Conhecimento especializado, apoios externos e reforma educativa na época do neoliberalismo: um enfoque no Banco Mundial e na questão das responsabilidades morais na reforma educacional no Terceiro Mundo

Carlos Alberto Torres^*

 

Este ensaio discute as implicações do conhecimento especializado nas reformas educacionais de países do Terceiro Mundo. Centrando-se nas orientações adoptadas pelo Banco Mundial, que submete a uma impiedosa análise crítica, o autor debruça-se sobre as possibilidades de construir um outro quadro de cooperação e de assistência técnica que não se sujeite às regras do positivismo ideológico e da racionalidade instrumental, hegemónicas nas organizações internacionais de natureza intergovernamental.

 

 

Expert knowledge, external support and educational reform in the neo-liberal age: focus on World Bank and the issue of moral responsibilities in the Third World educational reform

This article discusses the implications of expert knowledge in the educational reforms of the Third World Countries. It focuses on the orientations adopted by the World Bank, which the author analyses critically and mercilessly. Torres analyses the possibilities of building a new pattern of cooperation and technical assistance which wouldn’t be subject to the rules of ideological positivism and of the instrumental rationality, due to the fact that the hegemony in international organizations of intergovernmental nature still persists.

 

 

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Notas

 

¹ O conhecimento especializado refere-se a ambos, um protótipo multidimensional tal como é descrito pelo autor da teoria triárquica (triarchic) da inteligência, R. J. Sternberg, na sua obra – e. g., a especialidade é específica do domínio -, e uma organização da aquisição de conhecimento, a qual liga usualmente o conhecimento especializado a organizações específicas ou a instituições de produção, distribuição e consumo de conhecimento. Ver o seguinte trabalho: Sternberg, R. J. (1997). Intelligence, Information Processing, and Analogical Reasoning. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sternberg, R. J. (1985). Beyond I.Q. New York, Cambridge University Press, Sternberg, R. J. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Researcher, 12, 6-12. Sternberg, R. J. (1997) Cognitive conceptions of expertise. In P. J. Feltovich, K. M. Ford, & R. R. Hoffman, Expertise in context. Human and machine. Menlo Park, CA: AAAI Press/the MIT Press. (pp. 149-162); Paivi Tynjala (1999). Towards Expert Knowledge? A Comparison Between a Constructivist and a Traditional Learning Environment in the University. International Journal of Educational Research, 355-442.        [ Links ]

² Paivi Tynjala (1999), Towards Expert Knowledge? A Comparison Between a Constructivist and a Traditional Learning Environment in the University. International Journal of Educational Research, 31, p.359.

³ Ver, por exemplo, de uma perspectiva construtivista, o mesmo que parece salientar o ponto de vista de sectores chave do Partido Republicano dos Estados Unidos, Doug Bandow e Ian Vásquez (editores), Perpectuating Poverty. The World Bank, the IMF, and the Developing World. Washington, D. C., CATO Institute, 1994. Nas páginas de abertura deste livro, discute-se, sob o sugestivo título “O legado sombrio e a promessa falsa do auxílio multilateral”, que “instituições de crédito multilaterais – o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial e bancos de desenvolvimento regional – inundaram o Terceiro Mundo com centenas de biliões de dólares de auxílio. Desde o início dos anos 50, só o Banco Mundial emprestou aos países em desenvolvimento cerca de 300 bilhões. Aquelas instituições também desempenharam um papel de relevo ao encorajarem os governos do Ocidente a fornecer centenas de biliões de dólares para assistência bilateral aos países em desenvolvimento. Contudo, depois de darem conselhos, empréstimos e subsídios aos governos dos países mais pobres do mundo, durante quatro décadas, essas organizações multilaterais podem apontar poucos casos, ou mesmo alguns, cujos esforços tenham levado à melhoria dos níveis e prosperidade da economia sustentada. Em vez de desenvolvimento, o Terceiro Mundo experimentou a degradação social, a estagnação económica, as crises de débito e, em algumas regiões, declínio na produção agrícola e nos salários (p.1). Do outro lado do campo intelectual, podemos encontrar, por exemplo, a recente e incisiva crítica de John Harris à noção abraçada pelo Banco Mundial, no seu constante discurso sobre o desenvolvimento, ao defender que o capital social é o “elo em falta” no desenvolvimento. Ver Depolitising Development. The World Bank and Social Capital. London, Anthem Press-Winbledom Publishing Company, 2002. Harris defende que o recente enfoque na retórica do Banco Mundial para promover o capital social, como “normas de reciprocidade generalizada e redes de comprometimento cívico dão origem ao capital social, o qual, por seu lado, torna a cooperação entre as pessoas possível e reforça a reciprocidade e o compromisso cívico” (p. 25) o que acaba por ser uma forma ardilosa de despolitizar a discussão sobre o desenvolvimento. Além do mais, como conceito analítico, o capital social, a pedra chave da estratégia do novo desenvolvimento adoptado pelo Banco Mundial, está vazia de qualquer conteúdo significativo. Evitando assuntos de contexto e de poder, só ajuda à descontextualização e despolitização da questão: “Mesmo os estudos cuidadosos que tentam medir os efeitos do capital social são insatisfatórios porque o ‘capital social’ permanece um artefacto estatístico e as perguntas sobre o que causa o quê, ou por que mecanismos de topo ou por que processos sociais, permanecem sem resposta”. (p. 97)

⁴ Dada a importância do trabalho pioneiro de James Coleman sobre o capital social, eu escolhi esta citação para ilustrar algumas das premissas que estão na base do trabalho teórico do Banco Mundial. Ver James Coleman, Foundations of Social Theory, Harvard University Press, 1990, p. 27.

⁵ Neoliberalismo e Estado neoliberal são termos usados para designar um novo tipo de Estado que emergem na América Latina e em muitas outras áreas do mundo, nas últimas décadas. O primeiro exemplo de economia neoliberal na América Latina está normalmente associado às políticas implementadas no Chile, depois de 1973. Em muitos aspectos, as políticas neoliberais defendem o comércio livre e pequenos sectores públicos e são contra a excessiva intervenção do Estado e regulações de mercado rígidas. Lomnitz e Melnick, entre outros estudiosos, defendem que histórica e filosoficamente o neoliberalismo tem estado associado a programas de normalização estrutural. A normalização estrutural, por seu turno, é usualmente descrita como uma vasta variedade de políticas recomendadas pelo Banco Mundial, pelo Fundo Monetário Internacional e por organizações financeiras. (Ver Larissa Lomnitz e Ana Melnick, Chile’s Middle Class. A Struggle for Survival in the Face of Neoliberalism, Boulder and London: Lynne Rienner Publishers, 1991). Embora o Banco Mundial diferencie estabilização, normalização estrutural e políticas de normalização, reconhece que o uso geral destes termos “é frequentemente impreciso e inconsistente.” Citado em Joel Samoff, “More, Less, None? Human Resource Development: Responses to Economic Constraint.” (Palo Alto, Junho 1990, mimeografado, p. 21). Fernando Reimers, “Educación para todos en América Latina en el Siglo XXI. Los desafios de la estabilización, el ajuste y los mandatos de Jomtien.”(Comunicação apresentada na workshop sobre Pobreza, Adaptação e Sobrevivência Infantil, organizada pela UNESCO no Peru, de 3 a 6 de Dezembro 1990, p. 16).

⁶ Há várias premissas da minha análise que necessitam de ser clarificadas à partida. Primeiro, enquanto eu foco a minha atenção nas práticas do conhecimento especializado e nas políticas de auxílio externo do Banco Mundial, o objectivo da minha análise é mais geral, ao examinar os perigos de auxílio externo e da perícia das instituições reguladoras do capitalismo. Segundo, não tenho dúvida de que a lógica do activismo institucional de nenhum modo pode desculpar as acções individuais. Contudo, as acções individuais não podem ser totalmente culpadas pelas suas premissas tendenciosas, e pior ainda, pelos resultados tendenciosos. Terceiro, as instituições reguladoras do capitalismo referem-se à noção avançada pela escola reguladora do neo marxismo francês que identifica o fordismo como um modelo de desenvolvimento monopolizador, recolocando o anterior modelo competitivo de desenvolvimento, alterações estas, muito bem descritas e analisadas por P. Baran e P. Sweezy, no seu livro clássico Monopoly Capital. New York: Monthly Review Press, 1966. Há instituições domésticas de regulação do capitalismo (a maior parte para regular os salários) e instituições internacionais de regulação do capitalismo (a maioria para regular os sistemas monetários e as formas de pagamento, regulação de comércio internacional e tratados económicos e militares) que facilitam o regime mundial de acumulação e de formas de regulação. As instituições financeiras que resultaram do acordo de Bretton Woods, no final da Segunda Guerra Mundial, são caracteristicamente instituições reguladoras, substituindo a moeda ouro por notas de crédito presas ao dólar americano, a moeda da economia mundial dominante. Para uma história e teoria da economia sobre as mudanças nos modos de acumulação e de regulação, desde o pré-fordismo ao fordismo, ver D. J. Frantzen, Growth and Crisis in Post-War Capitalism. Hants, England and Vermont, USA, Darmouth Publishing Co, and Gower Publishing Co, 1990, especialmente pp. 58 a 138.

⁷ Debates acerca da definição de globalização são ubíquos como o próprio termo. Em defesa desta comunicação, o termo globalização refere-se a “uma vasta tendência dirigida ao aumento da inter-relação num certo número de dimensões - incluindo a financeira, a da produção e a dos mercados de trabalho, telecomunicações, informação e rede de transportes, sistemas de segurança, culturas e estilos de vida – que resultam em interdependências imprevisíveis entre acções e acontecimentos em distantes partes do globo.” Ciaran Cronin e Pablo de Greiff, Introduction: Normative Responses to Current Challenges of Global Governance. In Ciaran Cronin e Pablo de Greiff, (editores) Global Justice and Transnational Politics. Essays on the Moral and Political Challenges of Globalization. Cambridge, Mass and London, England, The MIT Press, 2002, p. 29, nota 1. Para uma discussão alargada acerca de globalização em educação, ver o meu trabalho com Nick Burbules (editores) Education and Globalizatioin: Critical Concepts. New York, Routledge, 2000.

⁸ Ver os seguintes trabalhos: Carlos Alberto Torres, Editorial. Comparative Education: Requiem for Liberalism? Comparative Education Review, Novembro 2002; Carlos Alberto Torres e Raymod Morrow, Teoria Social e Educação (Porto, Afrontamento, 1997); Carlos Alberto Torres; La Educación del Futuro y los Dilemas de Nuestra Hora, Cuadernos de Educación, Madrid, Setembro 2002, no prelo; Carlos Alberto Torres, The State, Privatization and Educational Policy: A Critique of Neoliberalism in Latin America and Some Ethical and Political Implications. Comparative Education, 38 (4), 2002.

⁹ James Bovard, The World Bank and the Impoverishment of Nations, in Doug Bandow e Ian Vasquéz (editores), Perpectuating Poverty. The World Bank, the IMF, and the Developing World, Washington, DC, CATO Institute, 1994, p. 59.

¹⁰ Tanto para os conservadores como para os liberais, o período de Robert McNamara como presidente do banco (1968-1981) é assunto de calorosa controvérsia. Tópicos críticos são a política de empréstimos do Banco Mundial e, particularmente, a capacidade do Banco Mundial para tratar a questão da pobreza no Terceiro Mundo. Para uma crítica conservadora, ver por exemplo, James Bovard, The World Bank and the Impoverishment of Nations, in Doug Bandow e Ian Vasquéz (editores), Perpectuating Poverty. The World Bank, the IMF, and the Developing World, Washington, DC, CATO Institute, 1994, pp. 59-74. Para um cítica liberal e defesa do Banco Mundial, ver Robert L. Ayres, Banking on the Poor. The World Bank and World Poverty. Cambridge, Mass, and London, England, The MIT Press, 1983.

¹¹ O Consenso de Washington é composto por um grupo de instituições financeiras tais como o Fundo Monetário Internacional, o Banco Mundial, o Banco de Desenvolvimento Inter-Americano, o Banco de Exportação-Importação, entre outras, todas localizadas em Washington (algumas vezes dentro do mesmo quarteirão, como é o caso do Banco Mundial e do Banco de Desenvolvimento Inter-Americano), e seguindo todas – com pequenas divergências técnicas – a mesma lógica e as políticas económicas neoliberais que fazem parte do modelo de normalização e estabilização estruturais. Ver Atilio Alberto Boron, Estado, Capitalismo y Democracia en América Latina, Buenos Aires: Ediciones Amago Mundi, 1991; Luis Carlos Bresser Pereira, La crisis de América Latin. Consenso de Washington o crisis fiscal?, Pensamiento Iberoamericano, 19, 1991; José Maria Fanelli, Roberto Frenkel e Guillermo Rozenwurcel, Growth and Structural Reform in Latin America: Where we Stand, Buenos Aires: documento CEDES 67, 1990.

¹² Distinguem-se da escola radical, pragmática e neo-estrutural da ECLA – Comissão Económica para a América Latina -, ou a normalização com cara humana promovida pela UNICEF e pela Sociedade para o Desenvolvimento Económico Internacional condicionalidade exigida pelo Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a maioria das instituições identificadas pelo Consenso de Washington.

¹³ Ian Culpitt, Welfare and Citizenship. Beyond the Crisis of the Welfare State? London, Newbury Park and New Delhi, Sage Publications, 1992, p. 94.

¹⁴ Michael Moran e Maurice Wright, The Market and the State: Studies in Independence, New York: St. Martin’s Press, 1991.

¹⁵ Certamente interessante, George Soros, reconhecido como financeiro brilhante, é altamente critico em relação ao que ele considera o “fundamentalismo de mercado” num sistema capitalista global. Ele defende que “... a visão prevalecente baseada na teoria económica é que os mercados financeiros têm tendência para o equilíbrio. Eu considero que esta é uma visão falsa dos mercados financeiros... isto não é verdade porque os mercados financeiros basicamente não levam em conta o futuro. Contudo, o futuro que eles não consideram não é algo independente do seu próprio mecanismo”. Ver George Soros et al, Against Market Fundamentalism: “The Capital Threat” Reconsidered, in Lászlo Zsolnai e Wojciech W. Gasparski, editores, Ethics and the Future of Capitalism. New Brunswick and London, Transaction Publishers, 2002, pp. 24-25, 26.

¹⁶ Ravi Ramamurti, Privatization and the Latin American Debt Problem, in Robert Grosse (Ed.), Private Sector Solutions to the Latin American Debt Problem. New Brunswick and London: Transaction Publisher, North-South Center and the University of Miami, 1991, p. 153.

¹⁷ Idem, p. 168.

¹⁸ Idem, p. 169.

¹⁹ Daniel Morales-Gómez e Carlos Alberto Torres, Education for all: Prospects and Implications for Latin America in the 1990s, in Carlos Alberto Torres (editor), Education and Social Change in Latin America. Melbourne, James Nicholas Publisher, 1994.

²⁰ José Luis Coraggio, Human Capital: the World Bank’s Approach to Education in Latin America, in J. Cavanagh, D. Wysham e M. Arruda (editores), Beyond Bretton Woods: Alternatives to the Global Economic Order, London: Institute for Policy-Studies and Transnational Institute e Pluto Press, 1994, p. 168.

²¹ Ver Carlos Alberto Torres, A Critical Review of Education for All (EFA). Background Documents, Perspectives on Education for All, Ottawa, IDRC-MR295e, Abril 1991, pp. 1-20; Daniel Morales-Gómez e Carlos Alberto Torres, Education for All: Prospects and Implications for Latin America in the 1990s, in Carlos Alberto Torres (editor), Education and the Social Change in Latin America. Melbourne, James Nicholas Publisher, 1994. Uma análise semelhante pode encontrar-se em Fernando Reimers, Education for All in Latin America in the XXI Century and the Challenges of External Indebtedness, in Carlos Alberto Torres (editor), Education and the Social Change in Latin America. Melbourne, James Nicholas Publisher, 1994.

²² Michael Bujazan, Sharon E. Hare, Thomas J. La Belle and Lisa, International Agency Assistance to Education in Latin America and the Caribbean. 1970-1984: Technical and Political Decision-Making, Comparative Education, 23, (3), 1987, pp. 161-170.

²³ O Banco Mundial foi o principal participante na conferência sobre Educação para todos realizada em Março de 1990 em Jomtien, Tailândia, e co-subsidiada pala UNICEF, UNESCO e PNUD.

²⁴ Bruce Fuller, Raising School Quality in Developing Countries: What Investments Boost Learning, Washington, D. C.: The World Bank, 1986, p. 21.

²⁵ Joel Samoff, From Lighting a Torch on Kilimanjaro to Surviving in a Shantytown: Education and Finantial Crisis in Tanzania, estudo de caso apresentado à UNESCO, Organização Internacional do Trabalho, Comissão para a Austeridade, Normalização e Recursos Humanos, 1992.

²⁶ Já ouvi várias vezes funcionários de organizações internacionais tentarem fugir às críticas às suas acções e aos seus altos salários, dizendo que se eles não receberem alguém receberá. Sem qualquer espécie de cinismo, deixem-me recordar Hegel quando afirmou que tudo o que é real é racional.

²⁷ David Plank, “Three Reports from the World Bank”, Pittsburgh, PA, manuscrito, 1991.

²⁸ Ver, por exemplo, Joel Samoff, “Chaos and Uncertainty in Development”, comunicação preparada para a XV Congresso Mundial da Associação Internacional de Ciência Política, Buenos Aires, Argentina, Julho 21-25, 1991; “Triumphalism, Tarzan and Other Influences: Teaching About Africa in the 1990s”, Palo Alto, manuscrito, 1993. Há muitos exemplos de críticas ao modelo positivista de planeamento educacional. Ver Rolland Paulston, “Mapping Paradigms and Theories in Comparative Education”, comunicação apresentada na Reunião Anual da Sociedade de Educação Comparada e Internacional, Annapolis, MD, Março 1992; Hans N. Weiler, Why Reforms Fail: The Politics of Education in France and the Federal Republic of Germany, Journal of Curriculum Studies, 21, 1989, pp. 291-305. Para uma análise pós-modernista com referências educacionais, ver Henry Giroux e Peter McLaren, “America 2000 and the Politics of Erasure: Democracy and Cultural Difference Under Siege”, International Journal of Educational Reform, 1 (2), 1992, 99-100.

²⁹ Nancy C. M. Hartsock, The Feminst Standpoint: Developing the Grounds for a Specifically Feminst Historical Materialism. In Sandra Harding (ed.), Feminism and Methodology, Bloomington, Indiana: University of Indiana Press, 1987, p. 162.

³⁰ Para uma descrição e análise da experiência política geral, ver Carlos Alberto Torres, Paulo Freire as Secretary of Education in the Municipality of São Paulo, Comparative Education Review, 38 (2), Maio 1994, pp. 181-214. Ver também Carlos Alberto Torres, Pilar O’Cadiz e Pia Linquist Wong, Educação e Democracia. Paulo Freire e a Reforma Educacional, Lisboa, Edições Universitárias Lusófonas, 2002.

³¹ Joseph Rouse, Knowledge and Power. Toward a Political Philosophy of Science. Ithaca and London, Cornell University Press, 1987, p. 244.

 

 

 

^*Director do Centro Latino-Americano da Universidade da Califórnia, em Los Angeles (UCLA). Director do Instituto Paulo Freire e Presidente do Research Committee de Sociologia da Educação da Associação Internacional de Sociologia.

Correspondência

University of California, Los Angeles (UCLA) - Latin-American Center

405 Hilgard Avenue, Los Angeles, USA

catnovoa@aol.com

O presente artigo corresponde, no essencial, à conferência realizada pelo autor no Encontro Alargando as fronteiras da democracia: duas décadas de reforma educativa e de políticas de inclusão, realizado em Bellagio, Itália, de 3 a 9 de Dezembro de 2002. A tradução do original em inglês é de Maria Manuel Calvet Ricardo e a revisão científica de António Teodoro.