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1. Introducción
Las mujeres españolas se fueron incorporando a los estudios universitarios de manera simbólica durante las primeras décadas del siglo XX y de forma más significativa en los años 1980 y 1990, para hacerlo plenamente en el siglo XXI. De hecho, en el curso 2022-2023, las mujeres eran el 56,8% del total del alumnado universitario español (Instituto de las Mujeres 2023). Al mismo tiempo, la relación de las mujeres con la actividad física y el deporte ha experimentado importantes transformaciones a lo largo de la historia. En el caso de España, los hábitos de práctica deportiva de las mujeres han aumentado de forma progresiva. Mientras que en 1980 sólo el 17% de las mujeres practicaba ejercicio físico, esta cifra ascendió al 42% en 2015 y alcanzó el 51% en 2022 (Ministerio de Cultura y Deporte 2022).
La incorporación masiva de las mujeres a la práctica deportiva y a la universidad no se refleja en su interés por los estudios superiores de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFYD) ni en las profesiones del sector (Sáinz & Meneses 2018; Hernández Franco & Franco Álvarez 2020). En España existen estudios de Educación Física (EF) desde 1967, cuando se crea el primer Instituto Nacional de Educación Física (INEF). Aunque entonces no eran universitarios, estos planes formativos sentaron las bases de las actuales titulaciones de CAFYD. En su primera promoción solo hubo varones, y las mujeres comenzaron a incorporarse progresivamente. Tras el importante acceso de las mujeres a los INEF, y posteriormente a las licenciaturas de EF y grados de CAFYD, en las últimas dos décadas se ha producido un descenso de matriculaciones femeninas. Esto repercute en el acceso de las mismas a las profesiones relacionadas con la actividad física y el deporte (Vázquez 2019) y, por ende, influye en la masculinización del sector.
Existen publicaciones que estudian la disminución del número de mujeres en los estudios de CAFYD en España. Garay Ibañez de Elejalde et al. (2018) investigaron esta problemática en el País Vasco entre 1986 y 2016. Con relación a las matrículas, en el primer periodo estudiado (1986-2005), el número de varones doblaba al de mujeres. Sin embargo, a partir de 2005 el porcentaje de chicos triplicaba el de chicas, tendencia que se ha mantenido hasta 2016. Por su parte, Serra Payeras et al. (2019a) estudiaron los datos de matriculación desde 1989 hasta 2019 en los centros de Cataluña. Los resultados muestran que las matrículas de mujeres fueron incrementándose paulatinamente hasta que en el curso 2000-2001 se alcanzó un porcentaje del 39,3% para caer a menos de la mitad en el curso 2014-2015 (17,3%). Porto (2009) llevó a cabo un estudio en el que contabilizaba las matriculaciones en las titulaciones de Magisterio en EF y Licenciatura en CAFYD en Galicia, desde los años 1990 hasta 2007, obteniendo resultados similares.
En España existe un compromiso estatal que trata de incentivar la igualdad en el ámbito educativo, es decir, el marco legal o la igualdad formal están materialmente establecidos. Es el caso de la Ley Orgánica 3/2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, que insta a las instituciones educativas a incluir el respeto por el principio de igualdad (LOIEMH 2007). También la Ley Orgánica 2/2023, del Sistema Universitario (LOSU 2023), defiende que la universidad debe asentarse en la base de la equidad. Por último, la Ley Orgánica 3/2020, de Educación (LOMLOE 2020), expone el enfoque coeducativo como principio vertebral en educación obligatoria. Las leyes educativas son relevantes, pues será en la EF escolar donde muchas niñas y niños tengan sus primeras experiencias físico-deportivas. Estas vivencias podrían condicionar su interés por la actividad física y el deporte y el desarrollo de hábitos activos a lo largo de su vida.
En este sentido, el profesorado de EF juega un papel fundamental, pues es responsable de promover una EF libre de sexismo y de fomentar una cultura escolar coeducativa que motive especialmente a las adolescentes. Este enfoque es clave, ya que las jóvenes representan la mitad del alumnado y, aunque los mandatos de género afectan también a los varones, ellas son el grupo social que enfrenta mayores obstáculos en el ámbito deportivo debido, entre otras, a su socialización de género y al androcentrismo del deporte (Serra Payeras et al. 2020). Sin embargo, a pesar de la importancia de la formación del profesorado en materia de igualdad, la realidad es que esta es muy insuficiente. Según algunos estudios, los centros donde se imparten los títulos de CAFYD carecen de asignaturas y contenidos relacionados con las mujeres (Serra Payeras et al. 2019a; Castro-García & López-Villar 2022). Tampoco en los posgrados de formación docente se incluyen materias relacionadas con la coeducación, por lo que el profesorado llega a los centros sin formación para atender a niñas y adolescentes, contribuyendo a la reproducción de mandatos de género estereotipados generación tras generación.
Estudios previos han explicado la persistencia de una masculinización estructural de los estudios de CAFYD en base a un modelo androcéntrico basado en el rendimiento y alejado de los intereses de las mujeres (Serra Payeras et al. 2016a; Serra Payeras et al. 2016b). Otros estudios evidencian que las vivencias en las clases de EF y la influencia del profesorado repercuten en el disfrute y satisfacción de las chicas por la actividad física (Budd et al. 2018; Owen et al. 2019; Serra Payeras et al. 2019b). Sin embargo, no se han identificado estudios cualitativos que tengan como objetivo dar voz a adolescentes para conocer sus creencias y experiencias en las clases de EF e indagar en su nivel de conocimiento sobre los estudios de CAFYD y su interés o intención de cursarlos.
2. Metodología
El estudio sigue una metodología cualitativa, siendo el análisis temático el método utilizado para el desarrollo de la investigación. En el estudio se utilizó la técnica de entrevistas con el fin de comprender la realidad de las participantes a través de la narración de sus experiencias en EF y su conocimiento e interés por los estudios de CAFYD.
Participantes
Las participantes fueron 10 adolescentes con edades comprendidas entre los 15 y los 17 años (Media = 15,8 años). Cinco de ellas eran de Andalucía (Sur de España), mientras que las otras cinco eran de la Comunidad Valenciana (Este de España). Los criterios de inclusión fueron (I) ser mujer, (II) ser estudiante de 4º de ESO o 1º de Bachillerato, y III) ser físicamente activa. En la tabla 1 se pueden observar los datos descriptivos de las participantes.
Tabla 1 Datos descriptivos de las participantes
| Edad | Curso | Actividad físico-deportiva practicada | |
|---|---|---|---|
| Sonia | 17 | 1º Bachillerato | Artes marciales y actividades de musculación |
| Silvia | 15 | 4º ESO | Artes marciales y natación |
| Alexia | 15 | 4º ESO | Atletismo y fútbol |
| Nadia | 16 | 4º ESO | Atletismo, windsurf y calistenia |
| Carolina | 16 | 1º Bachillerato | Balonmano |
| Mirian | 17 | 1º Bachillerato | Balonmano |
| Clara | 16 | 1º Bachillerato | Balonmano |
| Mireia | 16 | 4º ESO | Balonmano |
| Noemí | 15 | 4º ESO | Balonmano |
| Estefanía | 15 | 4º ESO | Balonmano |
Nota. Todas las participantes realizaban deporte de manera organizada (club o federación).
Fuente: Elaboración propia.
Para invitar a las adolescentes a participar en el estudio, se elaboraron una hoja informativa y un consentimiento informado. En Andalucía, la búsqueda de participantes se realizó en un instituto de secundaria, donde el profesor de EF se encargó de distribuir ambos documentos. En la Comunidad Valenciana, las participantes pertenecían a un club deportivo, y la difusión de la información y la documentación estuvo a cargo de la entrenadora. Al tratarse de menores, la participación requirió autorización adulta y el interés expreso de las adolescentes.
Técnica de recogida de datos
Se empleó la entrevista semiestructurada como medio de investigación cualitativa con preguntas redactadas ad hoc en torno a dos dimensiones en base al objetivo del estudio: EF y Futuro académico-profesional.
Para el desarrollo de las entrevistas, se estructuró el instrumento en cuatro partes. En primer lugar, se hicieron preguntas generales sobre su situación deportiva actual a modo de introducción (p. ej.: “¿Realizas actividad física fuera del horario lectivo?”). A continuación, se formularon preguntas específicas que exploraban cuestiones relacionadas con la EF (dimensión I), como el profesorado (p. ej.: “¿cómo sería tu docente ideal en las clases de EF?”), sus percepciones de la asignatura (p. ej.: “¿crees que las clases de EF les gustan más a los chicos que a las chicas?”), o el gusto por la EF (p. ej.: “¿qué quitarías o añadirías a las clases de EF para que te gustaran más?”). La tercera parte estaba formada por cuestiones relacionadas con el futuro académico y profesional (dimensión II), como la influencia del eje sexo-género en la elección de estudios superiores (p. ej.: “¿piensas que ser chica o chico condiciona la elección de estudios universitarios?”) o el grado de conocimiento sobre los estudios de CAFYD (p. ej.: “¿conoces alguna de las salidas profesionales de los estudios de CAFYD?”). Finalmente, se animaba a las participantes a proporcionar ideas sobre cómo potenciar el interés de las adolescentes por los estudios superiores vinculados al deporte.
Procedimiento
Se realizaron un total de 10 entrevistas individuales entre mayo de 2022 y abril de 2024. Todas ellas se hicieron de manera presencial y tuvieron una duración de entre 15 y 20 minutos. Las cinco adolescentes de Andalucía realizaron las entrevistas en sus centros escolares mientras que las participantes de la Comunidad Valenciana fueron entrevistadas en las instalaciones donde entrenaban.
Análisis de datos
Las entrevistas fueron registradas con una grabadora de audio y la información recogida fue transcrita y reservada para su análisis posterior. Tras la lectura profunda de las transcripciones, se creó un sistema deductivo-inductivo de categorías, subcategorías y códigos (tabla 2) siguiendo las propuestas de Nowell et al. (2017) y teniendo como base las dos dimensiones establecidas (EF y Futuro académico-profesional).
Tabla 2 Sistema de categorías, subcategorías y códigos
| Categoría | Subcategoría | Código | Descripción |
|---|---|---|---|
| Educación Física | 1. Docente | 1.1. Sexo | Percepción de la influencia del sexo del docente en las clases de EF |
| 1.2. Profesorado ideal | Características y rasgos deseables del profesorado de EF | ||
| 1.3. Características del profesorado | Descripciones del profesorado de EF actual | ||
| 1.4. Expectativas del profesorado | Percepciones sobre las expectativas del profesorado sobre su alumnado en función del sexo | ||
| 2. Gusto por las clases de EF | 2.1. Diferencias de género | Diferencias entre chicos y chicas en el interés por la asignatura | |
| 2.2. Motivación por la asignatura | Interés de las participantes por la EF | ||
| 2.3. Experiencia en las clases | Vivencias personales en las clases de EF | ||
| 2.4. Vinculación con la práctica deportiva | Influencia de la asignatura de EF en la práctica de actividad física y deporte extraescolar | ||
| 3. Percepción de la asignatura | 3.1. Propuestas de mejora | Propuestas de mejora de la asignatura de EF | |
| 3.2. Crítica a la EF | Críticas a las clases de EF | ||
| Futuro académico-profesional | 4. Sexo/género y estudios superiores | 4.1. Sexo y estudios superiores | Opiniones sobre la influencia de la diferencia sexual en la elección de estudios superiores |
| 4.2. Género y estudios superiores | Opiniones sobre la influencia de roles y estereotipos de género en la elección de estudios superiores | ||
| 5. CAFYD | 5.1. Desarrollo profesional | Conocimiento sobre las salidas profesionales | |
| 5.2. Elección y motivos | Motivos para cursar CAFYD | ||
| 5.3. Eje sexo-género | Influencia del eje sexo-género en la elección de estudios superiores | ||
| 5.4. EF y estudios de CAFYD | Influencia de la EF en la elección de estudios de CAFYD | ||
| 5.5. Profesorado y estudios de CAFYD | Influencia del profesorado de EF para elegir estudios de CAFYD | ||
| 5.6. Propuestas de mejora | Ideas y propuestas para aumentar las matrículas femeninas en CAFYD |
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de datos se realizó en dos momentos. Primero, se codificaron manualmente todas las entrevistas- -garantizando la unanimidad entre investigadoras -, y se resaltaron los verbatim más significativos. En un segundo momento, los datos fueron analizados mediante el Software de Análisis Cualitativo MaxQDA 12.
3. Resultados
Los objetivos de este trabajo eran conocer las creencias y experiencias de mujeres adolescentes en relación con las clases de EF e indagar en su nivel de conocimiento sobre los estudios de CAFYD y su interés o intención de cursarlos. Se presenta a continuación lo que las chicas manifestaron.
3.1. Educación Física
Docentes de EF: referentes para bien y para mal
Las participantes describieron a su profesorado actual. Cinco nunca habían tenido una profesora de EF y las otras cinco solo recordaban una, generalmente en Primaria. Aunque casi todas afirmaron que el sexo del docente no influía en su experiencia, algunas respuestas reflejaron ciertas incongruencias:
Sí que es verdad que tener una mujer de profesora a las chavalas quizás, pues les ayuda, porque tienen un referente y como que motiva más […]. (Alexia)
Del mismo modo, otra participante declaró:
[…] sí que tengo curiosidad y me apetece tener alguna vez una profe de EF chica, porque igual así nos motivaríamos más y haría cosas que nos gustan más a las chicas. (Carolina)
La mitad de las entrevistadas describieron de una forma positiva a su docente de EF. Sin embargo, algunas participantes señalaron desinterés por parte de sus profesores y cuestionaron la utilidad de las actividades y otras mostraron neutralidad en sus descripciones:
A ver está bien, hacemos actividades, damos temas, pero como todos los profesores de EF. (Silvia)
Como profesor de EF… que sí que es muy buen profesor, pero que no es mi favorito, no conecto. (Alexia)
Por último, las adolescentes tuvieron que considerar si el profesorado tenía diferentes expectativas sobre el alumnado en función del sexo:
No sé, quizás sí. O sea, no nos lo dicen directamente ¿sabes? Pero, por ejemplo, sí que se ve en las clases cuando utilizan a alguien así de ejemplo y tal […]. Siempre sacan a los mismos. (Carolina)
Una asignatura diferente que se ha convertido en lo de siempre
Las participantes también describieron sus experiencias en la asignatura mostrando sensaciones positivas durante las clases. Así mismo, valoraron si estas influían en su interés por la actividad física y el deporte fuera del aula:
A ver, en parte sí, porque si a mí me gusta lo que hago en EF, pues a lo mejor voy más animada a hacer algún tipo de deporte [fuera de las clases]. (Mirian)
Yo creo que sí, porque, quieras o no, cuando das clase te están enseñando los deportes que tienes que hacer o que puedes practicar, y si te gustan en la clase después puedes apuntarte a cualquier deporte que te haya interesado [fuera de las clases]. (Clara)
Seis participantes consideraron que la asignatura de EF no influía en su interés por el deporte y otras chicas invirtieron la relación entre las experiencias en EF y el interés por la actividad física extraescolar, explicando que es el gusto por el ejercicio físico y el deporte lo que hace que les guste asistir a clases de EF y no al revés. Así lo comentaban:
En mi caso, por ejemplo, a mí las clases nunca me han influido en hacer deporte, la verdad. [...] Si [la gente] no hace deporte de antes, no veo yo que por hacer deporte en EF se animen a hacer deporte fuera. (Noemí)
A ver, yo creo que es más eso, que me gusta el deporte en general y por eso me gusta [la EF]. (Estefanía)
En cuanto a las diferencias entre chicos y chicas, casi todas las participantes coincidieron en que a los chicos les gusta más la EF, y dos de ellas mostraron dudas iniciales, pero finalmente concluyeron lo mismo. Teniendo en cuenta la finalidad del estudio, una de las respuestas relevantes fue:
Porque tú ves que los chicos se lo curran muchísimo más. Hay más cantidad de chicos que hacen deporte fuera del instituto. Entonces a la hora de hacer una actividad física, aparte de que suelen ser mejores en todo, pues… eh… les suele gustar más. Y luego, ves a las chicas, pues que tienen menos dotes generalmente para hacer deporte, en las clases, sobre todo. (Mirian)
Las chicas no son vagas. Se aburren
Durante la entrevista se planteó a las adolescentes que propusieran aspectos a incluir o eliminar de las clases de EF para que fueran más atractivas para ellas. Muchas valoraron negativamente los aspectos teóricos de la materia, las pruebas físicas y las tareas “sin sentido”, como los ejercicios repetitivos y monótonos. En esta línea, muchas de ellas hicieron mención al fútbol:
En EF se potencia más el fútbol, porque siempre en el trimestre que hacemos deportes es fútbol y otro deporte. (Nadia)
Quitaría el fútbol, siempre es lo mismo, fútbol, fútbol y más fútbol… Aburre un poco ya. (Carolina)
Por otra parte, entre las propuestas de mejora, algunas adolescentes sugirieron incorporar actividades más novedosas, evitar aquellas en las que se elimine al alumnado y ofrecer distintas alternativas dentro de una misma actividad:
A lo mejor, si hiciéramos otros deportes o juegos que nos interesaran más a nosotras, pues también a nosotras nos gustarían más las clases y tendríamos más ganas. (Carolina)
3.2. Futuro académico-profesional
Diferencias entre sexo y género: las chicas lo tienen claro
Todas las participantes coincidían en que el sexo no debe condicionar la elección de estudios superiores. No obstante, algunas señalaron que, a veces, las chicas evitan cursar estudios en los que el alumnado sea mayoritariamente masculino:
Porque como se supone que a los chicos les exigen más y esas cosas, igual tienes miedo a no estar a su nivel o cualquier cosa. Entonces no sueles meterte por miedo. (Clara)
Las participantes expusieron que el sexo de una persona no debe determinar sus opciones vitales. Sin embargo, sí consideraron que los mandatos de género influyen en la elección académico-profesional:
Simplemente, cómo te han educado y la sociedad en la que vives puede que haga que haya una tendencia a que las chicas vayan a una carrera o a otra. (Silvia)
¿Ciencias de la actividad física y del deporte? ¿De qué va eso?
En base al objetivo del estudio, se plantearon a las participantes preguntas relacionadas con el grado de CAFYD. Cuatro de las chicas contemplaban realizar estos estudios, una explicó que el desconocimiento acerca de las salidas profesionales hace que no lo tenga claro y el resto no se planteaban acceder a CAFYD pues, pese a que les gusta realizar actividad física y deporte, nunca lo habían visto como una opción profesional:
De pequeña sí que me lo planteaba, pero a día de hoy no, porque el deporte es algo que lo veo más como un hobby, que algo para dedicarme a eso. (Alexia)
Respecto al nivel de conocimiento e información sobre estos estudios, 9 de las 10 participantes desconocían sus salidas profesionales, excepto la educativa:
No sé, me he enterado hace poco que eso era una carrera, no estoy muy informada [...] mis amigas y yo nos hemos enterado hace nada de que existe, pensábamos que era como un ciclo superior o algo así. (Carolina)
Ni siquiera una de las adolescentes, cuya madre es licenciada en EF y profesora en secundaria, sabía responder con exactitud:
Mmmm… pues mi madre, por ejemplo, ha estudiado para ser profesora de EF. Pero, no sé mucho más la verdad. (Mirian)
Para dar justificación al descenso de mujeres estudiantes de CAFYD, cuatro de las participantes explicaron que, a sus compañeros, desde pequeños, se les involucra más que a las chicas en las actividades deportivas. Una de las participantes explica la mayor vinculación de los varones con el deporte y la carrera de CAFYD con el siguiente ejemplo:
Hay veces que se ha dicho: “es que no puedes hacer esto porque eres chica” y “no puedes hacer este deporte porque eres chica”. [...] poco a poco esos comentarios, pues, a lo mejor a una persona, hacen que se deje el deporte que le gusta. (Mirian)
Esta participante también hizo mención a la importancia que tiene para las chicas estudiar carreras y ejercer profesiones en las que puedan ir “bien vestidas”, evidenciando la influencia de los mandatos de género que reducen la posibilidad de que algunas mujeres jóvenes se interesen por los estudios de CAFYD:
Y luego ya pues estudiar una carrera así de ir bien, bien vestidas y todo eso… pues ves a mucha gente, a muchas chicas por la calle que van súper bien vestidas y no van en chándal. (Mirian)
También se invitó a las participantes a dar ideas sobre cómo potenciar que las chicas se interesen por cursar el grado de CAFYD. Entre las propuestas, las participantes señalaron la importancia de tener profesoras de EF que sirvan como “referentes”:
Creo que teniendo profesoras de EF y teniendo mujeres cerca que estén relacionadas con el mundo del deporte, se potenciaría más el hecho de que las mujeres se metieran en ese tipo de carreras [...]. Como que si lo ves con tus ojos creo que es más fácil que tú te creas que eso es posible y que tú también tienes una opción en ese mundillo. (Alexia)
Por último, algunas de las participantes respondieron al objetivo del estudio considerando que la materia de EF, las vivencias en la asignatura y su profesorado podían influir en gran medida en su intención por cursar CAFYD:
Que digas: “quiero que llegue EF para hacer esto, que el otro día lo hicimos y a mí me gustó” [...] pero si haces cosas que a la gente no le gusta, pues es que pierden el interés, entonces ya no quieren saber nada de eso en un futuro. (Mirian)
4. Discusión
4.1. La Educación Física: un escaparate de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
Uno de los aspectos más relevantes en las clases de EF es el profesorado. Que todas las participantes de este estudio hayan tenido profesores varones evidencia la masculinización del sector. Sobre eso, Rich (2004) señala que la EF se caracteriza como un entorno tradicionalmente masculino, que atrae principalmente la atención de varones sin discapacidad interesados en el rendimiento deportivo. Asimismo, algunos trabajos de investigación muestran que las estudiantes sienten más afinidad por ciertos estudios superiores influenciadas por mandatos de género (Hernández Franco & Franco Álvarez 2020). Teniendo en cuenta esto y considerando las declaraciones de algunas de las participantes, la presencia de profesoras de EF en los centros de Educación Secundaria funcionaría como un “escaparate” para que las adolescentes pudieran ver modelos femeninos de éxito profesional en el ámbito deportivo.
Por otro lado, las adolescentes indicaron características que debería tener el profesorado ideal de EF para aumentar su interés por la asignatura. Sus aportaciones coinciden con investigaciones previas que indican que muchas chicas perciben actividades desconectadas de sus intereses que motivan más a los chicos (Serra Payeras et al. 2019b). Entre sus propuestas de mejora, las chicas destacan incluir contenidos interesantes y motivantes para ellas y participar en la elección de los mismos. En esta línea, investigaciones recientes señalan que la falta de poder de decisión y de autonomía son barreras significativas para la participación de las adolescentes en las clases de EF (Cowley et al. 2021).
Para responder a estas demandas es fundamental que el profesorado cuente con formación específica en materia de género. Sin embargo, los estudios muestran que el profesorado adolece de formación en coeducación (Serra Payeras et al. 2016a), y esto también se refleja en las expectativas del profesorado hacia el alumnado en función del sexo. Las adolescentes entrevistadas perciben que sus profesores tienen mayores expectativas sobre sus compañeros, lo que puede afectar a su percepción de competencia y a su motivación, aspectos que están en consonancia con los estudios de Morano et al. (2020).
Resulta llamativo que todas las participantes respondan que la EF y el deporte interesan más a los chicos (Rodríguez Rodríguez & Miraflores Gómez 2018). Algunas de ellas reflejan que esta circunstancia es consecuencia del enfoque de la asignatura. Así, pese a que la EF se ha transformado hacia formas menos sexistas, las adolescentes apoyan la idea de que sigue siendo un espacio masculinizado y androcéntrico en el que sus compañeros lo tienen más fácil para estar motivados y sentirse competentes (Hernández-Martín et al. 2020; Serra Payeras et al. 2020). En este sentido, son frecuentes las narrativas docentes que describen a las chicas como poco interesadas en el ejercicio físico, calificándolas incluso de vagas. Sin embargo, todo indica que su escasa implicación responde a la falta de conexión entre las propuestas de aprendizaje y sus preferencias. Aunque las participantes expresaron agrado y satisfacción con las clases, sus declaraciones reflejan una baja motivación y una percepción de la asignatura como “mediocre” (Flintoff & Scraton 2001). Esto puede deberse, entre otros, a que las chicas suelen sentirse desvinculadas de la asignatura cuando perciben metodologías centradas en la competición y la repetición de habilidades técnicas, ajenas a sus intereses y con las que no se sienten competentes (Leo et al. 2020).
Las entrevistadas también reflexionaron sobre el vínculo entre EF y práctica deportiva extraescolar. Estudios previos muestran que un mayor disfrute en las clases de EF se asocia con niveles más altos de actividad física extracurricular (Gómez-Mármol et al. 2017). Sin embargo, muchas participantes no creían que su experiencia en EF influyera directamente en su práctica deportiva fuera del centro educativo, considerando que su interés depende más de sus gustos y experiencias previas. Como señalan Rodríguez García et al. (2012), es necesario considerar la interacción de múltiples variables, ya que una sola (como la experiencia en las clases de EF) no ofrece una perspectiva completa.
4.2 ¿Dónde están las mujeres en las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte?
Las adolescentes opinan que el sexo no es un factor que deba limitar el acceso a determinados estudios universitarios, pero describen cómo la socialización de género influye en las preferencias de chicos y chicas. Sus respuestas coinciden con otros estudios en los que se muestra que roles y estereotipos influyen en la elección del futuro académico, especialmente de los estudios de CAFYD (Elliott & Sander 2011; Forsyth et al. 2019; Serra Payeras et al. 2019b). Por tanto, en el instituto pueden persistir ideas sexistas que conducen a que chicos y chicas reduzcan la probabilidad de elegir estudios y profesiones contrarias a los mandatos de género (Sáinz & Meneses 2018).
Uno de los hallazgos más significativos de este estudio es que se evidencia que las adolescentes no saben cuáles son las salidas profesionales de CAFYD, teniendo solo cierto conocimiento sobre la educativa. Así pues, es necesario mejorar la orientación escolar para que las adolescentes puedan decidir con criterio. Incluso entre chicas deportistas, como es el caso de este trabajo, la mayoría descarta esta opción al no percibir un futuro profesional estable para ellas en el ámbito deportivo (Serra Payeras et al. 2019a; Serra Payeras et al. 2019b).
Otro factor relevante que se observa en este estudio es la posible relación entre las experiencias en las clases de EF y la elección de estudios vinculados al deporte. Aunque divertirse en las clases y sentirse competente no garantiza el interés por CAFYD, no disfrutar de las actividades y tener un bajo concepto de la propia motricidad sí se conecta con una desvinculación del ejercicio físico y, en consecuencia, de los estudios y profesiones deportivas. Por tanto, es esencial modificar las percepciones de competencia de las adolescentes, y para ello la formación del profesorado es clave (Frömel et al. 2022).
Por otro lado, el profesorado puede ejercer una influencia significativa en la orientación académico-profesional de su alumnado. En este sentido, muchas participantes afirman que tener más referentes de mujeres que se dediquen a las profesiones del deporte podría favorecer su interés por los estudios de CAFYD (Alfaro 2019). Estas ideas se vinculan, a su vez, con la importancia de visibilizar trayectorias profesionales femeninas que rompan con los roles y estereotipos de género tradicionales, siendo de nuevo el profesorado quien, a través de su práctica docente, puede contribuir a erradicarlos o reforzarlos en función de su sensibilidad y formación (Serra Payeras et al. 2019b; Serra Payeras et al. 2020).
Por último, se presentan las propuestas de mejora que las propias participantes hacen para incrementar el interés de las adolescentes por las CAFYD. Como en otros trabajos (Gómez-Colell 2015), las adolescentes plantearon que es necesario informar más y mejor sobre los estudios de CAFYD y sus salidas profesionales en los institutos (Serra Payeras et al. 2019b). Además, expusieron que las clases de EF deben incorporar actividades que estén relacionadas con sus intereses y necesidades (Soler Prat et al. 2018). También observaron que un mayor apoyo social por parte de la familia y del profesorado de EF para hacer actividad físico-deportiva podría mejorar su interés por los estudios de CAFYD (Sanz-Martín et al. 2021). Por último, las chicas afirmaron que no se ven identificadas en sus docentes varones ni en los modelos femeninos mediáticos y piden conocer mujeres profesionales del deporte próximas a ellas.
5. Conclusiones y propuestas de mejora
En base a los hallazgos de este estudio, se observa que las adolescentes no sienten atendidas sus necesidades ni intereses en las clases de EF y detectan el androcentrismo de la materia. Además, no conocen los estudios de CAFYD y, a pesar de ser físicamente activas, no ven su futuro laboral relacionado con las profesiones del deporte, que perciben como un ámbito masculinizado y más apropiado para los varones.
En base a los resultados de este estudio, se proponen tres acciones concretas a promover desde los centros que imparten el grado de CAFYD, con el objetivo de mejorar el interés de las mujeres por esta titulación:
Realizar talleres en centros de secundaria para informar sobre los planes de estudio y las salidas profesionales de CAFYD.
Desarrollar actividades de transferencia llevadas a cabo por mujeres estudiantes y egresadas de los grados de CAFYD en centros de educación secundaria.
Incorporar en todas las asignaturas del grado de CAFYD temario vinculado con los intereses, necesidades y particularidades de las mujeres de manera transversal y específica, así como en las materias de los Másteres de Formación del Profesorado de Secundaria (Cabeza-Ruiz 2024).
