A ANCESTRALIDADE UNIVERSAL DAS VOZES-MULHERES

As autoras afro-brasileiras não foram devidamente ouvidas, historicamente, no debate sobre a modernidade, período que se caracteriza, segundo ^{Marshall Berman (1982, p. 15)}, por um conjunto de experiências diversas que, impulsionadas pela incorporação de novas tecnologias e instituições, transformou a percepção do tempo, do espaço e das relações sociais. Se a modernidade traria uma maior consciência crítica e uma ideia de mobilidade social porque parecia tornar possível uma circulação de ideias mais plurais, muitos grupos sociais, como explica ^{Eric Hobsbawm (1994)}, não foram ouvidos em sua plenitude e por isso a modernidade já nascia em crise. Os grupos sociais que legitimaram as epistemologias do conhecimento estiveram ligados a um gênero (masculino) e a uma raça (branca), não rompendo com estruturas dominantes para reinterpretar a historiografia oficial. A ausência das vozes de grupos sociais e étnicos mais diversos para pensar as próprias exclusões, segregações e conflitos do sujeito moderno parece ser o legado da própria modernidade. Não por acaso, Conceição Evaristo, em uma entrevista para o canal Leituras Brasileiras¹, explica que, quando começou a escrever, encontrou um paradoxo: a crítica literária não reconhecia a autoria negra como capaz de produzir matéria ficcional de interesse, mas autores brancos da literatura brasileira, como Josué Montello, João Ubaldo Ribeiro e Jorge Amado, que se inspiravam na presença negra ou que transformavam as experiências diaspóricas em temas literários, eram reconhecidos e premiados pelo meio literário.

Em seu artigo teórico, ^{Evaristo (2009)} constata ainda a dificuldade em nomear uma literatura afro-brasileira que, constituída por experiências subjetivas de mulheres negras e homens negros, ressignifica mecanismos de opressão histórico-sociais legitimando a pessoa negra como autora de conhecimento. Se por um lado é legítima a defesa de que a categoria afro já faz parte da universalidade da literatura, a produção de um texto literário, como ressalta Evaristo, é contingente a uma diversidade de experiências que pode ser traduzida em formas estéticas próprias e originais não esperadas por um suposto cânone.

O que é universal, canônico, moderno, ou o que se seleciona para fazer parte de um currículo escolar não deixa de ser um constructo social, que foi legitimado historicamente por grupos sociais dominantes - sobretudo formados por homens brancos - que se alfabetizaram antes, que frequentaram universidades antes, que votaram antes, que sempre ocuparam os cargos e as funções institucionais de mais prestígio. Por isso, determinaram consciente ou inconscientemente, também antes, o que seria convencionalmente aceito como valor segundo suas próprias experiências, pactos narcísicos e interesses sociais, religiosos, financeiros ou culturais. Na contramão de instituições e discursos legitimados com a ausência das vozes de grupos minoritários, ^{Conceição Evaristo (2009)} observa que a produção literária afro-brasileira mobiliza um conjunto de valores sociais, estéticos e culturais cujas vozes articulam saberes ancestrais redimensionando uma universalidade.

Sensível ao silenciamento histórico das vozes das mulheres da afrodescendência e da sabedoria do Sul global, ^{Françoise Vergès (2019)}, em seu livro Um feminismo decolonial, defende os direitos das mulheres que foram exploradas pelo patriarcado através de uma proposta que ela mesma nomeia como antirracista, anticapitalista e anti-imperialista. Retomando a ideia de Angela Davis segundo a qual o feminismo não deve limitar-se à luta pela igualdade de gênero, Vergès afirma a urgência de opor-se a um feminismo “civilizatório” (^{2019, p. 12}) alinhado a um projeto político-econômico do neoliberalismo que recolocou algumas mulheres, sobretudo brancas, em certa posição de prestígio, o que assegurou a permanência de uma elite masculina e branca no centro das decisões de poder, aumentando o acesso desigual ao capital cultural e econômico para as demais classes sociais e etnias.

É por isso que Vergès defende um feminismo que não seja apenas uma teoria ou que faça parte do próprio jogo neoliberal que, enquanto inclui as pautas da diversidade sem uma mudança estrutural, repete silenciosamente os mesmos mecanismos de exclusão que associam, por exemplo, os trabalhos de limpeza - das estações de trem, dos aeroportos, das universidades - a um gênero e a uma raça, sobretudo à mulher afrodescendente. A proposta de Vergès para a construção de um efetivo feminismo decolonial inclui, por um lado, a consciência das falhas do chamado “feminismo civilizatório” (^{2019, p. 15}) e, por outro lado, a memória das históricas “lutas das mulheres do Sul global” (^{2019, p. 19}), o reconhecimento de suas pautas, os riscos que assumiram e o que não puderam realizar ou ser.

Para isso, são fundamentais os estudos sobre os saberes específicos que valorizam as estéticas e as perspectivas das mulheres afrodescendentes que não tiveram visibilidade.

Segundo Lélia Gonzalez, a tendência a minimizar a “importância da contribuição negra” (^{1988, p. 70}) provém do imperialismo, entendido por Gonzalez como prática de exclusão de outras culturas, que opera alienando o afrodescendente da apreensão não apenas da sofisticação de sua cultura e identidade, mas de sua própria territorialidade. Para revalorizar esses saberes, Gonzalez afirma que a resistência mais eficaz é repensar as relações políticas e culturais a partir da categoria da amefricanidade, reinserindo o negro no centro da reinterpretação do processo histórico, econômico e social como sujeito da transformação e do conhecimento, ao mesmo tempo em que se resgata a matriz afro do continente americano em oposição à estrutura que enfraquece esse sentido de comunidade, uma estrutura de poder que retira do corpo daquele que sofre a força de trabalho para manter a hierarquia social e de gênero.

Urge, portanto, uma justiça epistemológica para reivindicar a igualdade dos saberes interpelando as narrativas hegemônicas que colocaram no centro do processo histórico as experiências ocidentais, sobretudo de saberes oriundos de uma classe rica, branca, masculina, heteronormativa. Esses valores acatados como norma excluíram a pluralidade das vozes em um processo de marginalização pela etnia, classe ou gênero.

Inspirando-se no marco teórico do feminismo decolonial, propõe-se, neste trabalho, uma leitura comparada de textos de quatro autoras afro-brasileiras, a saber, Conceição Evaristo, Beatriz Nascimento, Stela do Patrocínio e Aparecida de Jesus Ferreira. Suas vozes, em diferentes épocas, opuseram-se a narrativas hegemônicas que naturalizaram espaços de marginalização. Defende-se, aqui, a ideia de que a produção dessas autoras rompe os modos de determinação sócio-históricos que influenciaram a forma como vemos os grupos minoritários e como naturalizamos, nas próprias palavras, o apagamento da histórica resistência desses grupos. Para mostrar como trabalhar com essas questões de forma prática, procura-se apresentar ao final uma breve proposta pedagógica que faz parte do atual currículo de português da Universidade de Yale: a aprendizagem da língua portuguesa através da obra de autores afrodescendentes, majoritariamente mulheres, não simplesmente para dar visibilidade, mas para permitir, através de suas vozes, uma compreensão profunda e crítica das questões histórico-sociais que envolvem a correlação entre língua e cultura e que devolve aos aprendizes uma percepção aguda daquilo que passava despercebido de sua própria sociedade e cultura.

QUATRO AUTORAS: MÚLTIPLAS VOZES

Conceição Evaristo, nascida em Belo Horizonte, em 1946, é hoje uma das autoras contemporâneas brasileiras mais renomadas. Sua obra, composta por contos, romance e poesia, e traduzida para diversas línguas, recebeu vários prêmios, incluindo o Prêmio Jabuti de Literatura de 2015 por seu livro de contos Olhos D’Água. Em seu trabalho, Evaristo dá voz e visibilidade a mulheres negras e a grupos que lutam contra a opressão. Suas personagens, como a do romance Ponciá Vicêncio, não escondem uma identidade, muito menos sua herança ou sabedoria ancestral. Não há representação do negro, muito menos caricaturização, mas a plenitude na construção de personagens complexas.

No caso da personagem Ponciá, ao sair do campo e ir à cidade em busca de melhores condições de vida, empreende uma viagem transformadora através da qual reencontra um sentido de comunidade ou de pertencimento à sua própria ancestralidade na moldagem de um tempo que conjuga múltiplas temporalidades que exige a desidentificação de uma série de violências para apropriar-se de suas escolhas, de seu destino, e não para esquecê-las - o avô, ex-escravizado, tenta o suicídio, mutila-se e, no limite entre abreviar o sofrimento de sua mulher e o feminicídio, acaba por matá-la; o pai, que não perdoa o avô de Ponciá, passa por humilhações enquanto criança pela família branca para a qual trabalha e é impedido de se escolarizar.

Os longos silêncios de Ponciá que a distanciam dela mesma, do que ela poderia ser, levam-na a experienciar a melancolia e repetições da violência urbana e doméstica: “As ausências, além de mais constantes, deixavam Ponciá muito tempo fora de si. Passava horas e horas na janela a olhar o tempo com um olhar vazio” (^{Evaristo, 2003, p. 98}). De forma resiliente, ela constrói outros destinos que a conduzem ao reencontro de suas potencialidades, traduzidas como o reencontro com sua mãe e irmão e com as habilidades artísticas da família, daquilo que esteve no corpo como potencialidade que nunca se perdeu.

Essa obra de Evaristo reposiciona a representatividade da afrodescendência a partir das características que se contrapõem a um cânone estabelecido historicamente, segundo John Guillory, por “processos de exclusão” (^{1993, p. 6}) - as minorias são excluídas dos exercícios de poder e representação política - e por “processos de seleção” (^{1993, p. 6}) em que se determinam as obras canônica e não canônicas. Em Ponciá Vicêncio há a reconstrução da ideia de herói (um herói diferente ao de Ulisses com cujas habilidades de simulação e força física é capaz de reconquistar o reino e não perder Penélope). Segundo Italo Calvino, a Odisseia seria um dos livros considerados clássicos dos clássicos, não apenas porque funda os paradigmas de “virtudes aristocráticas e militares” (^{1993, p. 23}), mas porque inscreve-se como poema épico de uma modernidade: esse herói modelar suporta as “experiências mais duras, as fadigas, a dor e a solidão” (^{1993, p. 23}), características, na opinião de Calvino, imprescindíveis para os tempos modernos em que dominam “angústia, terror e dores” (^{1993, p. 24}). O romance de Evaristo, ao contrário, aborda o que as obras consideradas clássicas não oferecem, a saber, uma resiliência ante experiências de dores ancestrais revelando o projeto que se queria silente: a associação entre branquitude, civilização e sucesso, através da qual se questiona como a aceleração do capitalismo seguiu transformando o corpo da mulher, e da mulher negra, em sustentação de um progresso para manter uma estrutura econômica e de classe através da exploração das diferenças raciais e étnicas.

Crítica similar à do romance de Evaristo encontra-se na obra de Beatriz Nascimento. Maria Beatriz Nascimento (1942-1995) foi professora, historiadora, pesquisadora e ativista, participando do Movimento Brasileiro Negro dos anos 1960, cujos textos e poemas, organizados pelo antropólogo Alex Ratts, foram reeditados pelo mercado editorial: O Negro Visto por Ele Mesmo, pela Ubuntu, em 2022, Uma História Feita por Mãos Negras, pela Zahar, em 2021, e Todas (as) Distâncias: Poemas, Aforismos e Ensaios de Beatriz Nascimento, pela Editora Ogum’s Toques Negros, co-organizado com Bethânia Gomes, em 2015. Nascimento é ainda roteirista e narradora do documentário Ôrí (¹⁹⁸⁹), dirigido por Raquel Gerber, no qual relaciona suas experiências com uma análise historiográfica que refunda o lugar do quilombo como espaço subjetivo da sua própria narrativa. Em seus estudos e ensaios sobre a historiografia da formação dos quilombos no Brasil, Nascimento ressignifica o conceito de quilombo como espaço autônomo e de autoria que traz um modo de pensar, atuar e ocupar lugares, compreendendo criticamente os mecanismos de manutenção de privilégios de uma sociedade estruturalmente patriarcal e colonial.

No documentário Ôrí, bem como em seu ensaio “Por uma história do homem negro”, texto publicado originalmente na Revista de Cultura Vozes durante a ditadura civil-militar entre 1974-79, ^{Beatriz Nascimento (2021)} explica que, como estudante de história nos anos 1970 na Universidade Federal do Rio de Janeiro, já havia observado que o negro era estudado como se tivesse existido apenas como mão de obra escrava. Por isso que, como escritora e roteirista, trabalha a favor da descolonização do pensamento. Ela identifica a dificuldade de a mulher negra ter acesso à educação mais qualificada. É essa dificuldade que a fazia inaugurar ciclos de exclusão ocupando trabalhos de domínio doméstico ou público associados à limpeza (como Vergès descreve décadas depois em seu livro Um Feminismo Decolonial). Essa reescravização dos corpos em atividades exaustivas e de baixa remuneração, como explica ^{Nascimento (2021)}, impede-lhes de ter tempo de estudar e ter uma remuneração adequada, propulsora do acesso a um capital cultural.

Para Nascimento, o branco em geral e o intelectual branco não analisam a realidade sociocultural desde uma abordagem racial, distanciando-se assim de uma interpretação precisa dos conflitos da modernidade. A autora reflete que as mulheres que conseguem obter qualificação são comumente impedidas de ascender aos meios corporativos, uma vez que os trabalhos de relações públicas estão associados a uma imagem do branco como representativo da empresa, uma óbvia manifestação racista que se apresenta de forma naturalizada. O mesmo observa mais tarde ^{Cida Bento (2022, p. 37)}, apontando a naturalização de um padrão branco e masculino que se repete historicamente por ser uma continuidade simbólica de dominação com a qual são constituídas as hierarquias raciais e de gênero.

O ponto central deste texto de Nascimento escrito na década de 1970 é a análise de uma frase que ouviu de um intelectual branco que dizia “ser mais preto” (^{2021, p. 42}) do que ela por ter escrito um trabalho sobre as religiões afro-brasileiras. Nascimento observa que essa é uma manifestação racista sofisticada que a incomodou por muito tempo porque tem a força de apagamento da individualidade negra. Escrever um trabalho acadêmico, segundo Nascimento, não é condição suficiente para representar a alteridade, tampouco a cultura afro-brasileira é apenas uma contribuição. De forma similar, em sua obra poética, ela mostra que sempre está em curso um modus operandi para apagar a potencialidade e os vínculos da comunidade afro. A violência desse sistema de dominação - que são o racismo, o sexismo e o capitalismo - instala-se na medida em que nega, oculta e reduz a agência dos afrodescendentes, apropriando-se das criações culturais, estilísticas e epistemológicas do Sul global.

Não por casualidade, os poemas de Nascimento abordam a origem da constante separação da identidade afro do próprio ser. Em “Insegurança”, escrito em 23 de janeiro de 1988, dedicado a Carlos Drummond de Andrade, o eu poético afirma haver nascido “segura” e em “rede esticada” (^{Nascimento, 2015, p. 23}). Sua origem são as “águas claras”, o ventre “bom e gostoso” da mulher que é “poderosa”, das mulheres que são “sábias” (^{2015, p. 23}). Mas logo no caminho vai deparando-se com as primeiras pedras. Começa, então, a sentir-se “insegura” e os sintomas inscrevem-se em seu corpo em forma de náuseas e insônia, representando a perda do universo imaginário do qual é furtada. Na medida em que se torna mulher, resta ao eu poético um grito, expressão de horror ante o destino que não sonhou para si.

No poema de Drummond, “No meio do caminho”, publicado originalmente em 1928, o eu poético encontra uma única pedra que, insistentemente, aparece-lhe. Os versos que simulam essa redundância mostram, pelo tropeço, a pedra como uma perda fixada em obstáculo, uma perda que não é possível esquecer, mas da qual mantém certa distância. Na segunda estrofe, afirma que “Nunca me esquecerei desse acontecimento” (^{Andrade, 2013, p. 36}), o que se pode interpretar que a pedra do meio do caminho já passou, mas que tropeça em sua memória. Já a pedra que encontra o eu lírico de “Insegurança” não é uma. São três. Desde o seu nascimento até o anúncio de ser mulher, cada pedra conduz o eu lírico a uma perda que não está apenas na memória, mas inscreve-se no corpo. E não se trata de um tropeço que o desvia momentaneamente de seu caminho. As pedras são perdas irrecuperáveis marcadas pelos gritos de terror “diante da luz” (^{Andrade, 2013, p. 23}), pelos gritos “diante da treva” (^{Andrade, 2013, p. 23}) e, na vida adulta, diante “de ser” mulher. É no próprio caminho que o eu poético se desterritorializa geográfica e subjetivamente, abandonando as águas claras e as mãos experientes. Se neste poema há uma denúncia do que limita, em outro poema, escrito em 12 de agosto de 1988, intitulado “Abertura I”, há o processo de desidentificação desta estrutura limitante:

Quero. Extrair qualquer síndrome Qualquer aparência do que não sou Qualquer vínculo com o passado odiado que restou Quero. Palma verde e nua Herança que cultivei Quero, resumir numa só As fantasias com que sonhei… (^{Nascimento, 2015, p. 22})

Trata-se da inscrição do ser desejante cuja manutenção passa por uma desidentificação do que se projetou no eu poético, e por isso tira de si a “síndrome”, a “aparência” do que não é e o “vínculo com o passado”. Na segunda estrofe, o desejo é composto pelo contato com uma natureza livre de qualquer presença da colonialidade, em um reencontro com uma ancestralidade mantida pelos sonhos. Os poemas de Nascimento trazem a urgência da desidentificação da dor para renascer com sua potencialidade, mas cuja forma original pode estar perdida para sempre.

A resiliência inerente à obra de Beatriz Nascimento é a matéria poética com que Conceição Evaristo vai dedicar a Nascimento o poema “A noite não adormece nos olhos das mulheres” (em Poemas da Recordação e Outros Movimentos). Neste poema, o eu lírico afirma a prevalência da luta pela memória sobre o esquecimento. A insônia, resultado das injustiças ou de violências que furtam o repouso, como havia afirmado o eu poético em “Insegurança”, de Beatriz Nascimento, é ressignificada no poema de Evaristo como vigília da memória. Há mais “olhos” do que “sono”. E com a força do “sangue-mulher” é tecida uma rede de resistência:

A noite não adormecerá Jamais nos olhos das fêmeas, pois do nosso sangue-mulher de nosso líquido lembradiço em cada gota que jorra um fio invisível e tônico pacientemente cose a rede de nossa milenar resistência. (^{Evaristo, 2017, p. 23})

Todas as marcas de violência que poderiam ser encontradas em um sujeito derrotado, quebradiço, evocadas pelas palavras sangue e lágrima, fazem parte agora de outra dinâmica que é a composição da memória para reexistir e para contar a sua história costurada com uma comunidade ampla. Essa percepção da importância de contar a história com suas próprias palavras para renascer onde não se espera é o que marca também, como se apresenta à continuação, os textos de Stela do Patrocínio.

Stela do Patrocínio não foi devidamente ouvida, muito menos lida ainda hoje. Na década de 1960, é internada compulsoriamente no Rio de Janeiro, em 1962, no hospital psiquiátrico Engenho de Dentro (Centro Psiquiátrico Pedro II) e, em 1966, é transferida ao hospital Colônia Juliano Moreira, permanecendo ali até o seu falecimento. Patrocínio não escreveu propriamente uma obra, mas na década de 1980, com a reforma psiquiátrica, o que ela falava no hospital foi gravado por uma estagiária. Nos anos 2000, a filósofa e psicanalista Viviane Mosé identifica uma forma poética do “falatório” de Patrocínio e organiza este conteúdo sem alterações, apresentando os áudios encontrados em duas fitas cassete - arquivados no Museu Bispo do Rosário - em forma de poesia.

A obra que Mosé organizou com as experiências de Patrocínio é dividida em oito partes, além da entrevista com Patrocínio ao final, cada uma, não apenas reconstituindo o período em que foi internada - “a viagem sem eu saber para onde ia” (^{Patrocínio, 2001, p. 53}) -, mas testemunhando os maus-tratos, a exclusão e o processo de desumanização.

A internação de Patrocínio não tem o objetivo de recuperá-la (“Eu estava com saúde/ Adoeci/ Eu não ia adoecer sozinha não” (^{Patrocínio, 2001, p. 51})), mas de excluí-la socialmente, à semelhança de um presídio: “Estar internada é ficar todo dia presa/ (...) Eu estou aqui há vinte e cinco anos ou mais” (^{Patrocínio, 2001, p. 55}). ^{Michel Foucault (1978)}, em História da Loucura na Idade Clássica, observa que o valor da exclusão nos leprosários inscreve-se no desejo de transformar os mais marginalizados socialmente em rostos irreconhecíveis, confinando-os em estruturas geograficamente afastadas dos centros urbanos. Estar a salvo da loucura, portanto, significa manter o mais marginalizado em uma alteridade radical com a qual o sujeito considerado saudável não se identifica. Segundo Foucault, se são os proscritos sociais que substituem os doentes de lepra, pode-se afirmar que no Brasil os manicômios ocupam o lugar da própria arquitetura e hierarquia dos antigos engenhos de açúcar (unidades de produção de açúcar durante os séculos XVII e XVIII cuja principal mão de obra era a de pessoas escravizadas). São os engenhos que são desapropriados para dar lugar aos manicômios. Não é por casualidade que são mantidos os substantivos engenho ou colônia para designar os manicômios (Engenho de Dentro e Colônia Juliano Moreira).

O colonialismo que se repete na estrutura manicomial transforma os corpos em objetos que voltam a ser explorados por uma autoridade médica. As falas de Patrocínio desvelam essa estrutura. Primeiro, ela revela como os outros a veem: “(...) estou sentada numa cadeira/ Pegada numa mesa nega preta e crioula/ Eu sou uma nega preta e crioula/ Que a Ana me disse” (^{Patrocínio, 2001, p. 86}). As palavras que Ana pronuncia estão ligadas à identidade racial com valor depreciativo. Porém, é Patrocínio quem primeiro nomeia-se como “nega preta e crioula” personificando a mesa, estratégia que assinala que é o olhar de Ana que havia tentado objetificar Patrocínio. Ana disse, mas Patrocínio é e, assim, afirma sua identidade com sua voz.

Patrocínio traz as vozes que ignoraram o seu desejo, a sua subjetividade: “Perdi o gosto o prazer o desejo a vontade o querer” (^{Patrocínio, 2001, p. 121}). É essa consciência que devolve a Patrocínio o que não puderam furtar-lhe que é o lugar de sua fala, que destitui a autoridade psiquiátrica e a própria arquitetura colonial-manicomial do centro de sua função, que era a de não dar voz aos pacientes. Patrocínio não recebeu nenhum tratamento digno para sua saúde mental. Como uma mulher negra e de origem humilde, foi punida por um diagnóstico de esquizofrenia que acabou por excluí-la.

Como no caso de Patrocínio, Beatriz Nascimento, consciente dos mecanismos de manutenção de privilégios de uma sociedade fundada nos princípios do patriarcado, do colonialismo e do capitalismo, faz um movimento para resgatar a potência do ser desejante. Conceição Evaristo observa a agência de muitas mulheres para resgatar dos sujeitos fragmentados histórias que devolvem à ancestralidade a pulsão de vida. Resgatar as histórias autobiográficas para ressignificar mecanismos de opressão histórico-sociais situando as experiências de mulheres afrodescendentes como construtoras de conhecimento está no núcleo de trabalho de Aparecida de Jesus Ferreira, professora aposentada da Universidade Estadual de Ponta Grossa, do Paraná, especialista em letramento racial crítico.

Em seu trabalho teórico, ^{Ferreira (2014)} analisa como ocorre a construção das identidades racial negra e racial branca nas narrativas autobiográficas de professores de línguas. Ela constata que palavras associadas à identidade racial negra não apenas aparecem em maior número em relação às palavras associadas à identidade racial branca, como também se vinculam a aspectos negativos. Palavras associadas à identidade branca apresentam-se normalizadas, como se o aspecto positivo lhes fosse inerente. Ferreira coloca em diálogo sua teoria investigativa com a literatura infantil, como é o caso de As Bonecas Negras de Lara, de ²⁰¹⁹.

Neste livro, a autora traz histórias ficcionais e autobiográficas infantis que subvertem uma suposta “norma” advinda da identidade branca, revalorizando a diferença e a diversidade racial e de gênero. A personagem Lara e seus amigos brincam de contar histórias que realmente aconteceram. A primeira história que a menina conta é a que foi transmitida por sua bisavó sobre as bonecas Abayomi. Na época colonial, com o tráfico de pessoas escravizadas transportadas em navios, as mães confeccionavam pequenas bonecas com pedaços de vestido para seus filhos. A segunda história é contada por Sérgio, amigo de Lara, sobre as brincadeiras na escola em que meninos e meninas compartilham carrinhos e bonecas - de todas as cores - sem distinção de gênero (não existe brinquedo de menino ou de menina). A terceira é a de Paula sobre uma experiência escolar em que sua professora propõe que os alunos pintem desenhos de bonecos usando lápis da cor da pele que eles quisessem, o que os leva a escolher as cores que se aproximam da pele de cada um. A exposição dos desenhos traz a diversidade alinhada com o autoconhecimento, destituindo o lugar-comum da indústria de brinquedos que, por muitos anos, difundiu o ideal da boneca como aquele identificado aos traços de uma Barbie: loira, cabelo liso, olhos azuis, branca, magra e um brinquedo para meninas.

O livro de Ferreira apresenta de forma lúcida e lúdica a valorização das diferenças. As três histórias articulam passado, presente e futuro, embaralhando a percepção de uma suposta temporalidade linear porque as crianças, com as suas mãos, dão outros destinos às histórias com suas ações no presente. O passado, com a história da bisavó de Lara, traduz-se como resistência das mulheres. O presente, simbolizado pelo próprio ato de brincar, é o tempo em que se pega com as mãos o brinquedo para dissolver, nele, as marcas de gênero (não há mais brinquedo de menina ou de menino). E o futuro é redesenhado com o valor ancestral por uma geração capaz de olhar para si, inscrevendo a sua diferença em um lugar sem hierarquias (os desenhos são expostos em um varal), o que reflete a autoria como um lugar de autoconhecimento e igualdade.

AS VOZES-MULHERES DA AFRODESCENDÊNCIA NA SALA DE AULA

Os cursos de português da Universidade de Yale, divididos em cinco níveis, utilizam apenas materiais autênticos e seguem a pedagogia dos letramentos críticos contemporâneos com uma abordagem antirracista e aprendizagem baseada em projetos. Esses cursos mobilizam conteúdos do feminismo decolonial, vozes indígenas e minorias de gênero e étnico-raciais. As autoras citadas integram o currículo de diferentes cursos. O objetivo, modesto, desta seção é mostrar como elas fazem parte da estrutura de dois cursos - um introdutório (segundo semestre do primeiro ano) e outro avançado (quinto semestre do terceiro ano) - com exemplos de atividades e projetos.

O curso do segundo semestre do primeiro ano de português, Lugares da Memória, visa a compreender como a constituição da nossa subjetividade passa pela memória dos lugares e dos afetos. A obra de Aparecida de Jesus Ferreira, As Bonecas Negras de Lara, é estudada na sequência das questões sobre a importância da brincadeira na infância, por que na vida adulta perdemos a conexão com este universo lúdico e em que medida as brincadeiras, na infância, internalizam ou rompem as desigualdades de gênero, classe e raça.

O início da leitura começa com a capa do livro a partir da qual os estudantes não apenas descrevem os elementos estéticos presentes (cor, forma, sujeitos, gestos, objetos, tipografia), mas pensam como esses elementos organizam-se para supor um público receptor e como a capa, então, sugere temas que possivelmente aparecem na obra. Ao reler partes do livro, são comparadas a brincadeira proposta pelas personagens e as brincadeiras da infância dos próprios estudantes. Logo, examina-se como os elementos linguísticos e estéticos constroem esses significados e em que medida desfazem os estereótipos associados a etnias. Por exemplo, na primeira página do livro, o leitor encontra o contexto da brincadeira e a ação da menina: “Lara sempre chama suas amigas e seus amigos para conhecerem a coleção das bonecas negras que ela tem” (^{Ferreira, 2019, p. 1}). A pergunta inicial é o que é habitual para Lara, como essa ação aparece de forma naturalizada e por quê.

Exploram-se esses significados com o conteúdo linguístico que os alunos já adquiriram e com os elementos textuais que ali aparecem. Outras perguntas são feitas à continuação: por que não está escrito “Lara chama seus amigos”, mas “suas amigas e seus amigos”? Como a escolha linguística que primeiro traz os pronomes e os substantivos femininos (“suas amigas”) e depois os masculinos (“seus amigos”) pode revelar possíveis temas do livro? Após a leitura em grupo das primeiras páginas, os alunos respondem a outro conjunto de perguntas, voltando a analisar a capa do livro e refletindo sobre o tema do livro, o principal público receptor e como é a linguagem (se é simples ou sofisticada, aportando exemplos).

Os estudantes releem a descrição da família das personagens: “Lara tem duas casas, uma parte da semana ela mora com o pai e na outra com a mãe. Já a Paula mora com a avó dela. E o Sérgio mora com o pai e a mãe dele, na mesma casa” (^{Ferreira, 2019, p. 6}). Eles discutem a importância dessa descrição no contexto da obra e a escolha da narradora ao dizer que Lara tem “duas casas”, e não que sua família é “separada”. A análise finaliza com a comparação de trechos do livro com uma tira de Laerte², publicada no Instagram, em que se critica o conceito de família nuclear e heteronormativa.

Após a análise estética da tirinha, os estudantes refletem sobre como cada obra define ou questiona a ideia de família. Eles observam, em suas palavras, que “a tirinha critica uma visão simplificada da família, que não reflete a realidade atual”, e que “a última página descreve diversas configurações familiares, enquanto a tirinha mostra que a sociedade ainda prefere o modelo tradicional de mãe, pai e dois filhos”.

Como projeto final da leitura, os estudantes criam um teatro de fantoches para contar suas próprias histórias confeccionando, em aula, as bonecas Abayomi, como sugerido pela personagem Lara. Além disso, em dois semestres, eles entrevistaram a autora para discutir questões de racismo endêmico abordadas na obra, criando uma conexão mais profunda com a leitura e promovendo a troca de experiências.

Cultura Brasileira Através das Vidas Negras é o curso avançado do quinto semestre do terceiro ano que tem como objetivo oferecer um panorama da diversidade sociocultural da língua portuguesa por meio das mais diferentes manifestações artísticas de autores afro-brasileiros. Ao longo do curso, os estudantes analisam, dentre outras obras, as de Conceição Evaristo, Poemas da Recordação e Outros Movimentos e Ponciá Vicêncio; de Beatriz Nascimento, o documentário Ôrí do qual é roteirista e narradora e os poemas “Abertura I” e “Insegurança”; e de Stela do Patrocínio, Reino dos Bichos e dos Animais é o Meu Nome. A proposta é introduzir perspectivas que rejeitam a fragmentação das lutas históricas de antepassadas escravizadas e o silenciamento que sustenta a dominação e nega o desejo. Atividades incluem a comparação dos afetos de angústia, insubordinação, desesperança, indiferença, ironia, resiliência e resistência expressos pelo eu lírico em poemas, levando os estudantes a analisar como esses afetos podem servir como categorias históricas para entender as antinomias de uma sociedade que se diz moderna, mas recicla violências coloniais.

Na atividade em que se compara o poema de Nascimento “Insegurança” com o poema de Carlos Drummond “No meio do caminho”, os estudantes examinam um projeto desenvolvido pelo Instituto Moreira Salles em que diferentes pessoas, em doze línguas, declamam o poema de Drummond³. Os estudantes observam os efeitos de sentido da leitura e como a inquietude da pedra no meio do caminho é captada ritmicamente, independente da língua, como valor universal. Em seguida, fazem um exercício similar com o poema de Nascimento, refletindo sobre como a pedra pode simbolizar uma dor ancestral e uma forma de resistência que não foi reconhecida como resultado da luta contra as violências de gênero, raça e classe, cuja apreensão independe da língua⁴. Em outra atividade, com o filme Ôrí, examinam como as referências da cultura afro-brasileira - quilombos, cultos religiosos e escolas de samba - ressignificam as relações diaspóricas entre Brasil e África, reinserindo as comunidades afro no centro da interpretação historiográfica em um duplo movimento: o de resgate de laços e o da inscrição de conhecimentos compartilhados dentro de uma dinâmica humanizante.

Com os poemas de Stela do Patrocínio, os estudantes analisam como o “falatório” da autora, que parece apresentar-se de forma fragmentada, devolve-nos uma imagem completa da experiência dos manicômios. Também se questiona por que o leitor sente essa fragmentação e, em seguida, por que o eu lírico, ao final, identifica-se com os animais (título do livro) e, posteriormente, com o que constitui a matéria dos gases. Ao final, com a produção de vídeos-ensaios, os estudantes explicam visualmente conceitos teóricos - quilombo, verdade, razão -, ressignificando-os com as perspectivas estudadas. No período de elaboração dos projetos, os estudantes criam roteiros compartilhados para que outros grupos possam colaborar no processo. As perguntas a seguir são usadas para estruturar o roteiro:

1) Sobre o que é seu projeto? O que motiva a escolha deste tema? 2) Como alguém que não participou do curso, nem necessariamente leu as obras que você analisou, pode compreender completamente a mensagem que você quer transmitir? 3) Você deve dialogar abertamente com algum texto analisado em sala de aula. Como você estabelece as relações deste texto com as suas questões (pessoais e/ou acadêmicas)? 4) Que textos teóricos ajudam a estabelecer este diálogo? 5) Qual é a mensagem final que você deseja transmitir ao seu potencial público receptor? Por quê?

Essas produções, que podem ser publicadas na Revista Digital dos Estudantes de Português da Yale⁵ visam à recriação do contexto considerando perspectivas que não estavam postas, do que permaneceu silente e do que os próprios estudantes evitavam confrontar em sua própria sociedade e cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, procurou-se evidenciar como as obras de Conceição Evaristo, Beatriz Nascimento, Stela do Patrocínio e Aparecida de Jesus Ferreira trazem outros modos de ver, de fazer-se ouvir, de ocupar espaços onde o poder dominante não espera, interrogando uma modernidade que insistiu em manter na periferia o conhecimento epistêmico da ancestralidade afro. Com o exemplo pedagógico do novo currículo de português, que se estrutura com as obras de autoras afrodescendentes desde os níveis iniciais até os mais avançados nos cursos de língua e cultura no ensino superior dos Estados Unidos, buscou-se também romper com a armadilha de transformar facilmente a voz das minorias em mero produto acadêmico, como se a simples inserção ou referência a essas autoras fosse suficiente para trazer diversidade. Essas obras constituem a estrutura das aulas de ensino de língua, pois informam os objetivos de aprendizagem e estão integradas a atividades e projetos que exigem dos estudantes análises aprofundadas, explorando as diversas camadas de significação dos textos. As atividades visam levar os estudantes a descrever, comparar, narrar, resumir, articular, rearticular, opinar, inferir, argumentar e produzir novos sentidos, considerando as diferentes formas estéticas e as perspectivas dessas autoras.

Em sala de aula, discute-se como essas obras expõem os mecanismos de manutenção de privilégios de certas classes e etnias, como a sociedade moderna foi fundada por princípios da exclusão que não necessariamente mostravam-se visíveis e como essas autoras sugerem, portanto, um movimento para resgatar a potência do ser desejante, no caso, a mulher negra, que foi excluída e desintegrada de sua própria imagem. Cada um dos textos literários ou produção fílmica que se abordou aqui deve estar em diálogo com outros textos dentro de um curso orgânico em que essas obras reaparecem em diferentes comparações. Não é o contexto que o estudante deve aprender para reproduzir. Ao contrário, na sala de aula é preciso reconstruir os contextos. O contexto é o próprio objeto discursivo que não está dado, que deve ser reelaborado ampliando as vozes que não puderam ser devidamente ouvidas. Esta elaboração precisa ser feita com o outro (e não para o outro), dentro de uma prática pedagógica humanizadora que rompe, segundo Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, com uma pedagogia “bancária” (^{1974, p. 37}), isto é, com a objetificação do saber, para estabelecer uma relação dialógica permanente na construção da consciência.

A aprendizagem da língua e da cultura através das vozes-mulheres da afrodescendência é fundamental, na medida em que essas vozes, ao mobilizar outro repertório de vocabulário e temas como o corpo, a construção da subjetividade e a ancestralidade, expõem as contradições da sociedade moderna confrontando os mecanismos de dominação, os pactos de branquitude e as estruturas de biopoder. Estabelece-se, assim, uma rede de referências mais expandida com uma diversidade de vozes tecida na matriz afro que produz cultura. A articulação dessas referências em sala de aula se alinha a uma educação contemporânea comprometida com a justiça social para promover o desenho de outros mundos e epistemologias possíveis.