Estratégias de coping: contributos para a diminuição do stresse docente

Coping strategies and reducing teacher stress

 

Regina Capelo¹ & Margarida Pocinho¹

¹Centro de Competências de Artes e Humanidades, Universidade da Madeira, Funchal, Portugal

 

Endereço para Correspondência

 

RESUMO

Os professores pertencem aos grupos profissionais mais afetados pelo stresse laboral, tendo sido associados às profissões de alto risco físico e mental. No entanto, temos encontrado resultados contraditórios, uma vez que alguns docentes percecionam aspetos positivos na profissão docente. Este estudo pretende determinar as variáveis que melhor contribuem para harmonizar o impacto das fontes de stresse laboral, numa amostra de 765 professores portugueses. Utilizou-se o Questionário de Stresse nos Professores, o Coping Job Scale, e o Questionário de Autoeficácia dos Professores. Os resultados indicam que as fontes de stresse mais perturbadoras, por ordem decrescente são os comportamentos inadequados e indisciplina dos alunos, o trabalho burocrático e administrativo, as políticas de intervenção disciplinares inadequadas, as pressões de tempo e sobrecarga de trabalho, seguido do estatuto da carreira docente, e por fim, as diferentes capacidades e motivações dos alunos; que os professores recorrem principalmente a estratégias de controlo seguidas das estratégias de evitamento ou fuga e de gestão de sintomas; que a perceção de autoeficácia docente mais marcante é a eficácia na manutenção da disciplina, seguida pela eficácia instrucional, eficácia nas relações interpessoais, eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar e eficácia na promoção do envolvimento parental.O coeficiente de regressão linear múltipla para a variável dependente “fontes de stresse”(R² = 0,13 revela o poder preditivo das estratégias de controlo ou confronto, das estratégias de evitamento ou fuga, da antiguidade na carreira (no intervalo com mais de 10 anos de tempo de serviço), e do género masculino no enfrentamento das ocorrências stressantes do quotidiano laboral. Os resultados são discutidos sob a perspetiva de se considerar a necessidade do professor lidar com as fontes de stresse na sua vida profissional.

Palavras-Chave: autoeficácia, coping, stresse, professores

 

ABSTRACT

The teachers are very affected by work-related stress, having been associated with the professions of high physical and mental risk.

However, we have found contradictory results, since some teachers see positive aspects in teaching. This study aims to determine the variables that best contribute to harmonize the impact of sources of work stress in a sample of 765 Portuguese teachers. We used the Questionnaire on Teacher Stress, Job Coping Scale, and the Self-efficacy Questionnaire for Teachers. The results indicate that the sources of stress most disturbing, in descending order are inappropriate behaviour and discipline of students, bureaucratic and administrative work, policies inadequate disciplinary intervention, time pressures and work overload, followed by the status of career teaching, and finally, the different capacities and motivations of the students; that teachers rely principally on control strategies followed by the strategies of avoidance or escape and symptom management; that the perception of teacher self-efficacy is more pronounced efficacy in maintaining discipline, followed by instructional effectiveness, effectiveness in interpersonal relationships, effectiveness in establishing a good school environment and effectiveness in promoting parental involvement. The coefficient of multiple linear regression for the dependent variable "sources of stress" (R² = 0,13) reveals the predictive power of control strategies or confrontation, the strategies of avoidance or escape from antiquity career (in the range of more than 10 years of service time), and male gender in coping with stressful events of everyday work. The results are discussed from a perspective of considering the need of the teacher to deal with stress in professional life.

Keyword: self-efficacy, coping, stress, teachers

 

As tensões e desorientações que imperam na nossa sociedade obrigam os indivíduos a uma mudança excessiva, num período demasiado breve (Toffler, 1970) e exercem uma significativa pressão sobre a escola, sobre o sistema educativo e sobre os professores exigindo a sua transformação para uma melhor resposta às necessidades da nova era (Esteve, 1995; Formosinho, 2001; Hargreaves, 1998). Esta conjuntura tem vindo a afetar a saúde e o bem-estar psicológico de muitos professores levando a Organização Internacional de Trabalho (OIT, 1981) a afirmar que os professores correm o risco de esgotamento físico ou mental sob o efeito de dificuldades materiais e psicológicas associadas com o trabalho.

Resulta, então, que, o stresse transformou-se num fenómeno relevante, num sentimento universal, reconhecido socialmente, veiculado fortemente ao trabalho e está a alcançar proporções epidémicas nas profissões denominadas de ajuda, nas quais se incluem os professores (Bolander, 1998; Gomes, 2006; Guillén Gestoso, 2005; Jesus, 2005; Peiró 2001). Por isso, nas últimas décadas, o estudo do stresse tem dado lugar a um forte interesse teórico e também empírico. Porém, as investigações recentemente conduzidas por todo o mundo têm permitido verificar que a profissão docente é daquelas em que se observam mais situações de stresse profissional (Alves & Oliveira, 2008; Jesus, 2001; Gomes, Silva, Mourisco, Silva, Mota, & Montenegro, 2006; Vieira & Relvas, 2003).

Tendo em conta que, no passado, os níveis de stresse dos professores não eram superiores aos verificados noutros grupos profissionais, de acordo com Jesus (2001) interessa compreender o porquê da presente situação que tem vindo a afetar o bem-estar psicológico deste grupo profissional. Martins (2007) coloca em destaque que os sintomas de stresse estão presentes na maioria dos professores brasileiros, prevalecendo na fase de resistência. A autora concluiu que a sintomatologia predominante está associada a sintomas psicológicos, nomeadamente, irritabilidade excessiva, pensar constantemente num só assunto e sensibilidade emotiva excessiva. Os sintomas mais frequentes ao nível físico referidos foram o cansaço constante, sensação de desgaste físico constante e problemas com a memória. Importa, por isso, descortinar as principais fontes de stresse que afetam a classe docente.

Especificamente, a literatura coloca em destaque as mudanças políticas educativas impostas pelo governo (Kyriacou & Chien, 2004), dificuldades relacionadas com as condições de trabalho (Antoniou, Polychoni, & Kotroni, 2009; Rita, Patrão, & Sampaio, 2010), a carga horária e problemas organizacionais (Antoniou et al., 2009), indisciplina dos alunos, diferentes capacidades dos alunos, pressões de tempo, excesso de trabalho, trabalho burocrático e administrativo (Gomes, Silva, Mourisco, Silva, & Mota, 2006; Mascarenhas, 2006), o desempenho de múltiplas tarefas (Rita, at al., 2010), exigências na relação com os pais e com os alunos (Rita, et al., 2010).

Estes fatores podem constituir problemas para alguns professores e, em contrapartida, desafios para outros (Dunham, 1992; Jesus, 2001). Porém, o nível de gravidade de cada um desses fatores para o professor reporta-se à perceção subjetiva dos mesmos, à frequência com que eles ocorrem na sua vida profissional, às estratégias de que utilizam para lidarem com as ocorrências adversas do dia-a-dia, mas também à atitude positiva que detém em relação ao trabalho. Neste sentido, Salanova, Grau e Martínez, (2006) defendem que as estratégias de coping são consideradas no âmbito da investigação sobre o stresse como variáveis moderadoras entre os desafios do trabalho e os respetivos efeitos positivos ou negativos.

O estudo do coping não pode ser feito sem a sua relação com o stresse (Pacheco & Jesus, 2008). Neste sentido, o sujeito com estratégias de coping adequadas sente normalmente que tem um bom controlo das situações com que se depara, gostando de confrontar e resolver ativamente os problemas, utiliza mecanismos que reduzem os estados de tensão que não são lesivos para a sua saúde e para si, não permitindo que a vida quotidiana seja perturbada por acontecimentos stressantes e normalmente não se deixando responsabilizar pelas consequências menos boas dos acontecimentos (Serra, 2011).

Latack (1986), ao verificar a escassez de instrumentos destinados à avaliação do coping no trabalho, construiu uma escala que contempla aspetos relevantes, tais como: o coping centrado no problema (controlo) e a dicotomia entre o coping centrado na emoção (escape, esquiva) e, também, a ênfase nas avaliações cognitivas e nas ações do indivíduo para gerir a situação. Neste âmbito, Latack (1986) sublinha que, em situação profissional, as estratégias proactivas ou de controlo produzem provavelmente melhores resultados. No entanto, Jesus e Pereira (1994) não consideram nenhuma estratégia de coping como a mais eficaz ou adequada, tendo em conta que o efeito da estratégia depende da situação em causa e dos fatores de personalidade. Também Quirino (2007), Pocinho e Capelo (2009), verificaram que o controlo, seguido do escape ou evitamento, e por último, a gestão de sintomas são as estratégias de coping mais utilizadas pelos professores para lidarem com o stresse laboral.

Kyriacou (1980) identificou três formas fundamentais de coping utilizadas pelos docentes, designadamente, expressar sentimentos e procurar apoio, desenvolver ações planeadas centradas na resolução de problemas e envolver-se em atividades de diversão ou pensar noutros assuntos. Posteriormente, o estudo de Kyriacou e Chien, (2004) revela que a ação de enfrentamento mais eficaz relatada pelos professores foi ter uma vida familiar estável, necessidade de redução da carga de trabalho docente.

Pinto, Silva e Lima (2005) e Elliot, Thrash e Murayama (2011), colocaram em evidência que o padrão de coping mais utilizado pelos professores para lidarem com as dificuldades e exigências profissionais é o coping ativo, centrado na resolução de problemas, que inclui estratégias como a planificação, a reinterpretação positiva. As estratégias de regulação emocional, nomeadamente, a procura de suporte social e as estratégias focadas nas emoções, tendencialmente disfuncionais e desadaptativas, também se estruturam num padrão de coping igualmente muito usado pelos professores.

O exercício da profissão docente, tal como acontece noutras profissões de serviços sociais, em que o contacto com as pessoas é permanente, pode percecionar se muito interessante e cheia de desafios, mas por outro lado, e em simultâneo, pode revelar-se cheia de medos e ameaças, tanto a nível profissional como pessoal. O professor é o próprio instrumento de trabalho, mediador em interações de ensino/aprendizagem dentro de um contexto que apresenta continuamente maiores exigências (García-Renedo, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004). De facto, a perspetiva descrita faz-nos retomar o pensamento de Bandura (1997) sobre a autoeficácia, o qual, a nível docente, remete para a crença na capacidade do professor para organizar e executar as ações requeridas para produzir nos alunos os efeitos desejados. Logo, na busca de polos positivos sobre os sentimentos no trabalho do professor, destaca-se a autoeficácia como uma variável intermédia ou moderadora do seu comportamento docente em sala de aula, composta por uma componente cognitiva e uma componente afetiva (García-Renedo, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004; Ribeiro, 1996).

Woolfolk e Hoy (1990) asseveraram que as crenças de autoeficácia do professor afectam a sua orientação relativamente ao processo educativo e às práticas instrutivas específicas. Os professores com níveis baixos de eficácia instrucional vão agir através de condicionantes extrínsecas para conseguirem levar os alunos a aprender, isto é, os professores que creem na sua eficácia instrucional desenvolvem nos alunos interesses intrínsecos. A eficácia dos professores parece estar associada à capacidade para elaborar e realizar com êxito as tarefas pedagógicas exigidas num determinado contexto educativo (Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998; 2001). Logo, um professor com elevado sentido de autoeficácia apresenta-se como um professor proactivo, acredita que possui os recursos necessários, tanto internos como externos, assume responsabilidade pelo seu próprio crescimento profissional, procura soluções para as situações problemáticas, independentemente das causas que as originam, escolhe os seus percursos e cria significado e sentido para a sua vida através do estabelecimento de metas pessoais (Schwazer & Schmitz, 2004).

Tendo em consideração que a investigação tem incidido fundamentalmente sobre as consequências da autoeficácia, Salanova, Cifre, Grau, Llorens e Martínez (2005) e García-Renedo, Llorens, Cifre e Salanova (2006) mostram que a autoeficácia está relacionada com a percepção de facilitadores e de competências, enquanto a ineficácia está relacionada com a percepção de obstáculos. Nesta perspetiva, os indivíduos com níveis de autoeficácia elevados, que possuem confiança nas suas habilidades para responder aos estímulos do meio, podem exercer controlo sobre eles e tendem a usar estratégias de coping ativas em situações de sobrecarga laboral. Assim, a influência da autoeficácia e das expectativas de resultados atuam como moduladores do impacto emocional e da reatividade fisiológica induzida pelas fontes de stresse psicossociais. Logo, consideramos, a teoria de autoeficácia é idêntica à teoria cognitiva de stresse de Lazarus dado que as crenças de autoeficácia e as expectativas de resultados sobre as estratégias de coping constituem o núcleo fulcral da avaliação secundária, isto é, a capacidade para lidar com as situações problemáticas (Lazarus & Folkman, 1984; Villamarín & Sanz, 2004). Os professores portugueses apresentam índices elevados de autoeficácia nas diversas áreas de atuação, principalmente nas áreas associadas às interações sociais estabelecidas com os alunos e com os colegas os professores se consideravam mais eficazes, em que os índices de autoeficácia mais reduzidos estão relacionados com a participação docente no processo de tomada de decisão e na promoção do envolvimento parental (Pedro, 2007).

A investigação conduzida por Shen (2009), na China, evidenciou que a autoeficácia geral e o apoio social predizem direta ou indiretamente as estratégias de coping e têm efeitos significativos na previsão de determinadas estratégias de coping. Pois, os professores com maior autoeficácia e apoio social tendem a adotar condutas de afrontamento adaptativas ou emoções orientadas para estratégias de coping ativo. O estudo de Shen (2009) mostra que o apoio social e a autoeficácia são fatores muito importantes a serem considerados nos programas de prevenção ou intervenção na orientação das estratégias dos professores para lidarem com o stresse profissional.

Suportado pelo quadro teórico exposto, este estudo tem por objetivo determinar as variáveis que melhor contribuem para harmonizar o impacto das fontes de stresse laboral nos professores.

 

MÉTODO

Participantes

Participaram no estudo 765 professores (74,8% mulheres) que trabalham em escolas públicas portuguesas, na ilha da Madeira. Destes, 63,90% são casados ou vivem com companheiro ou companheira e 34% solteiros ou vivem sós, distribuídos pelos seguintes escalões etários: 20-30 anos 29,4%; 31-40 anos 47,8%; 41-50 anos 17,1; e, mais de 51 anos 5,2%. Relativamente à antiguidade na docência verificou-se que 60% encontram-se em início de carreira, mais propriamente, no escalão 0-10 anos e 40% apresentam mais de 10 anos de experiência.

Material

O questionário de dados sociodemográficos e profissionais foi concebido para o efeito, e engloba cinco itens com questões de resposta múltipla ou dicotómicas, designadamente: género, idade, estado civil, nível de ensino de ensino, antiguidade.

O instrumento utilizado para a avaliação do stresse é o Questionário de Stresse nos Professores (QSP), adaptado por Gomes (2007), a partir dos trabalhos realizados por Kyriacou e Sutcliffe (1978). O QSP é constituído por duas partes distintas, sendo a primeira caracterizada por uma questão destinada a avaliar os níveis globais de stresse dos professores, numa escala que varia entre 0 (Nenhum Stresse) e 4 (Muito Stresse). Na segunda parte, são incluídos 36 itens correspondentes a diferentes fontes de stresse colocados aos docentes no processo de ensino, sendo respondidos numa escala tipo “Likert” de cinco pontos (0=Nenhum Stresse; 4=Muito Stresse). Os 36 itens distribuem-se pelos seis fatores seguintes: comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos (α = 0,92); pressões de tempo/excesso de trabalho (α = 0,85); diferentes capacidades e motivações dos alunos (α = 0,84); estatuto da carreira docente (α = 0,89); trabalho burocrático/administrativo (α = 0,94); políticas disciplinares inadequadas (α = 0,87). Segundo Gomes (2007), os valores totais de cada subescala são calculados através da soma dos itens de cada dimensão, dividindo-se depois o valor encontrado pelo número total de itens que a constituem. Neste sentido, os resultados de cada um dos fatores apresentados pode variar entre um mínimo de 0 e um máximo de 4, representando os valores máximos níveis mais elevados de stresse.

Para apreciar as estratégias de coping elegemos a Coping Job Scale (CJS) de Latack (1986), na adaptação portuguesa de Jesus e Pereira (1994). A escala inclui 52 itens e oferece informação com respeito às três dimensões: estratégias de confronto ou controlo (α = 0,89); estratégias evitamento ou escape (α = 0,80); estratégias de gestão de sintomas (α = 0,81).

A autoeficácia foi avaliada com a Escala de Autoeficácia para professores de Bandura (1990), adaptada e validada para a população portuguesa por Pedro (2007). Este questionário é constituído por 29 afirmações relativamente às quais o participante indica numa escala “Likert” variável entre um mínimo de 1 (Pouco) e 5 (Bastante) o nível que perceciona a sua eficácia. Esta escala permite avaliar os níveis de autoeficácia de acordo com as seis dimensões que a caracterizam: eficácia instrucional (α = 0,73); eficácia nos relacionamentos interpessoais (α = 0,76); eficácia na promoção do envolvimento parental (α = 0,82); eficácia na influência na tomada de decisão (α = 0,49); eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar (α = 0,86); eficácia na manutenção da disciplina (α = 0,68).

Calculados os coeficientes de consistência interna dos instrumentos, para cada uma das subescalas, obtiveram-se alfas de Cronbach fidedignos, com exceção da dimensão “eficácia na influência na tomada de decisão” (α = 0,49) pelo que decidimos exclui-la deste estudo.

Procedimento

O procedimento para a obtenção da amostra consistiu na aplicação de uma bateria de questionários a professores do Ensino Básico e do Ensino Secundário que trabalham nas escolas do ensino oficial da Ilha da Madeira, Portugal. O questionário precedido pela apresentação do tema de investigação, garantia de confidencialidade e anonimato, foram selecionados aleatoriamente 1276 professores dum universo total de 6000 docentes aproximadamente. Obtivemos o retorno de 765 questionários válidos, correspondentes a uma taxa de retorno e adesão de 60% e 40% de mortalidade experimental. Antes de participarem, os professores tomaram conhecimento do projeto de investigação, tendo sido esclarecidas eventuais dúvidas e assinaram o consentimento informado para de livre vontade escolherem preencher ou não a bateria de instrumentos.

Recolhidos os dados e introduzidos no PASW Statistics 18, procedeu-se à análise preliminar e exploratória dos dados que consistiu no cálculo da média e desvio padrão de cada variável. Seguidamente, realizou-se a análise de regressão hierárquica múltipla para determinar as variáveis que melhor predizem o stresse dos professores provocado pelas fontes de stresse laboral.

 

RESULTADOS

Os resultados ilustram os fatores geradores de elevado stresse nos professores. De um modo geral foram considerados pelos sujeitos desta amostra, como principais geradores de elevado stresse docente, os comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos (M = 2,78; DP = 0,87), seguindo-se o trabalho burocrático/administrativo (M = 2,50; DP = 0,99), as políticas disciplinares inadequadas (M = 2,50; DP = 0,85) e, num quarto grande domínio, as pressões de tempo e excesso de trabalho (M = 2,40; DP = 0,78). Posicionado em quinto lugar surge o estatuto da carreira docente (M = 2,36; DP = 0,88), e por fim as diferentes capacidades e motivações dos alunos (M = 2,34; D = 0,85) (quadro 1). Os resultados não revelam grandes discrepâncias de médias entre as diferentes fontes de stresse, apesar da dimensão “comportamentos inadequados/indisciplina dos alunos” apresentar como a dimensão potencialmente geradora de stresse na atividade profissional dos professores.

 

 

No que se refere às estratégias de coping mais utilizadas pelos professores para lidarem com situações de stresse profissional, em primeiro lugar, os resultados indicam as estratégias de controlo (M = 3,47; DP = 0,66), que sugerem o enfrentamento das situações, seguidas das de evitamento ou escape (M = 2,70; DP = 0,64), sendo as de gestão de sintomas menos utilizadas pelos professores (M=2,17; DP = 0,50) (quadro 1).

Em todos os domínios da autoeficácia, os resultados indicam valores próximos de um moderado sentido de autoeficácia docente. Note-se que a opção de resposta 4 associava-se à afirmação da crença do próprio como «muito» competente na área ou tarefa em questão, sendo de referir que a perceção mais destacada ocorre no fator referente à eficácia na manutenção da disciplina(M = 3,73; DP = 0,68), seguido da eficácia instrucional (M = 3,69; DP = 0,65), da eficácia nos relacionamentos interpessoais (M = 3,69; DP = 0,69), da eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar (M = 3,68; DP = 0,64), e por fim, eficácia na promoção do envolvimento parental (M = 3,43; DP = 0,83) (quadro 1).

Nesta sequência, com o auxílio das equações de regressão linear múltipla procuramos verificar os contributos conjuntos das variáveis pessoais (género; estado civil; e idade) e profissionais (nível de ensino; e antiguidade), das dimensões do coping (estratégias de controlo ou confronto; estratégias de evitamento ou fuga; e estratégias de gestão de sintomas), e da autoeficácia (eficácia instrucional, eficácia na manutenção da disciplina; eficácia na promoção do envolvimento parental; eficácia na promoção do bom ambiente escolar; e eficácia nas relações interpessoais)no enfrentamento do stresse laboral, tomando como variável dependente as “fontes de stresse” (somatório das diversas dimensões “fontes de stresse”). O coeficiente de regressão revela que as estratégias de controlo ou confronto (β = 0,26; t = 6,03; p = 0,000), estratégias de evitamento ou fuga (β = 0,09; t = 2,29; p = 0,020), antiguidade(escalão > 10 anos de serviço) β = 0,14; t = 2,78; p = 0,010) e género (masculino) (β = -0,08; t = -2,11; p = 0,030), no seu conjunto, explicam 13% da variância (ΔR² = 0,11). Embora este modelo possa ser bem aceite (F = 5,49; p < 0,000), exclui as dimensões da autoeficácia porque não apresentam níveis de significância aceitáveis.

O modelo obtido pode ser expresso na seguinte equação:

Diminuição do stress =10,09 + 1,54. Controlo + 0,58. Evitamento + 0,44. Antiguidade – 0,71. Género

Segundo o resultado assinalado nesta equação, os professores que recorrem a estratégias de coping ativo, designadamente, estratégias de controlo ou confronto, utilizam também estratégias de evitamento ou fuga, possuem mais de dez anos de antiguidade docente e pertencem ao género masculino, conseguem lidar de modo mais eficaz com as fontes de stresse que emergem no quotidiano laboral.

 

DISCUSSÃO

Com este estudo, pretendemos, a partir dos dados recolhidos, determinar as variáveis que melhor contribuem para harmonizar o impacto das fontes de stresse laboral dos professores. Para tal, tivemos em conta as variáveis sociodemográficas e profissionais e as diferentes dimensões do coping no trabalho e da autoeficácia docente.

Neste domínio, Salanova, Grau e Martínez (2006) colocam em destaque os efeitos harmonizadores do coping e da autoeficácia profissional como estratégias para os trabalhadores lidarem com os desafios do dia-a-dia no trabalho. O nosso estudo apoia-se neste pressuposto, que assenta no nível de recursos pessoais que o professor possui para lidar com os desafios e as adversidades que o trabalho impõe.

Na verificação dos aspetos vivenciados pelos professores como geradores de experiências negativas, os dados obtidos indicam questões relacionadas com as atitudes inadequadas dos alunos e correspondentes medidas de intervenção desajustadas. Também, Pinto, Silva e Lima (2003) realçam as dificuldades colocadas com problemas recorrentes relacionados com os alunos, associadas às dificuldades de aprendizagem, à desmotivação e à indisciplina como sendo as principais fontes de stresse para os professores. De facto, os dados mais significativos dos resultados encontrados, tal como as informações obtidas por Gomes e colaboradores (2006), denotam que os problemas associados aos alunos constituem as grandes fontes de stresse dos professores, levando-nos a questionar se, na realidade, o conteúdo funcional docente representa, ele próprio a maior fonte geradora de tensão neste grupo profissional e a refletir sobre as reais condições em que os professores, diariamente, trabalham. Além destas fontes de pressão, destaca-se a perceção da existência de sanções disciplinares aos alunos, pouco adequadas. Relativamente a questões organizacionais, apontam a sobrecarga de trabalho e demasiado trabalho burocrático e administrativo. Diversos estudos nacionais e internacionais também têm vindo a dar indicações neste sentido (Antoniou, Polychroni, & Kotroni, 2009; Gomes, et al., 2006; Kyriacou & Chien, 2004; Rita, et al., 2010), dado que, os fatores contextuais da sociedade pós-moderna obrigaram ao alargamento da função docente (Esteve, 1995; Formosinho, 2001), cujo desfecho poderá converter-se em desajustamento para alguns professores, enquanto, para outros, poderá revelar-se num desafio (Dunham, 1992; Jesus, 2005).

No que concerne às estratégias de coping mais utilizadas pelos professores para lidarem com o stresse profissional os dados indicam o recurso maioritário às estratégias de controlo ou confronto. Estes resultados apoiam diversos estudos que defendem que, numa situação profissional perturbadora ou desafiante, o recurso às estratégias proactivas, de controlo ou confronto, produz melhores resultados (Elliot, Thrash & Murayama, 2011; Latack, 1986; Pacheco & Jesus, 2008; Pinto, Silva, & Lima, 2005) e vão de encontro aos obtidos noutros estudos, particularmente realizados por Latack (1986), Jesus e Pereira (1994), Quirino (2007) e Pocinho e Capelo (2009), traduzindo o nível de excelência de resolução de problemas que caracteriza as funções docentes.

Há razões para admitirmos que a capacidade de cada pessoa formular juízos, organizar e executar a sua ação de forma a poder dominar as circunstâncias do meio ambiente, cada vez mais exigente, maioritariamente constituído por situações ambíguas, imprevisíveis e indutoras de stresse (García-Renedo, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004), tem influência considerável sobre o stresse profissional do professor. Neste pressuposto, os resultados parecem denunciar a perceção de moderadas a elevadas crenças de autoeficácia dos professores, nomeadamente nas questões relacionadas com o contexto educativo. Globalmente, estes resultados vão de encontro a pesquisas efectuadas noutros países, especificamente, nos Estados Unidos da América (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), na Holanda (Brouwers & Tomic, 2001), na Itália (Caprara, Barbaraneli, Steca, & Maloni, 2006), em Israel (Somech & Drach-Zahavy, 2000), na Inglaterra (Schwarzer & Schmitz, 2004), em Espanha (García, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004) e também em Portugal (Pedro, 2007).

Os participantes deixaram transparecer representações mais elevadas de autoeficácia nos domínios referentes às interações sociais, eficácia nos relacionamentos interpessoais, eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar, seguido de questões diretamente relacionadas com o âmbito pedagógico, como a eficácia na manutenção da disciplina e eficácia instrucional, e por fim, com valores médios mais baixos, com a eficácia na promoção do envolvimento parental. Optámos por não considerar a categoria relacionada com a eficácia no envolvimento no processo de tomada de decisão devido aos resultados obtidos estarem associados a um reduzido sentido de autoeficácia, conforme também verificou Pedro (2007). Neste âmbito Pedro (2011) assinala que os professores tendem a evidenciar índices elevados de autoeficácia, ainda que a sua perceção se releve distinta em diferentes domínios da atividade docente.

Tendo em consideração, a prova de regressão hierárquica múltipla, que adiciona variáveis pessoais e profissionais, coping e autoeficácia na harmonização das fontes de stresse dos professores, obtivemos um modelo que explica 13% da variabilidade. Os resultados apontam para o poder preditivo das estratégias de coping, da variável “antiguidade” e da variável “género”. Estes resultados sugerem que o stresse dos professores é explicado, concomitantemente, pelas estratégias de coping – “controlo ou confronto”, e “evitamento ou fuga”, pela variável profissional – “antiguidade” (> 10 anos de serviço) e pela variável pessoal – “género” (masculino), tal como diversos investigadores defendem (Antoniou, et al., 2009; Elliot, Thrash, & Murayama, 2011; Pacheco & Jesus, 2008).

Neste modelo, as dimensões da autoeficácia não apresentam níveis de significância aceitáveis, o que nos induziria a dizer que, estas, não contribuem para ajudar os professores a lidarem com as adversidades do dia-a-dia laboral. Porém, acreditamos que a capacidade de observação, autorreflexão, planeamento, pensamento antecipatório tem influência considerável na capacidade dos indivíduos delinearem as ações desejadas para obterem os resultados pretendidos (Bandura, 1997) influenciam as opções de coping que os professores utilizam para lidarem com as fontes indutoras de stresse no trabalho (García-Renedo, Llorens, Salanova, & Cifre, 2004).Convém referir que este modelo tem potencialidades para ser melhorado no futuro, sobretudo, através da introdução de novas variáveis que venham complementar a abrangência do estudo.

Uma primeira implicação dos resultados aqui apresentados é a necessidade da organização escolar dispor de professores com características pessoais mais consentâneas para lidarem com contextos situacionais pós-modernos, tendo em vista a transformação e a melhoria educativa. Cabe ainda à organização Escola implementar iniciativas que promovam as características individuais dos professores mais vulneráveis ao stresse, para que estes possam, também, vir a desempenhar uma ação meritória no seu trabalho.

Uma segunda implicação está relacionada com o recrutamento e seleção dos candidatos ao lugar de professor numa escola, tendo em atenção critérios pessoais facilitadores do seu desempenho profissional.

Uma terceira implicação prende-se com a possibilidade de modificação de algumas das características de personalidade do professor, nomeadamente, através de uma formação inicial e contínua que promova o desenvolvimento pessoal deste. Ora, isto implica que seja equacionada uma formação que, para além da aquisição de conhecimentos estáticos, ou para o elevar das competências didáticas, contemple também a pessoa do professor, questionando as suas práticas e ideias em relação à educação e promovendo o seu desenvolvimento pessoal. Mais concretamente, sugerimos uma formação que imprima uma ação mais aprofundada ao nível da personalidade do professor, nas dimensões do enfrentamento do stresse, na autoeficácia, na motivação para o ensino, na tolerância à ambiguidade e na aceitação do risco. De forma análoga, esta formação deverá alertar o professor para a heterogeneidade dos alunos em termos psicológicos e para as consequências daí advindas, para o papel de facilitador da aprendizagem e, ainda, para os diferentes papéis que lhe são requeridos pela sociedade atual e pela organização escolar.

Finalmente, uma quarta implicação, diz respeito à formação contínua dos professores. Seria desejável que as organizações escolares contribuíssem para ajudar o professor a desenvolver maior consciência das suas ações, incluindo componentes do próprio aperfeiçoamento pessoal. As alterações preconizadas deveriam incentivar à promoção das relações interpessoais, ao trabalho colaborativo, ao estabelecimento de um bom ambiente escolar e à apreciação e reflexão sobre alguns dos problemas mais complexos que geram stresse laboral no professor. Apostar no desenvolvimento da criatividade como uma competência chave para um melhor e maior sentimento de bem-estar psicológico do ser professor seria uma variável a considerar em estudos futuros (Garcês, Pocinho, & Jesus, 2013).

Em termos gerais, é de salientar que os resultados demonstram a importância de um leque amplo de variáveis para a compreensão do stresse laboral dos professores quer seja ao nível das variáveis pessoais ou situacionais. O número apreciável das variáveis consideradas são uma parte do puzzle que se deseja construir para melhor compreender o stresse dos professores face ao trabalho. No entanto, admitimos que resta ainda por explicar uma parte não menos importante da variância nas representações dos professores, o que significa que existirão outras variáveis não contempladas neste estudo, que podem ter uma influência significativa no stresse docente. Só a apreciação de todos estes fatores e da própria interação entre eles pode conduzir a uma visão mais abrangente do stresse profissional do professor.

 

AGRADECIMENTOS

CITMA – Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira.

 

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Recebido em 02 de Outubro de 2014/ Aceite em 02 de Maio de 2016