tal, mas o  tratamento é um pouco melhor” [João Carlos].

“Todos estamos presos, professores e alunos, temos rotina” [Marcelo].

“Tenho os mesmos problemas, sou preso também” [Adriano].

Em situação relatada por Daniel, em que se vê obrigado a datilografar laudos de alguns detentos, contrariando a monitora coordenadora, fica bastante claro que os monitores estão enredados em teia de alianças e interesses:

“Existem coisas… Já que eu trabalho por fora, ela ficou brava porque eu bati uns laudos que pediram para eu bater. Os laudos estão acumulando, não tem funcionário para bater, e preso não vai embora sem o laudo. Me propus a ajudar, e ela achou ruim, mudou o tratamento, não conversa mais direito comigo. […] Não parei de dar aula, também não parei de bater laudo. […] Está certo que é a Funap que me paga, que me mantém, mas também tem suas faltas. E eu não posso recusar fazer os serviços da casa” [Daniel].

Entre os monitores, por ocasião do surgimento de alguma vaga de professor, na escolha do substituto, prevalecem relações de convívio, evidenciando acordos estabelecidos no cárcere:

“Quando aparece uma vaga, a gente já indica para a Dona Diva.^[4] Indica alguém com que se dê bem, com que já tenha algum convívio. Também, tem que ser aprovado pela segurança. Aí a Dona Diva aplica uma prova. Mas não é qualquer um que pode dar aula. Tem que ter algum convívio” [Daniel].

Os aspectos acima destacados demonstram que os monitores presos, ao exercerem a docência, permaneciam submetidos às relações estabelecidas no cárcere que, como se viu, têm como pano de fundo a violência e a opressão. No entanto, cabe destacar que, mesmo submetido a alianças e interesses relacionados ao universo carcerário, o espaço escolar costuma ser preservado quando ocorrem distúrbios na cadeia, fato que também é mencionado em outros trabalhos, como Leme (2002) e Santos (2002). De acordo com os monitores:

“Nunca aconteceu briga, uma morte na escola” [Daniel].

“O setor físico da escola é poupado quando tem qualquer confusão na cadeia” [João Carlos].

A escola na prisão, até mesmo pelo contraste estabelecido, se configura como um espaço diferenciado, como se verá a seguir.

 

A escola como espaço de possibilidades

Como visto anteriormente, a docência estabelecida na prisão encontra-se permeada por relações referidas ao ambiente prisional, marcadas por relações de poder. No entanto, mesmo submetido a alianças e interesses relacionados ao universo carcerário, neste estudo como em outras pesquisas,^[5] evidencia-se o espaço escolar como um valor na prisão.

Ao entrarem no espaço escolar, os monitores se esforçavam para se afastar de questões referidas ao universo criminal, assumindo outra postura, até mesmo para poderem se colocar na posição de professores. Tal fato obviamente trazia consequências para suas vidas:

“A minha vida mudou depois que me envolvi com a área da educação. O tipo de pessoa que eu era antes de trabalhar na educação, antes de ser monitor… O trabalho de monitor me mudou como pessoa” [Adriano].

No que diz respeito à sua atuação como professores, explicitou-se que os monitores se esforçam para delimitar seu espaço de atuação, sendo tratados e respeitados por seus alunos. Além disso, percebem que ocupam um lugar importante, e que devem assumir certa postura para poder lidar com seus alunos:

“A gente tem que dar o exemplo. O nome do setor já diz: educação. Precisa contornar, passar outra coisa, outro jeito de resolver as coisas. Se retrucar, faz igual. Ele espera que você retruque, e aí só piora a situação. Precisa contornar, precisa dar exemplo” [Fábio].

O exercício da docência na prisão é marcado por aspectos próprios ao trabalho de professor. De acordo com a fala dos monitores, é bom ser professor, em função de algo que é próprio à profissão, pelo fato de as atividades que desenvolvem estarem relacionadas com o ensino e com a possibilidade de aprendizado por parte de seus alunos, como indicam os excertos abaixo:

“Senti muita satisfação. É muito bom ver o brilho nos olhos dos alunos. Todo professor sente isso. Se sente feliz por abrir uma janela para os outros, ver os outros sendo mais” [João Carlos].

“O que mais me dá prazer? Ver eles aprendendo, fazendo discípulos. Ver que o aluno fez uma carta porque você ensinou” [Fábio].

Ao investigarmos o sentido por eles atribuído ao trabalho de professor, este transpareceu referido a funções próprias ao processo de escolarização, como ensinar a ler, a fazer contas, ampliar os conhecimentos dos alunos sobre o mundo e promover a sua certificação. Marcas do ambiente prisional estavam presentes, tais como aumentar suas possibilidades de circulação dentro da prisão ou auxiliar na obtenção de parecer favorável para a elaboração de laudos a serem enviados ao sistema judiciário com o objetivo de pleitear a progressão da pena para um regime mais brando. Ainda, os monitores identificam a escola como o centro da prisão, local onde circulam informações importantes, que lhes permite entrar em contato com o que se passa na cadeia, ou seja, ocupam um lugar de certa forma privilegiado:

“A educação é o centro de tudo na cadeia. Vai aluno de todos os pavilhões, circula gente de fora e de dentro. Todas as informações passam por lᔠ[Daniel].

“Transitar por ali é o centro da cadeia, reúne todos os pavilhões, é o contato…” [Nelson]

É um local onde se encontram presos de diferentes pavilhões, favorecendo inclusive a circulação de bilhetes, por meio dos quais os detentos buscam satisfazer algumas de suas necessidades, com os monitores assumindo um papel intermediário entre os detentos e a administração. A resolução de problemas concretos dos detentos pela escola ajuda a entender a valorização desse espaço, ou seja, diz respeito também a questões práticas.

Do mesmo modo, ao se referirem ao que a escola na prisão representa para seus alunos, os monitores afirmam que ela assume muito fortemente o caráter de facilitador da resolução de problemas imediatos, o que na prisão representa muita coisa. Dão ênfase, em especial, à possibilidade de vencer o ócio instaurado na prisão, uma coisa mais a se fazer em seu interior, conquistar a progressão de pena, circular pala cadeia ou, mesmo, aprender a escrever cartas a seus familiares e melhor acompanhar seus processos:

“Tem pessoas que vão para a escola só para passar o tempo, ter o benefício concedido, vem para cá para sair um pouco do pavilhão” [João Carlos].

“Os presos caem na real, muitos procuram a escola até para aprender a pegar um ônibus, aprender coisas que não sabiam. Tem gente que está preso tem vinte anos, não sabe mais nada” [Fábio].

“Tem alunos que querem mesmo aprender, tem os que vão só pelas provas, a progressão de pena, que exige que tenha estudo… Mas muitos querem apenas escrever para sua família” [Nelson].

Tais aspectos constituem melhorias concretas nas vidas dos homens que se encontram presos.^[6] E ainda, sobre o enfrentamento do ócio, aparece como ressalva que o tempo ocupado na escola tem uma qualidade a mais do que o tempo gasto em outras atividades realizadas na prisão, aspecto também identificado por Goifman (1998):

“Estamos em um lugar negativo, difícil, e eles percebem que estamos em algo positivo. A escola é o mais positivo que tem dentro da cadeia. O tempo passado aqui é um tempo que se aproveita” [Marcelo].

Para além da resolução de problemas práticos, a escola é lugar que representa a possibilidade de ser mais ou de se ligar a coisas positivas. Para os monitores, e também para seus alunos, a escola é o melhor lugar para se permanecer na prisão, pelo fato de nela as relações serem estabelecidas em outras bases, ressaltando-se o fato de as pessoas serem chamadas pelo nome e distenderem as relações, o que não é pouco. Os monitores afirmam que tanto eles quanto seus alunos se esforçam para que o local se diferencie do restante da cadeia, evitando, por exemplo, o uso de gírias e a referência a assuntos relacionados ao mundo do crime.

“Na escola é melhor porque o ambiente traz mais tranquilidade. No pavilhão, um cuida da vida do outro. […] O ambiente aqui é melhor, é gostoso, para a frente. Você desliga dos problemas do pavilhão” [Adriano].

Nesse sentido, o espaço escolar se diferencia do restante, apresentando-se como um espaço de possibilidades de resistência e, no limite, possibilidade de formação. Os monitores percebem transformações em seus alunos, sejam elas relacionadas à aquisição da leitura e da escrita, o que é bastante significativo na prisão (e fora dela), uma vez que possibilita ler e escrever cartas aos familiares ou mesmo acompanhar melhor o processo penal; mas também alterações que dizem respeito a um contato maior com o mundo do conhecimento. Passar pela escola vai além de instrumentalizar alunos e professores para uma determinada operação, constituindo-se em patrimônio pessoal. É o que de certa forma Daniel afirma abaixo:

“A gente nota com um tempo de escola que a cabeça da pessoa muda, abre os canais, se torna mais receptiva para ouvir e muda. Você vê a mudança. O estudo abre a mente, a pessoa vê que pode ser de outro jeito. A pessoa ignorante tem os canais fechados”.

No contraste estabelecido entre o presídio e a escola, esta se destaca. A prisão representa castigo, punição, vergonha, estigma, incapacidade para o convívio social, ou seja, representa o local onde jamais se deseja estar; já a escola representa valor, representa a possibilidade de inserção e ascensão sociais, numa sociedade em que o conhecimento se associa a prestígio social. Os monitores, ao se referirem à escola, encarnam o discurso ideológico de sua função como propiciadora da possibilidade de ascensão social. Entretanto, têm consciência de que as oportunidades objetivas de os egressos do sistema penitenciário reorganizarem suas vidas são praticamente inexistentes, e na maioria das vezes a escola não é garantia de muita coisa. Mas a simples existência de um local que possibilite a permanência dos detentos em um espaço que não o pavilhão de moradia já representa muita coisa. Além disso, cabe lembrar que são homens vistos como a escória da sociedade, e o fato de frequentarem espaço socialmente valorizado, no caso a escola, os valoriza frente a eles mesmos e frente aos seus familiares. Com todas as dificuldades, a escola desponta na prisão como um espaço de possibilidades.

 

Considerações finais

Analisar as entrevistas, tendo em vista regularidades sobre a prática da docência e singularidades implicadas nas diferentes trajetórias dos monitores, relacionadas à realidade na qual objetivam suas experiências, permitiu a apreensão de alguns aspectos relacionados ao exercício docente na prisão. Como refere Bourdieu (2001b: 159), “[…] o confronto direto com a realidade não ocorre sem algumas dificuldades, e até alguns riscos, portanto sem alguns méritos”.

Foi possível identificar que a docência estabelecida na prisão se encontra permeada por relações de poder existentes entre os diferentes segmentos que compõem o universo carcerário, e os monitores não têm como se abstrair da condição de detentos à qual estão submetidos. As especificidades das relações de poder estabelecidas na prisão relacionam-se ao ambiente de opressão vivido em seu interior, acabando por originar o desenvolvimento de regras de conduta entre os presos, o “proceder”, pautado em um código próprio, baseado na violência, na lei do silêncio, na desconfiança mútua, na dissimulação de sentimentos e atitudes, que se apresenta nas relações estabelecidas entre os diferentes segmentos existentes no contexto prisional, quais sejam o dos detentos, o dos funcionários, o da direção.

A prática da docência por presos, nesse sentido, se contrapõe a essa moral, já que, em princípio, deveria estar pautada pela livre expressão, pela confiança na relação professor-aluno, pelo respeito mútuo. Foi possível verificar que, apesar de as relações de poder estabelecidas na prisão se apresentarem na escola, em função de especificidades intrínsecas ao que historicamente se constitui o fazer escolar e ao que se espera ver concretizado por meio dessa atividade, a escola acaba por se configurar em espaço diferençado na prisão, como um espaço onde as relações podem ser pautadas por formas distintas daquelas que imperam no contexto prisional envolvente.

Ao investigarmos a prática docente na prisão, explicitou-se a possibilidade de resistência àquele ambiente de opressão, seja por parte dos alunos, seja por parte dos monitores. Dentre os achados da pesquisa, destaca-se o fato de os monitores perceberem mudanças em seus alunos ao frequentarem a escola, não só pelo fato de eles se apropriarem da leitura e da escrita – o que na prisão, e fora dela, representa muita coisa –, mas também mudanças relacionadas a um contato maior com o universo do conhecimento.

Os monitores destacaram que quem frequenta a escola muda em vários aspectos, com destaque para o fato de a pessoa adquirir condições de conversar melhor com os funcionários, lidando com as situações de conflito presentes nas relações de poder existentes na prisão de outra forma do que o confronto direto, em situações em que estão em franca desvantagem, buscando preservar sua integridade sem, no entanto, se submeterem.

Ou seja, pelo fato de entrarem em contato com o universo do conhecimento, esses sujeitos ampliavam sua percepção das situações vividas no cárcere, o que lhes possibilitava lidar com o poder institucional de outra forma.

Ainda, foi possível evidenciar que frequentar a escola significava, tanto para os alunos quanto para os monitores, a possibilidade de minimizar problemas enfrentados no universo prisional, como a dificuldade para sair dos pavilhões de moradia, a necessidade de matar o tempo e a obtenção de parecer favorável quando da solicitação de progressão da pena para um regime mais brando.

No caso específico dos monitores, trabalhar na escola se apresentava claramente como possibilidade de melhorias em suas vidas, bem como de certo afastamento do universo criminal. Evidentemente que o rompimento com tal universo não é simples. No entanto, ao se envolverem com a docência, os monitores passaram a refletir sobre suas vidas a partir dessa experiência, além do fato de, ao permanecerem no pavilhão escolar, estarem fisicamente afastados do convívio com o universo criminal, posto que, conforme dito anteriormente, a escola se apresenta como um local diferençado na prisão.

Porém, o exercício da docência por monitores presos revela ambiguidades, relacionadas ao que socialmente se espera ver concretizado na escola e ao que a realidade objetiva permite que realizem, bem como ambiguidades relacionadas ao exercício mesmo da docência, que pressupõe autoridade moral em um mundo irracional, em que o medo se impõe aos homens na busca por sua sobrevivência.

Tais aspectos puderam ser evidenciados, a nosso ver, em decorrência do uso das entrevistas e dos cuidados que tivemos que tomar para que, dentro de um ambiente expressamente cruel e violento, pudéssemos colher depoimentos que ocorriam sob pressão das estruturas sociais, e cujos efeitos a nós caberia, como pesquisadores, controlar (cf. Bourdieu 2001a: 694).

Se, por um lado, temos consciência de que, apesar de todos os cuidados tomados, os dados colhidos e as análises realizadas não correspondem ao universo total da situação analisada, por outro, o fato de conseguirmos estabelecer relações entre dois ambientes bastante distintos (escola/prisão) nos possibilitou entender melhor as relações entre condições concretas de vida e a prática docente.

Assim, se é fato que o ambiente prisional trouxe limitações em termos do receio de exposição por parte dos entrevistados, dado o clima de violência e de opressão que ali impera, também não é menos verdade que, superadas as desconfianças iniciais, os relatos parecem corresponder a uma série de fatos concretos que permitiram a análise da relação entre a escola e a prisão, na medida em que, em boa parte, esta violência e opressão estão visíveis e expostas, muito pouco camufladas ou dissimuladas.

Esta constatação nos levou a considerar dois aspectos que nos parecem fundamentais para a continuidade de nossas pesquisas:

– em primeiro lugar, valeria a pena explorar, ainda mais, a relação entre situações concretas de vida e o exercício da docência, em que aspectos limitadores (como a violência, a opressão) apresentam-se de forma camuflada e dissimulada, inclusive para os próprios protagonistas;

– em segundo lugar, estas condições limitadoras dissimuladas para o exercício da docência certamente demandarão maiores cuidados e ­refinamentos, pois que exigirão a exposição de situações de vida constrangedoras não tão evidentes como a dos monitores presos e que, certamente, deverão fazer com que os sujeitos, consciente ou inconscientemente, apresentem maiores resistências.

A pesquisa sobre a docência estabelecida na prisão pode auxiliar na compreensão da docência exercida para além desse contexto. Nesse sentido, consideramos importante finalizar reafirmando o valor atribuído à escola no ambiente prisional, embora tenhamos clareza de que a escola como possibilidade nesse ambiente se caracteriza muito mais como uma perspectiva romântica que realista, dadas as consequências funestas que o cumprimento da pena acarreta para os presidiários. Como em qualquer espaço social, o potencial formativo da educação escolar encontra-se submetido às condições objetivas em que ocorre.

 

Bibliografia

ADORNO, Sérgio, 1991, “A prisão sob a ótica de seus protagonistas: itinerário de uma pesquisa”, Tempo Social, 3 (1-2): 7-40.         [ Links ]

ADORNO, Sérgio, e Fernando A. SALLA, 2007, “Criminalidade organizada nas prisões e os ataques do PCC”, Revista de Estudos Avançados, 21 (61): 7-29.         [ Links ]

BIONDI, Karina, e Adalton MARQUES, 2010, “Memória e historicidade em dois ‘Comandos’ prisionais”, Lua Nova, 79: 39-70.         [ Links ]

BOURDIEU, Pierre, 2001a, “Compreender”, em Pierre Bourdieu (org.), A Miséria do Mundo, Petrópolis, Vozes (4.ª edição), 693-732.         [ Links ]

BOURDIEU, Pierre, 2001b, “Efeitos de lugar”, em Pierre Bourdieu (org.), A Miséria do Mundo, Petrópolis, Vozes (4.ª edição), 159-166.         [ Links ]

BRASIL, 2010, “Resolução CNE/CEB n.º 2/2010: Diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais”, Diário Oficial da União, Brasília, República Federativa do Brasil, 20 de maio de 2010, seção 1, p. 20.         [ Links ]

BRASIL, 2011, Lei n.º 12.433/2011, Diário Oficial da União, Brasília, República Federativa do Brasil, 30 de junho de 2011, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Lei/L12433.htm (última consulta em maio de 2016).         [ Links ]

CASTRO, Myriam Mesquita Pugliese de, 1991, “Ciranda do medo: controle e dominação no cotidiano da prisão”, Revista USP, 9: 57-64.         [ Links ]

COELHO, Edmundo Campos, 1987, A Oficina do Diabo: Crise e Conflitos no Sistema Penitenciário do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, Espaço e Tempo.         [ Links ]

FISCHER, Rosa Maria, 1996, “O círculo do poder: as práticas invisíveis de sujeição nas organizações complexas”, em Maria Tereza Leme Fleury e Rosa M. Fischer (orgs.), Cultura e Poder nas Organizações. São Paulo, Atlas (2.ª edição), 1-23.         [ Links ]

FOUCAULT, Michel, 1977, Vigiar e Punir. Petrópolis, Vozes.         [ Links ]

GOFFMAN, Erving, 1999, Manicômios, Prisões e Conventos. São Paulo, Perspectiva (6.ª edição).         [ Links ]

GOIFMAN, José H., 1998, Valetes em Slow Motion: O Espaço e a Morte do Tempo na Prisão a Partir de Experiências com o Vídeo. Campinas, Editora da Unicamp.         [ Links ]

LAVILLE, Christian, e Jean DIONNE, 1999, A Construção do Saber: Manual de Metodologia de Pesquisa em Ciências Humanas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul.         [ Links ]

LEME, José Antonio Gonçalves, 2002, A Cela de Aula: Tirando a Pena com Letras. Uma Reflexão sobre o Sentido da Educação nos Presídios. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), dissertação de mestrado em Educação.         [ Links ]

ONOFRE, Elenice Maria Cammarosano, 2002, Educação Escolar na Prisão: Para além das Grades. A Essência da Escola e a Possibilidade de Resgate da Identidade do Homem Aprisionado. Araraquara, Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, tese de doutorado.         [ Links ]

PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues, 2001, Educação de Adultos Presos: Possibilidades e Contradições da Inserção da Educação Escolar nos Programas de Reabilitação do Sistema Penal do Estado de São Paulo. São Paulo, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP), dissertação de mestrado.         [ Links ]

RAMALHO, José Ricardo, 1979, Mundo do Crime: A Ordem pelo Avesso. Rio de Janeiro, Graal.         [ Links ]

ROCHA, Luiz Carlos da, 1994, A Prisão dos Pobres. São Paulo, Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), tese de doutorado.         [ Links ]

SANTOS, S., 2002, A Educação Escolar no Sistema Prisional sob a Ótica dos Detentos. São Paulo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), tese de doutorado em Educação.         [ Links ]

SYKES, Gresham M., 1958, The Society of Captives: A Study of a Maximum Security Prison. Princeton, Princeton University Press.         [ Links ]

THOMPSON, Augusto F.G., 1976, A Questão Penitenciária. Petrópolis, Vozes.         [ Links ]

 

NOTAS

[1]       As entrevistas foram realizadas com monitores presos que atuavam em escolas situadas em estabelecimentos penais paulistas pois, desde o final dos anos de 1980 até 2010, a Fundação Professor Manoel Pedro Pimentel (Funap), vinculada à Secretaria da Administração Penitenciária (SAP), era responsável pela educação nas prisões em São Paulo. A partir da publicação das “Diretrizes nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais” (Brasil 2010), a Secretaria Estadual da Educação (SEE) assumiu tal tarefa.

[2]       Para maior detalhamento sobre as formas evidentes e camufladas do exercício da violência prisional atual, exercidas pelas facções criminosas, consultar Adorno e Salla (2007), Biondi e Marques (2010), entre outros.

[3]       Todos os nomes dos monitores presos são fictícios para evitar a identificação dos entrevistados. Além disto, os depoimentos dos presos receberam tratamento para que ficassem inteligíveis aos leitores, mas com o cuidado para evitar que perdessem características fundamentais das expressões orais, tal como elas foram produzidas, com o intuito de oferecer uma transcrição fiel das formas de expressão por eles utilizadas.

[4]       Nome fictício da monitora coordenadora, profissional contratada pela Funap com a função de supervisionar o trabalho dos monitores presos.

[5]       Ver, entre outros, Onofre (2002).

[6]       Cabe apontar que em 2011 foi publicada uma lei que dispõe sobre a remição de pena pela educação (Brasil 2011).