Estudantes dos PALOP no ensino superior português: Do acesso à progressão

PALOP Students in Portuguese Higher Education: From Access to Progression

 

Heldemerina Samutelela Pires^*

^*Universidade de Évora, Departamento de Pedagogia e Educaçço.

 

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RESUMO

O acesso dos estudantes dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) às universidades portuguesas é facilitado pela existência de acordos de cooperação. Os estudantes são colocados, sempre que possível, no par estabelecimento de ensino/curso pretendido. O problema levanta-se no contexto da sua progressão ao longo do Ensino Superior. A sua experiência de estudo noutro país envolve desafios que, para alguns, podem revelar-se enriquecedores e facilitadores do seu desenvolvimento pessoal e social enquanto, para outros, poderá ser uma experiência negativa quando marcada por dificuldades de ordem social, económica e afectiva. A adaptação a uma nova cultura, inevitavelmente ligada ao domínio da língua, à compreensão de regras e normas orientadoras de comportamentos, à adopção de novos valores, atitudes e padrões de comportamento, poderá originar dificuldades quando existe uma perspectiva multicultural limitada. Relativamente aos estudantes dos PALOP salienta-se o facto de a sua progressão nos estudos ser agravada por uma inadequada formação anterior, um fraco domínio da língua portuguesa, falta de apoio, dificuldades na aprendizagem dos conteúdos das disciplinas, e de integração, entre outras. Provavelmente, uma intervenção a nível social e da aprendizagem dirigida sobretudo a uma aprendizagem correcta da língua portuguesa, facilitaria uma melhor adaptação e inserção na sociedade de acolhimento. Tal como outros países europeus, Portugal é um país com uma população estudantil cada vez mais heterogénea do ponto de vista da diversidade étnica, cultural e linguística o que, em certa medida, obriga a uma maior atenção às questões levantadas neste contexto, buscando respostas mais adequadas à resolução de determinadas situações problemáticas.

Palavras-chave Desenvolvimento; adaptação; multiculturalismo; integração; aprendizagem; intervenção.

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ABSTRACT

The access of the students from the portuguese-speaking african countries (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa — PALOP) to portuguese universities is made easy by the existence of co-operation agreements. As much as possible, students are placed in the institution and course they have applied to.

Yet, there are some problems in their progress in higher education. In Portugal, their previous learning experience in another country involves challenges with different consequences. For some students, these challenges fulfil and stimulate their personal and social development, whereas other students find this a negative experience marked by social, economic and emotional hardship. When there is a limited multicultural perspective, the adaptation to a new culture may be difficult, as it is inevitably linked to language proficiency, to understanding rules guiding behaviour, and to adopting new values, attitudes and patterns of behaviour. As far as students from these portuguese-speaking african countries are concerned, their progress in higher education is clearly made more difficult because of inadequate previous learning, limited proficiency in portuguese, lack of support, difficult understanding of the subjects and difficult integration in the new community. Intervention in social skills and proficiency in portuguese would probably ease their adaptation and integration in the welcoming society. As in other european countries, Portugal has an increasingly heterogeneous student population from the point of view of the ethnic, cultural and linguistic diversity. In fact, this diversity should cause the country to pay closer attention to the issues considered in this context, in order to look for a more adequate answer.

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Introdução

A vinda de estudantes dos PALOP com o objectivo expresso de continuar os seus estudos em países ocidentais (industrializados) em Portugal em particular resulta, fundamentalmente, da necessidade de os governos desses países solucionarem a falta de quadros aí existente. Mas, por outro lado, o estudante satisfaz um dos seus objectivos: estudar no estrangeiro; sair do país que, muitas vezes, não lhe proporciona as condições desejáveis para a sua formação e desenvolvimento (Grillo, 1993). Assim, o estado deixa de estar pressionado pelos jovens que pretendem continuar os seus estudos, uma vez que o seu próprio país não é capaz de lhes proporcionar meios favoráveis à realização de um curso superior.

Embora apresentando graves insuficiências científicas e pedagógicas, os países pertencentes a este grupo (exceptuando S. Tomé e Príncipe) têm algumas universidades públicas e privadas ou escolas superiores. No caso particular de S. Tomé e Príncipe, toda a formação académica superior é actualmente feita em universidades estrangeiras do mundo ocidental. O estado português, baseado nos acordos de cooperação com os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP), tem admitido nas suas universidades muitos estudantes originários desses países. Os estudantes têm acesso ao Ensino Superior através dos regimes especiais, ao abrigo dos acordos de cooperação firmados pelo estado português.

Dados fornecidos pela Direcção de Serviços do Acesso ao Ensino Superior indicam que, de 1994 a 1998, foram colocados nas universidades públicas portuguesas 1703 estudantes nestas condições. No ano lectivo de 1998/99, tiveram acesso ao Ensino Superior 595 estudantes. Destes, 102 foram colocados ao abrigo dos mesmos regimes, mas como funcionários estrangeiros de missão diplomática creditada em Portugal ou seus familiares aqui residentes. Os estudantes abrangidos por estes regimes são colocados sempre que possível no par estabelecimento/curso pretendido. O número médio anual de acesso aos diferentes cursos está dependente dos limites de capacidade de acolhimento das instituições de Ensino Superior. No entanto, a decisão sobre a colocação é da competência do Director-Geral do Ensino Superior, após a audição prévia dos estabelecimentos de ensino.

A maioria destes estudantes frequenta o Ensino Superior com bolsas de estudo concedidas por instituições portuguesas nomeadamente: Instituto da Cooperação Portuguesa (Ministério dos Negócios Estrangeiros), Fundação Calouste Gulbenkian e instituições religiosas, mas também por instituições do próprio país de origem do estudante. Um volume importante destas bolsas é atribuído pelo Instituto da Cooperação Portuguesa, actualmente com 970 bolseiros. No ano lectivo 1998/99, foram atribuídas 170 novas bolsas. Cerca de 600 bolseiros encontram-se em licenciaturas, mestrados e doutoramentos.

A disponibilidade para atribuição de bolsas é variável. Cada país procede à selecção dos bolseiros e apresenta os seus candidatos ao Instituto da Cooperação Portuguesa, que atribui as bolsas, tendo em consideração alguns aspectos. Estes aspectos têm a ver com a dimensão do país, áreas de necessidade e existência ou não de estabelecimentos de Ensino Superior. Os estudantes têm direito a usufruir da bolsa de estudos durante um período equivalente ao número de anos do curso mais um. A renovação da bolsa é feita anualmente, seguindo as (mesmas) regras em vigor para os estudantes bolseiros portugueses. No entanto, verifica-se uma certa flexibilidade em casos especiais como, por exemplo, doença justificada ou quando o aluno se encontra no último ano do curso.

Dado que no país de origem o Ensino Básico e Secundário tem apenas 11 anos de escolaridade, em Portugal, os estudantes frequentam no Ensino Secundário o 12.° ano, antes da sua entrada no Ensino Superior, com a finalidade de completar os 12 anos de escolaridade. Esta situação ocorre com todos os estudantes originários dos PALOP, exceptuando os de Cabo-Verde que, no seu país, frequentam no Ensino Básico e Secundário 12 anos de escolaridade, sendo o seu currículo equivalente ao do estado português. Apenas é exigido que o aluno obtenha aprovação nas disciplinas que frequenta sem ser necessária uma média de acesso ao curso que deseja.

Do exposto depreende-se que o acesso para estes estudantes, desde que o governo do seu país apresente a candidatura e existam vagas, é realizado com facilidade. O que é pouco claro são as condições em que ocorre a progressão através do Ensino Superior para esses estudantes.

A experiência de estudo noutro país

A experiência de estudar num país estrangeiro deixará provavelmente uma marca para toda a vida (Fumham, 1997). Essa experiência poderá revelar-se negativa quando marcada, por exemplo, pela solidão, isolamento e rejeição do "país" de acolhimento, vivências que ocorrem com alguns. Mas, para outros, a experiência de estudar fora do seu próprio país é extremamente enriquecedora, a tal ponto que alguns estudantes preferem nunca regressar e continuar a viver no país que durante alguns anos os acolheu para continuar os estudos.

Fumham e Tresize (1983) sugerem que os problemas que os estudantes estrangeiros enfrentam são aqueles que têm a ver, entre outros, com o facto de viver numa cultura estrangeira (a discriminação racial, o problema do domínio da língua, a dificuldade económica, a solidão e o isolamento) e com o facto de ser jovem adulto, na medida em que, nesta fase particular de desenvolvimento, o indivíduo tenta ultrapassar problemas ligados a afirmação da sua independência afectiva e intelectual, bem como problemas académicos associados à aprendizagem no Ensino Superior. A identidade e o desenvolvimento do projecto vocacional são questões que também se colocam nesta etapa do desenvolvimento do indivíduo (Gonçalves & Cruz, 1988).

De acordo com Fumham (1997), adaptar-se à nova cultura e o sentimento de nostalgia relativamente à família e ao país de origem são as dificuldades mais comuns nos estudantes que estudam longe do seu país. Assim, o encontro com a nova cultura poderá precipitar alguma ansiedade que resulta da perda de signos e símbolos familiares no percurso social do estudante. Há, até certo ponto, uma falta de pontos de referência, como, por exemplo, normas sociais e regras para orientar as suas acções e compreender o comportamento dos outros. Esta experiência de transição da sua própria cultura para a do país de acolhimento poderá funcionar como um espaço para adopção de novos valores, atitudes e padrões de comportamento e, provavelmente, será importante para o crescimento pessoal (Adler, 1975). Ao encontro destas referências vão os dados obtidos a partir de um estudo efectuado por Carvalho (1995). Esse estudo revela que o desconhecimento do meio surge como a primeira dificuldade mais sentida pelos estudantes dos PALOP após a sua chegada a Portugal. No entanto, os estudos mostram também que uma maior base de conhecimento ou experiência multicultural pode facilitar a adaptação a uma nova cultura. Obviamente, este não é o caso dos estudantes africanos que trazem uma perspectiva multicultural limitada.

O sentimento de nostalgia é igualmente comum, tanto em indivíduos do sexo feminino como do sexo masculino. Este sentimento é caracterizado por uma forte preocupação com pensamentos relativos à casa, à família; uma percebida necessidade de voltar para casa; um sentimento de pesar (dor) relacionado com a casa, familiares, lugares e coisas e, além disso, um sentimento frequente de infelicidade, desconforto e desorientação no novo lugar (Furnham, 1997). Fisher e Hood (1987) estudaram a associação entre referência à melancolia e falhas cognitivas, fraca concentração e diminuição da qualidade do trabalho. Os dados obtidos sugeriram que este é um fenómeno potencialmente importante, exercendo uma influência considerável na realização académica, pelo menos a curto prazo. Este sentimento, de acordo com os autores, parece ser uma fonte considerável de stress para a grande maioria dos estudantes que estudam longe de casa.

As dificuldades específicas dos estudantes dos PALOP

A par das dificuldades anteriormente referidas, que provavelmente afectarão a maioria dos estudantes que estudam num país que não é o seu, os estudantes dos PALOP confrontam-se com outros problemas impeditivos da sua progressão normal no Ensino Superior. Alguns destes problemas são inerentes à condição marcada pela sua situação de estrangeiros de países do terceiro mundo, que têm possibilidades diferentes de negociar acordos que defendam os seus estudantes (Pacheco, 1996). Os outros dizem respeito à própria situação de aprendizagem (inadequação da formação anterior, grau de dificuldade das matérias, aquisição de material escolar, domínio da língua portuguesa, desconhecimento do modo de funcionamento do curso, etc.) e às condições de vida (falta de apoio e encaminhamento e ainda dificuldades na integração) (Carvalho, 1995; Samutelela, 1996).

A inadequação da formação anterior é um problema que deverá ser imputado aos países de origem dos estudantes. Esses países apresentam, não só características socioculturais, bem como indicadores do nível educativo extremamente baixos. Estas características são comuns a um vasto conjunto de países, onde também se verificam a presença de governos instáveis, estruturas mal adaptadas às realidades socioculturais, um crescimento populacional muito acelerado, assim como o declínio da economia associado a baixos orçamentos para a educação (Chantebout, 1989). Uma população na sua maioria constituída por jovens e crianças leva a uma grande procura da educação quando se verifica uma significativa falta de meios, tanto a nível dos agentes de ensino, como no plano dos recursos financeiros. O sistema de ensino, adoptado dos países ocidentais e implantando nesses países, evidencia uma baixa qualidade generalizada.

Estudos efectuados por Guterres e colaboradores (1986), e por Grilo (1993), mostram que a qualidade geral do ensino nos PALOP é baixa e que o problema surge como consequência da massificação do acesso ao ensino, associada às condições de extrema carência em que tem lugar o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com os autores, desta situação resultam deficientes taxas de aproveitamento no Ensino Básico e Secundário. Os autores referem ainda que, mais flagrantemente, os factores que influem sobre a qualidade da educação são uma insuficiente qualificação do pessoal docente, carência absoluta de materiais didácticos, degradação e falta de instalações, inadequação dos conteúdos programáticos, entre outros aspectos negativos. E, entre os indicadores mais preocupantes que influenciam a baixa qualidade de ensino, salienta-se a deficiente formação do pessoal docente decorrente da mínima percentagem de professores que possuem habilitações próprias para o nível de ensino que se encontram a leccionar (Guterres et al, 1986). Claro está que as características pedagógicas brevemente descritas influenciarão negativamente o percurso académico destes estudantes no Ensino Superior, justificando, em parte, as dificuldades sentidas na aprendizagem dos conteúdos académicos e, até mesmo, na inserção e adaptação ao meio académico e à sociedade de acolhimento.

A dificuldade a nível da aprendizagem dos conteúdos traduz-se no fraco aproveitamento. Um estudo que envolveu estudantes dos PALOP na Universidade de Coimbra concluiu pela existência de diferenças significativas no rendimento académico, quando são comparadas as taxas de reprovação destes estudantes com as dos estudantes portugueses (Samutelela, 1996). Ao conjunto de circunstâncias pedagógicas negativas que condicionam o processo de ensino-aprendizagem, tanto para os que estudam dentro do país, como para aqueles que continuam os seus estudos noutro país, acresce o factor linguístico e cultural que, de um modo geral, se encontra estreitamente ligado ao processo de adaptação de um indivíduo a um meio novo.

De acordo com Figueroa (1995), a cultura, no seu sentido mais amplo, abarca tudo o que é criado e transmitido pelo homem numa dada sociedade (princípios básicos, valores, sistemas de crenças, etc.) e que o orienta num estilo de vida particular. O autor considera que o ponto central de uma estrutura cultural tem a ver com a maneira como os seus membros concebem e percebem, no mundo, a sua relação com os outros indivíduos ou grupos, bem como com o modo como se posicionam nele. Assim, o estudante dos PALOP ou outro que estuda fora do seu país, ao contactar com a nova cultura, é levado a compreender um conjunto de vivências e princípios básicos orientadores desta. Alguns elementos não lhe serão estranhos e facilmente identificar-se-á com eles. Porém, outros poderão ser entendidos como estrangeiros o que, em certa medida, irá influenciar a sua integração no novo meio.

Um estudo realizado por Carvalho (1995) toma evidente que a integração social dos estudantes originários dos PALOP é insuficiente. A sua convivência e relacionamento com os colegas portugueses é mediamente positiva, contudo verificam-se algumas reservas, o que, de facto, não impede que uma parte considerável dos estudantes não experimente o "fenómeno" de viver em gheto relativamente às suas relações sociais e de amizade.

O domínio da língua portuguesa surge como uma das dificuldades apontadas pelos estudantes dos PALOP (Carvalho, 1995). Essas dificuldades observadas no domínio da língua portuguesa irão, provavelmente, de um modo particular, agravar e influenciar negativamente a aprendizagem, a inserção e a adaptação ao meio. A língua portuguesa é adoptada pelos PALOP como obrigatória em todas as ocasiões oficiais e espaços públicos. Porém os dados apontam para a existência de elevadas taxas de repetência, atribuídas, em grande parte, ao défice ao nível da língua portuguesa. Esse défice verifica-se tanto nos professores como nos alunos, revelado por um fraco domínio do português.

A língua é uma forma particular que a linguagem assume no contexto de uma dada comunidade social (Saussure, 1975). Portanto, a língua é entendida como uma forma de designar aspectos e elementos do mundo físico, psicológico e social. Segundo Bemstein (1975), a estrutura social concebe formas linguísticas ou códigos distintos que têm como função essencial não só transmitir a cultura, como também condicionam os comportamentos dos indivíduos. Assim, um fraco domínio da língua portuguesa penalizará estes estudantes, dificultando o acesso à compreensão de alguns comportamentos e princípios orientadores no contexto da sociedade que os acolhe e, a nível académico, gerando dificuldades em perceber os conteúdos de aprendizagem. Como é evidente, estas condições revelam antecipadamente que estes estudantes, estando na universidade, terão grande dificuldade em progredir no Ensino Superior.

Claro está que os estudantes africanos são uma minoria entre outras residentes neste país, o que, de facto, levanta questões de vária ordem¹. Mas também são um grupo heterogéneo, e isso requer estratégias de abordagem diferentes para responder às suas necessidades académicas e sociais. No entanto, as dificuldades no percurso universitário seriam atenuadas com uma intervenção, ao nível social e da própria aprendizagem, dirigida a estes estudantes, por forma a permitir uma melhor adaptação e inserção na sociedade de acolhimento, que lhes garanta não só o desenvolvimento de projectos de vida como também a estruturação de uma identidade sólida baseada no respeito por si próprio e pelo outro.

Cobb (1976) sugere que o suporte social fornece à pessoa três tipos de informação: saber que se é amado e protegido; estimado e valorizado; e que se faz parte de uma estrutura de comunicação com mútua obrigação. Isto significa que, muito provavelmente, o estudante estrangeiro, fazendo parte de uma sólida estrutura de suporte (apoio), poderá ajustar-se melhor quando comparado com aquele que não pertence a nenhuma estrutura semelhante.

Conclusão

É evidente que existe um conjunto de circunstâncias negativas em torno da progressão do estudante dos PALOP nas universidades portuguesas. Neste contexto, assume uma grande importância a influência das condições socioeconómicas, culturais e educativas dos países de origem, assim como os aspectos relacionados com a adaptação e inserção na sociedade de acolhimento. Porém, é de realçar a importância do domínio da língua na compreensão e na aprendizagem dos conteúdos das disciplinas, tomando-se deste modo útil que estes estudantes tenham um pleno domínio da língua portuguesa escrita e oral, uma vez que ela surge como um pré-requisito indispensável à aprendizagem académica e da própria cultura. Neste contexto surge, para aqueles que investigam no Ensino Superior, ensinam e avaliam, controlam e fazem auditorias, a necessidade de dar também atenção às questões da diversidade étnica e da progressão das minorias, através e "fora" da universidade.

É importante admitir que o mundo, de uma maneira geral, e a Europa em particular, caracterizam-se pela multiculturalidade. No sistema escolar português verifica-se que a população estudantil é, cada vez mais, heterogénea do ponto de vista da diversidade étnica, cultural e linguística. Por isso, será necessário reconhecer e valorizar todos os contributos positivos dessa diversidade, a sua riqueza, bem como as múltiplas perspectivas que ela pode abrir na busca de respostas mais adequadas à resolução de determinadas situações. Neste sentido, atribuir-se-ia um valor acrescido à cooperação com estes países, na medida em que se iria favorecer o desenvolvimento de competências e conhecimentos indispensáveis ao desenvolvimento e à formação dos indivíduos, permitido-lhes compreender e influenciar positivamente o desenvolvimento do seu país.

 

Notas

¹Grupo étnico minoritário é aquele que é política, económica c socialmente sub-representado, ou então, grupo que por legislação social tem estado desligado do acesso ao Ensino Superior. É um termo entendido não para implicar um estatuto que é inferior ao de outros grupos mas apenas para descrever uma representação numérica (Wright, 1987).

 

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