Uma abordagem multimétodo do desenvolvimento pessoal com estudantes do ensino superior: Contributos da investigação e da intervenção¹

A multimethod approach of personal development with students in higher education: Contributions from research and intervention

 

Alice M. Bastos^*; Carolina Silva^** ; Óscar F. Gonçalves^***

^*Instituto Politécnico de Viana do Castelo, ESE.

^**Universidade do Porto, ICBAS.

^***Universidade do Minho, IEP.

 

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RESUMO

Após um século de Psicologia, entendemos que é necessário integrar no estudo do desenvolvimento humano abordagens capazes de nos aproximarem da complexidade dos processos de desenvolvimento e mudança. Na linha de alguns autores, entendemos que é possível aproximar abordagens quantitativas e qualitativas na Psicologia (e.g., Patton, 1990; Mertens, 1998). A nossa proposta é a de que se integrem no plano de investigação diferentes metodologias, efectuando uma aproximação ao problema a partir de diferentes ângulos. Além disso, consideramos que, na avaliação da intervenção em desenvolvimento humano (estudo experimental), as medidas de pré e pós-teste são insuficientes para compreender a complexidade da mudança, assumindo os estudos defollow-up uma importância crucial. Entendemos ainda que é necessário efectuar uma exploração inicial do problema sob investigação e daí a utilidade de um estudo exploratório (estudo transversal de observação), pois permite obter um esboço inicial do contexto em que vamos intervir. Finalmente, defendemos que é de particular relevância ir além do silêncio dos números, introduzindo no plano de investigação os valores extremos e as histórias que co-construímos nos movimentos de desenvolvimento e mudança (estudo de casos extremos).

Palavras-chave Abordagem multimétodo; desenvolvimento pessoal; mudança; ensino superior.

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ABSTRACT

After a century of Psychology, it is clear that there is a need for the integration into the study of human development of those approaches that are capable of bringing us closer to the complexity of the processes of change and development. Following some authors on the subject, we can see that it is possible to apply both quantitative and qualitative approaches to Psychology (e.g., Patton, 1990; Mertens, 1998). Our proposal is that different methodologies can be integrated into a research plan, so that a problem is approached from different perspectives. Moreover, we consider that pre-and pos-test measures in the assessment of intervention in personal development (experimental studies) do not go far enough to enable us to understand the complexity of change, and so follow-up studies become crucial. We also believe that an initial exploration of the problem must be carried out and, therefore, exploratory studies (cross studies) are useful since they allow us to obtain an initial outline of the context in witch we are going to intervene. Finally, we defend the fact that it is particularly relevant to go beyond the silence of numbers, introducing to the research plan the extreme cases and the stories that we build together in the movements of human development and change process (study of extreme cases).

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Introdução

Se considerarmos as advertências de alguns dos críticos actuais da Psicologia, verificamos que o modo como construímos e mantemos o conhecimento arrasta consigo todo um conjunto de constrangimentos, alguns dos quais já assinalados na psicologia crítica do desenvolvimento (Broughton, 1987; Riegel, 1976). Também teóricos ligados ao pensamento pós-moderno (Derrida, 1972; Lyotard, 1986; Rorty, 1994) nos alertam para as fragilidades das nossas construções teóricas. Lyotard (1986), por exemplo, ao abordar o problema do conhecimento na condição pós-modena, faz uma abordagem crítica do saber científico, transportando-nos até ao saber narrativo, ao problema da legitimação do saber e ao poder do estado. Lyotard (op. cit.) considéra que o saber científico se constrói sob a égide de determinados constrangimentos discursivos, se mantém com base em determinadas evidências e argumentação.

De um modo implícito estas questões aproximam-nos do problema da validade e credibilidade dos resultados obtidos nos planos de investigação abordados por diversos autores, particularmente, nesta década (Denzin & Lincoln, 1994; Mishler, 1990; Patton, 1990; Riessman, 1993). Neste sentido, na linha de Mishler (1990), assumimos o conhecimento científico como socialmente construído, defendendo assim a necessidade de integrar no mesmo plano de investigação, não só a tradição paradigmática em que somos instruídos, mas também a tradição narrativa em que somos educados. Ora, o saber narrativo, sendo basicamente oral, circula nas histórias que contamos, nas conversações que mantemos e a narração toma-se o seu modo privilegiado de circulação. Já o saber paradigmático operacionaliza-se num conjunto de regras que ditam os processos c procedimentos a usar na construção do conhecimento dito científico, regras essas que se actualizam em exigências de validade e fidelidade.

Se considerarmos alguns dos movimentos actuais da Psicologia, nomeadamente ao nível do construeionismo social e do construtivismo, constatamos que o saber narrativo tem sido retomado na investigação e as práticas discursivas revalorizadas no seio de culturas localizadas (Bruner, 1990, 1996; Gergen, 1991, 1998; Gonçalves, 1998; Harré, 1998; Kvale, 1992; Shotter, 1993). Se assumirmos o desafio de Kvale (1992) e tomarmos em consideração outros domínios de expressão humana, nomeadamente o das artes plásticas, verificamos que Picasso numa das suas obras de referência — Ms meninas d'Avignon“ (1907), inicialmente intitulada "O bordel filosófico“ — faz uma aproximação ao mundo sociocultural da sua época e, numa posição crítica, devolve-nos as prostitutas d'Avignon de um modo substancialmente diverso da tradição, marcando assim um dos momentos iniciais do cubismo. Curiosamente, As meninas d’Avignon (1907) é considerado por Picasso um quad ro inacabado. No entanto, Picasso guardou este exemplar durante anos, antes de o expor em público, sem lhe ter introduzido qualquer alteração, como nos alerta Leymarie (1971). Esta insatisfação e este deixar em aberto parecem-nos substancialmente próximos dos processos e procedimentos de investigação. Outro dado em Picasso, que nos parece relevante para os projectos de investigação, é o facto de os rostos/máscaras das figuras ambíguas de As meninas d'Avignon se aproximarem do Auto-retrato de Picasso (1906), executado um ano antes.

Em nosso entender, na investigação estamos claramente em processos auto-referenciados, assumindo assim que existência e conhecimento contêm a marca do seu autor (Gonçalves, 1998). Neste contexto, partilhamos da posição de Bruner (1990) de que não podemos falar, escrever e/ou investigar fora de nós. Dito de outro modo, como nos alerta Polkinghome (1992), estamos perante a impossibilidade de assumir o ponto de vista de lugar nenhum de que fala Nagel, ou ainda incapazes de olhar para a realidade a partir do olho divino, referido por Putnam. E, nesse caso, precisamos de assumir os limites da investigação, em particular nas ciências sociais e humanas.

Assumindo a marca da nossa humanidade, no presente artigo vamos descrever os processos e procedimentos que relatam a passagem do silêncio dos números às narrativas pessoais, num projecto de investigação definido como multimétodo. Assumimos que as histórias, inclusive as de investigação, se contam, como nos lembrava Gcrgen (1998), a partir de um lugar qualquer. E, por isso, escolhemos não só o que contamos (o nosso problema de investigação) mas também o modo como contamos essa história (os processos c procedimentos utilizados). É neste sentido que entendemos que Picasso nos poderá ser útil na investigação: (i) pela conformidade aos cânones tradicionais, num regresso à ordem, como acontece por exemplo no retrato do seu filho Pablo (1924), executado após a sua entrada no cubismo; (ii) pela transgressão de todos os canônes, num assumir do caos na sua obra de síntese — a Guemica, um dos ícones deste século. Ao longo da sua obra, Picasso remete-nos para um movimento permanente entre a ordem, a adesão ao antigo, ao velho, à tradição (por exemplo, as contínuas referências à arte ibérica e à arte africana primitiva), e o confronto com o caos, a desordem, a novidade, num exercício de inovação e/ou transgressão.

Reconhecemos que a profunda humanidade da obra de Picasso nos força a olhar para o mesmo problema sob investigação a partir de diferentes ângulos. Ora, a avaliação psicológica aproxima-nos, predominantemente, de uma grande racionalidade formal, num exercício de abstraeção das formas, aproximando-nos da perfeição dos modelos apolíneos, para retomarmos uma expressão de Gruber (1984). No entanto, a busca do sentido humano, ao transportar-nos ao lado dionisiaco, aproxima-nos da construção narrativa da experiência pessoal. Assim, ao integrarmos no mesmo projecto de pesquisa diferentes metodologias de análise, entendemos que assumimos o desafio de Denzin e Lincoln (1994) de transformar um projecto de investigação sobre desenvolvimento pessoal e mudança em permanente “bricolage". Se considerarmos agora o desenvolvimento pessoal, constatamos que este tem sido muitas vezes assumido como sinónimo de desenvolvimento psicológico (King & Baxter-Magolda, 1996). Tem sido associado à aprendizagem e abordado como uma questão de atitudes, competências e valores (Kuhn, Schuh & Whitt, 1991). Assumido também como sinónimo de personalidade (Sprinthall & Collins, 1994), é ainda definido através de um conjunto de vectores em domínios psicossociais (Chikering & Reisser, 1993).

Enquanto relativo à pessoa em desenvolvimento, tem também sido encarado do ponto de vista dos processos psicológicos subjacentes à evolução e à mudança, ou seja, como uma transformação construtiva da forma, irreversível no tempo, através de processos de troca entre o organismo e o meio (Valsiner, 1997). No entanto, como é fácil verificar pela polémica instalada ao nível da formação pessoal e social e, particularmente, da Lei de Bases que regulamenta o desenvolvimento pessoal e social no ensino básico (Jácome, 1999), estamos longe de um consenso na definição deste construto.

Se considerarmos que a pessoa envolve uma diversidade de facetas, onde pensar, sentir e agir se entrelaçam na produção de acções intencionalizadas, então podemos considerar que estamos perante quadros de referência múltiplos, onde a informação disponível para lidar com a complexidade do problema é insuficiente e contraditória. É face à diversidade de abordagens sobre o desenvolvimento pessoal que aproximamos este conceito do de autoria, como sugerem alguns investigadores ligados ao desenvolvimento humano (Baxter-Magolda, 1998; Kegan, 1994). Baxter-Magolda (1998) considera que a autoria pode ser entendida como "um modo de construção do significado da experiência pessoal a partir de dentro de cada um" (p. 152). Este conceito engloba a integração de dimensões cognitivas, intrapessoais e interpessoais. Requer, portanto, uma avaliação da sua própria perspectiva (dimensão intrapessoal), o confronto com outras possibilidades de explicação (dimensão interpessoal) e a construção de uma perspectiva alternativa como resultado deste movimento (dimensão cognitiva).

Neste contexto, defendemos que a construção de uma perspectiva mais complexa acerca do mundo e de si próprio se faz num espaço relacional. Ou seja, o modo como autoramos a própria existência contém a marca da cultura em que crescemos. E neste sentido consideramos que a experiência de ensino superior, pela diversidade de oportunidades que oferece, poderá ser encarada como um tempo privilegiado nos processos de transformação pessoal. Assim, o presente projecto incide sob o desenvolvimento pessoal e a mudança que decorre em jovens adultos, durante a licenciatura, quer em termos de self(dimensões intrapessoais) quer ao nível da complexidade do pensamento (dimensão cognitiva). Assume-se a dimensão interpessoal como a rede onde se tece toda construção do sentido humano.

Metodologia e resultados

Este artigo aborda a problemática do desenvolvimento pessoal e mudança usando diferentes metodologias. Inicialmente utiliza-se um estudo transversal inquirindo os estudantes, do primeiro ao quarto ano, sobre aspectos relacionados com variáveis pessoais, familiares e académicas. Este estudo permitiu-nos modelar o grau de dependência do selfe da complexidade cognitiva do conjunto de variáveis anteriormente descritas. Seguidamente, tomando em consideração os resultados obtidos, nomeadamente a dependência de facetas do self da experiência académica, utilizamos um estudo experimental seleccionando uma amostra de estudantes do primeiro ano, repartidos pelo grupo experimental e de controlo, que foram inquiridos sobre o mesmo conjunto de variáveis (momento inicial de avaliação), sujeitos a um programa de desenvolvimento pessoal (momento da segunda avaliação) e reavaliados passado um ano. Da análise de variância de medidas repetidas das diferentes facetas do self, em função dos grupos de pertença, sobressai um contraste mais forte na auto-estima entre os dois grupos. Com base na análise de resíduos deste modelo foram seleccionados indivíduos, pertencentes aos dois grupos, cuja auto-estima se situava mais distante em relação a uma avaliação média. Estes quatro indivíduos foram estudados de um modo compreensivo numa avaliação qualitativa.

Estudo transversal de observação

Fazem parte deste estudo estudantes que frequentam os cursos de formação de professores no ensino superior público politécnico e universitário (N=320), pertencentes aos cursos de Línguas e Ciências, igualmente distribuídos pelos quatro anos da licenciatura. O quinto ano de licenciatura foi eliminado do estudo pelo facto de os estudantes assumirem responsabilidades ligadas à docência, o que, se atendermos à teoria e investigação neste domínio, poderá introduzir novas variáveis no processo (Baxter-Magolda, 1992, 1996; King & Ktchener, 1994; Kitchener & King, 1990). A média de idades dos estudantes inquiridos foi de cerca de 20,8 anos (DP=2,5). Em termos de grupos socioeconómicos de pertença, considerando o nível de instrução e a profissão dos progenitores, estes participantes integram grupos pouco favorecidos, o que se poderá explicar tendo em conta a zona do país onde o estudo decorre.

Dos instrumentos utilizados fazem parte o Inventário do Desenvolvimento Cognitivo de Parker (IDCP, Parker, 1984), instrumento que foi construído a partir da teoria de Perry (1970), e apresenta um formato de tipo Likert, numa escala de 1 a 4 pontos. Para avaliar o sistema self utilizamos o SelfPerception Profilefor College Stu-dents (SPPCS, Neeman & Harter, 1986). Este instrumento baseia-se numa perspectiva desenvolvimental do self e procura avaliar os diferentes domínios do self a partir de pólos opostos (Harter, 1990). Em termos de procedimentos, todos os participantes foram avaliados no final do primeiro semestre, nas salas de aula, durante os tempos lectivos.

Dada a diversidade de resultados e a quantidade de variáveis sob investigação, ilustraremos apenas os resultados utilizando uma das dimensões de um dos domínios em estudo, designadamente uma das facetas ou dimensões do self designada por apreciação global (AG). Esta AG refere-se ao modo como cada um se julga, percebe e avalia. No entender de Harter (1990), esta dimensão dá-nos uma medida de auto-estima que é independente das demais subescalas que integram este instrumento.

Como se pode observar através do quadro 1, no que se refere à apreciação global, os resultados apontam para uma descida nos valores relativos ao modo como estes estudantes se percebem e avaliam durante a licenciatura. Tendo em consideração os resultados obtidos, procedemos à análise de regressão múltipla, tendo utilizado a apreciação global (AG) como variável dependente e introduzido todas as variáveis independentes organizadas em função de diferentes blocos (quadro 2). Como esperado, os resultados apontam para a existência de variações significativas nesta dimensão do self(F(4,283)=3,08; p<0,05). Como grupo, o primeiro bloco de variáveis contribui para a explicação de 4,2% da percentagem de variância nos valores da apreciação global (AG).

Analisemos estes resultados mais pormenorizadamente, tomando como referência cada um dos blocos: (i) Experiência académica actual — no que se refere ao primeiro bloco de variáveis, análises posteriores Scheffé post-hoc indicaram que, à medida que o estudante avança na licenciatura, se percebe e avalia de um modo cada vez mais desfavorável, estimando-se a diferença entre o 1.° e o 4,° ano de licenciatura em -0,8 (t=-3,23; gl=283; p<0,001). Nos restantes anos de licenciatura, assim como no curso de pertença, não se verificaram variações significativas em AG. (ii) Variáveis 'pessoais' — quanto ao segundo bloco de variáveis, que designamos por variáveis 'pessoais', ainda que como um todo expliquem uma variação adicional de 1,4% da apreciação global (R²=0,06; F(6,281) 2,74; p<0,05), nenhuma das variáveis por si só, designadamente o sexo e a idade, contribui significativamente para a apreciação global que o indivíduo faz de si próprio (AG), (iii) Variáveis da família — no terceiro bloco, as variáveis da família como grupo explicam uma percentagem de variância adicional de 4,4% nos valores relativos à AG (R²=0,09; F(10,277)=3,05; p<0,001). Como podemos verificar através de análises posteriores, o principal factor que contribui para explicar a apreciação global dos estudantes é a instrução do pai, em que, mantendo constante o nível de instrução básica (1.° e 2.° ciclos) se verifica uma diminuição na apreciação global (AG) em indivíduos que pertencem a famílias com níveis de instrução superior, estimando-se a diferença em -0,8 (t=-2,01; gl=277; p<0,05).

Em síntese, se tomarmos como referência os três blocos de variáveis independentes constituídos para o efeito, verificamos no modelo final que quer o ano de licenciatura quer a instrução do pai contribuem significativamente para a apreciação global (AG) que o indivíduo faz de si próprio. Ou seja, quanto mais avançado está na licenciatura e quanto maior o nível de instrução do pai, mais desfavorável é a avaliação que o próprio faz de si mesmo. Atendendo a estes resultados, procuramos no segundo estudo promover o desenvolvimento pessoal dos estudantes, em particular nas dimensões ligadas ao self, como sejam a auto-estima.

Estudo experimental

Este é um estudo limitado apenas a uma das instituições anteriores e a estudantes do 1.° ano, com uma média de idades de 19,7 anos (DP=1,7), sendo 18 homens e 84 mulheres, pertencentes a vários cursos. Mantivemos os mesmos instrumentos para avaliar o desenvolvimento pessoal (IDCP, Parker, 1984 e SPPCS, Neeman & Harter, 1986).

Em termos de procedimentos, todos os sujeitos que se disponibilizaram para integrar este projecto foram avaliados (pré-teste), tendo-se distribuído ao acaso os elementos segundo o sexo a que pertencem pelo grupo experimental (N=51) e de controlo (N=51). No momento inicial os valores médios da AG não foram significativamente diferentes (f=-1,7; g/=100; p=0,288). Deste modo, os sujeitos que integraram o grupo experimental frequentaram "Um programa de desenvolvimento pessoal" (Bastos, 1998), no âmbito de actividades extracurriculares. Este programa está próximo do Modelo de Psicoterapia Cognitiva Narrativa de Gonçalves (1995, 1998) e tem como objectivo, entre outros, facilitar o auto-conhecimento. As sessões tinham a duração de cerca de duas horas. A formação e supervisão dos dinamizadores ficou a cargo do investigador. No final da intervenção psicológica, que coincidiu com o final do ano lectivo, os dois grupos foram reavaliados (pós-teste). Posteriormente, no sentido de testar a estabilidade dos resultados obtidos, avaliámos novamente, no final do segundo ano de frequência de ensino superior, o grupo de participantes na investigação, que ficou mais reduzido (N=84), como se pode observar através do quadro 3.

Como se pode verificar, encontramos ao longo do tempo variações no modo como o estudante se percebe a si próprio. A identificação dos diferentes momentos da avaliação da intervenção corresponde, respectivamente, ao tempo 1 (pré-teste), tempo 2 (pós-teste) e tempo 3 (avaliação defollow-up). Em termos globais, enquanto que o efeito do grupo não se mostrou significativo (p>0,05), houve um efeito principal do factor tempo (F(2,168)=19,15; p<0,001), o qual após contraste em momentos sequenciais se reflectiu numa diminuição significativa entre os dois últimos momentos, como se pode observar pelo quadro 4.

Em relação à interacção entre o grupo e o tempo, como pode observar-se na figura 1, há um contraste de comportamentos nos dois grupos entre pré e pós-teste: o aumento da apreciação global no grupo experimental e uma diminuição de apreciação global no grupo de controlo (F(1,4)=27,47; p<0,001).

Entre os momentos pós-teste efollow-up o contraste entre a evolução da apreciação global nos dois grupos é também evidenciado na figura 1: a diminuição acentuada da apreciação global no grupo de controlo (F(1,4)=36,01; p<0,001).

Estudo de casos extremos

Para este estudo seleccionámos quatro casos identificados como observações mais desviantes em relação à evolução da apreciação global abordada no estudo anterior. A análise das entrevistas aponta para a diversidade e particularidade da experiência de mudança. Acontecimentos, tidos na literatura como relevantes, por exemplo a transição para a universidade (cf. Chickering & Reisser, 1993) parecem assumir significações distintas. Como refere o participante A (pertencente ao grupo experimental, identificado como valor extremo no quarto quartil nas avaliações de pré e pós-teste), relativamente ao balanço da experiência académica:

Normalmente quando as pessoas entram para a universidade não pensam deixar a casa, viver para um sítio diferente, mudar de amigos, ter responsabilidades em coisas que nós nunca tínhamos tido, pelo menos tão directamente, como tratar de uma casa sozinha, fazer a gestão de todas as coisas, do dinheiro, das compras... As pessoas normalmente não pensam nisso. Acho que essa é uma experiência muito positiva.

Porém, a mesma experiência de transição revela-se, por razões distintas, como um acontecimento significativo, para o participante B (pertencente ao grupo de controlo, identificado como valor extremo no primeiro quartil, nas avaliações de pré e pós-teste):

Eu sempre tive alguém que andou sempre comigo, nunca estive sozinha, não tive um momento sozinha na minha vida. Andei sempre até ao décimo segundo ano com alguém, tipo anjo da guarda que se iguala a nós, mas que é alguém que nos faz companhia, uma pessoa que nunca nos dê a oportunidade de ficar sozinha. Eu acho que quando vim para a universidade tive um bocado de medo, porque a minha irmã foi para outro lado. Eu acho que mudei muito do secundário para a universidade. No secundário era uma pessoa muito fechada muito envergonhada. Sentia-me um bocado inferior às outras pessoas. Acho que é pelo facto de ser baixa e isso foi crescendo comigo. Aqui as pessoas têm de ser diferentes, têm de ser elas próprias, os outros preocupam-se, mas não estão aqui a dizer 'Anda comigo' que era o que faziam comigo.

Além das transições de vida, como são as transições entre ciclos de ensino (cf. Papalia, Olds & Feldman, 1999) e, por consequência, a transição entre o ensino secundário e o superior (cf. Prager, 1995), identificamos ainda acontecimentos significativos que parecem introduzir mudanças no modo como o próprio se posiciona face a si mesmo e ao mundo interpessoal. Como refere o participante C (pertencente ao grupo de controlo, identificado como valor extremo no quarto quartil na avaliação de pré-teste):

Eu tive uma amiga, que ainda é minha amiga, que sempre foi minha amiga de infância. Eu não sei quando a conheci. Sei que éramos pequeninas e andávamos sempre juntas desde o liceu. Depois entramos para a universidade e entramos todas para aqui. Por acaso eu pensei que a conhecia muito bem e acho que já não conseguia viver sem aquela amiga do lado, porque no fundo era como uma irmã, a irmã que nunca tive. A nossa relação sofreu um grande abalo. Essa colega começou a namorar e isolou-se completamente e eu senti-me sozinha de repente. De repente, muito sozinha, senti-me perdida.

Ora, esses acontecimentos ou episódios significativos podem levar a novas formas sentir, pensar e agir, marcando assim a entrada em novas transições desenvolvimentais. Como refere o participante D (pertencente ao grupo experimental, identificada como valor extremo no primeiro quartil, na avaliação de follozv-up):

Eu fiquei muito doente, durante cerca de cinco dias e ninguém me telefonou ou poucos foram os que me telefonaram e senti-me muito longe. Parecia que não tinha ninguém assim ao nível da amizade na universidade e lembro-me que foi um dos momentos em que me senti desiludida. Estava muito doente e quando a gente está doente parece estar ali a pensar, está sempre na cama. Foi um dos momentos em que senti que precisava que cuidassem de mim. Nesse momento, a nível da universidade não tive. Reagi muito mal, porque fechei-me muito depois disso. Fechei-me muito.

Neste contexto, entendemos que as problemáticas do desenvolvimento pessoal se inscrevem no espaço relacional, sendo que as experiências de mudança se entrelaçam umas nas outras tomando-se constitutivas do próprio desenvolvimento. Assim, transições de vida e acontecimentos significativos do quotidiano parecem constituir-se como pontos de viragem no modo como cada um se posiciona face à existência e ao conhecimento.

Discussão e conclusão

Se tomarmos em consideração os resultados obtidos nos diferentes estudos aqui apresentados, verificamos que, em termos de desenvolvimento pessoal e mudança, a experiência de ensino superior é muito diversificada. No estudo transversal verificamos que a experiência de ensino superior não se reflecte apenas em ganhos em termos de experiência pessoal, contrariando alguns dos resultados neste domínio (Pascarella e Terenzini, 1991). No estudo experimental constatámos que é possível alterar este quadro de referência, apoiando alguns dos estudos nesta área (Devlin, 1996; Trasher & Bloland, 1987). No entanto, os ganhos obtidos parecem diluir-se no tempo, o que nos faz supor que os programas de intervenção psicológica por si sós não bastam, sendo necessário alargar as redes de suporte durante a frequência de ensino superior. O estudo de casos extremos confronta-nos com a diversidade e a particularidade dos processos de desenvolvimento e mudança, devolvendo o self à arena social ou ao espaço relacional (Haviland & Kramer, 1995), pondo em destaque as dificuldades de investigação na intervenção psicológica intencionalizada para a mudança.

Se tivermos em consideração o modo como estes participantes revêem a sua vida académica, como encaram a transição para a universidade e os acontecimentos significativos, verificamos que uma vertente do desenvolvimento são as transições tal como as entendemos na Psicologia do Desenvolvimento (Levinson, 1980), outra vertente são os pontos de viragem nas trajectórias de vida (Rutter, 1996, Rutter & Rutter, 1993). É neste contexto que, partilhando da posição de outros autores (Kahlbaugh & Kramer, 1995), entendemos que as mudanças intrapessoais estão associadas a acontecimentos de grande activação emocional e se inscrevem no espaço relacional.

Perante estes dados, consideramos com Patton (1990) que, se a grande vantagem das abordagens quantitativas é a de avaliar as reacções de um grande número de pessoas, face a um número limitado de questões, facilitando a comparação e a agregação estatística dos dados, apresentando-nos um quadro de resultados de um modo sucinto e com parcimónia, mostram-se insuficientes para explicar a complexidade da mudança. Ora, as abordagens qualitativas produzem informação detalhada acerca de um número mais restrito de pessoas e casos, ainda que reduzindo a sua generalização. Isto significa que podemos aumentar a nossa compreensão do problema sob investigação, partindo de alguns dos dados anómalos que decorrem do próprio programa de investigação, conforme tivemos a oportunidade de defender noutras ocasiões (Bastos, 1998; Bastos & Gonçalves, 1997). Neste contexto, à semelhança de outros autores, reconhecemos a necessidade de aproximar abordagens quantitativas e qualitativas num problema sob investigação (Mertens, 1998; Patton, 1990; Simões, 1990). A nossa proposta é a de que se integrem no plano de investigação diferentes metodologias, efectuando uma aproximação ao problema a partir de diferentes ângulos. Além disso, consideramos que, na avaliação da intervenção em desenvolvimento humano (estudo experimental), as medidas de pré e pós-teste são insuficientes para compreender a complexidade da mudança, assumindo os estudos defollow-up uma importância crucial. Entendemos ainda que é necessário efectuar uma exploração inicial do problema sob investigação, e daí a utilidade de um estudo exploratório (estudo transversal de observação), pois permite obter um esboço inicial do contexto em que vamos intervir. Finalmente, defendemos que é de particular relevância ir além do silêncio dos números, introduzindo no plano de investigação os valores extremos e as histórias que co-construímos nos movimentos de desenvolvimento e mudança (estudo de casos extremos).

Assim, retomamos uma vez mais as metáforas de Picasso que, olhando para As meninas de Velásquez, nos surpreende uma vez mais com as suas Variações sobre as meninas, reportando-nos ao mesmo tema, mas agora integrando na forma o relativismo da pluralidade de perspectivas. Tal feito transporta-nos uma vez mais para a autoria da diferença, questão que necessita de ser investigada na Psicologia e em particular ao nível do desenvolvimento psicológico dos estudantes do ensino superior.

 

Notas

¹ A presente investigação foi realizada no âmbito do projecto "Os estudantes do ensino superior como grupo de risco" (Praxis 2/2. l/CSH/693/95). Os autores agradecem ao Dr. Fernando Pernes, crítico de artes e assessor cutural da Fundação de Serralves, a disponibilidade e o apoio prestado na revisão bibliográfica da obra de Picasso. Toda a correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Alice M. Bastos, Departamento de F. G. Educação, Escola Superior de Educação, Apartado 513, Viana do Castelo Codex.

 

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