ARTIGO ORIGINAL

Andréa Carla de Paiva^1,2; João Paulo Oliveira^2,3; Kadja Michele Ramos Tenório^2,4; Marcelo Soares Tavares de Melo²; Marcilio Souza Júnior^2,*

¹ Universidade Federal Rural de Pernambuco. Departamento de Educação, DED, Recife, Brasil
² Universidade de Pernambuco. Escola Superior de Educação Física, ESEF, Recife, Brasil.
³ Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco, IFPE, Garanhuns, Brasil.
⁴ Secretaria de Educação de Pernambuco, SEDUC-PE, Recife, Brasil.

RESUMO

Em paralelo às discussões das questões conceituais em torno da saúde, se desenvolveram, na Educação Física Escolar (EFE) brasileira da década de 1980, proposições pedagógicas e concepções curriculares que representaram um avanço no campo acadêmico. Entretanto, um distanciamento de grande parte das proposições, no que se refere à saúde como temática para o ensino na escola, veio a reboque. Assim, perguntamos: na atualidade, estariam as propostas curriculares estaduais indicando a saúde como temática para a EFE? Sob que perspectiva de saúde estariam embasados esses documentos? De que forma tem se traduzido este tema para as aulas de EFE? Para buscar respostas, realizamos uma pesquisa nas propostas curriculares de Educação Física no Nordeste brasileiro, por terem mais Estados atendendo ao ensino fundamental e médio. Utilizamos a análise de conteúdo categorial temática e percebemos que a saúde é um tema privilegiado, em algumas propostas, no mesmo patamar das práticas corporais, sendo estruturada por eixos temáticos, conteúdos de ensino e conteúdos subjacentes a outros temas das práticas corporais. Observamos que, tanto nas intencionalidades quanto nos conteúdos das propostas, a saúde gira, predominantemente, em torno dos hábitos saudáveis numa perspectiva anátomo-fisiológica, à medida que, contraditoriamente, partilham da concepção de saúde numa perspectiva de saúde coletiva.

Palavras-chaves: Saúde, Saúde Coletiva, Educação Física, Escola

ABSTRACT

Parallel to the discussion of conceptual issues regarding health, some pedagogical proposals and curricular conceptions were developed in Physical Education in Brazil in the 80’s, which represented a breakthrough in the academic field. Meanwhile, a detachment of most of the proposals, regarding health as a teaching subject in school, came over. So, we ask: nowadays would the state curriculum proposals indicating health as a theme for Physical Education? Under what health perspective would be grounded these documents? How has this theme been translated to Physical Education lessons? To seek for answers, we conducted a survey in the curriculum proposals for Physical Education in northeast of Brazil. We use the thematic content analysis and realized that health is a prime topic in some proposals at the same level of corporal practices, being structured by themes, teaching content and content underlying other topics of corporal practices. We noted that both in intentions and proposals, health revolves predominantly around the healthy habits in anatomical physiological perspective, as, paradoxically, intentions and proposals share the concept of health in a public health perspective.

Keywords: Health, Public Health, Physical Education, School.

A saúde tem se constituído como uma temática relevante e bastante discutida por diferentes setores da sociedade e áreas do conhecimento, sobretudo, a partir dos benefícios da atividade física, do exercício físico e de suas formas de prescrição e orientação e de sua relação com os determinantes sociais. No âmbito da Educação Física (EF), esse debate tem repercussões, entre outros, nos campos da epidemiologia, da cineantropometria, da sociologia, e, particularmente, no campo educacional, no qual tem sido resgatado por meio de sua abordagem nas aulas de EF.

Ao longo da constituição das teorias pedagógicas na EF brasileira, a saúde tem sido um conhecimento presente, principalmente nas práticas da ginástica e do esporte, sobretudo nos séculos XVIII e XIX (Souza Júnior, 2014). Os métodos ginásticos e o campo esportivo agregaram intenções sociais que buscavam um modelo conservador de aptidão física, com vistas à saúde, circunscrita à dimensão anátomo-fisiológica e vinculada à capacidade de trabalho e ao rendimento individual.

As práticas da EF no âmbito escolar no Brasil se configuravam, hegemonicamente, nos períodos acima, sob o imperativo da conformação social, por meio de repetições do movimento e intensidade elevada da atividade física, apresentando o entendimento de saúde como ausência de doenças. Neste, o processo saúde-doença foi compreendido, prioritariamente, pela determinação biológica, cabendo ao indivíduo alterar seus próprios hábitos e estilos de vida.

Tal imperativo apontou para um processo de higienização da população, marcado pela normatização e padronização de costumes, crenças, hábitos e comportamentos, principalmente por estar situado num contexto sócio-histórico de descobertas médico-sanitaristas que alavancaram a necessidade de prevenção de muitas doenças, que, por muitas vezes, geravam mortes, pela falta de ações de combate às várias enfermidades.

O discurso anátomo-fisiológico acerca da saúde, como premissa básica para a EF escolar carregava o pensamento médico higienista, essencialmente vinculado à ideia de um organismo saudável, puro, sem enfermidades, para um bom desempenho físico do indivíduo no trabalho.

Em contraposição a este modelo descrito e influenciados pelas questões sociais, políticas, econômicas e culturais do processo de redemocratização do Brasil na década de 1980, os diversos setores da sociedade, por meio das forças sociais organizadas, se mobilizavam e lutavam por espaços de participação, controle e decisão dos rumos das políticas educacionais no país.

No âmbito da EF, uma importante reação para superação deste modelo foi a constituição de teorias pedagógicas como exemplos a Construtivista, Sociológica, Crítico-Superadora, Crítico-Emancipatória. Essas teorizações permitiram a ampliação das temáticas abordadas nas aulas de EF através do Esporte, do Jogo, da Ginástica, da Luta e da Dança, na medida em que o conceito conservador de aptidão física fora criticado.

Inspirada em outro conceito de aptidão física, surge a tentativa de pedagogização da saúde intitulada ‘Promoção da Saúde na escola’. A aptidão física foi entendida como um estado dinâmico de energia e vitalidade relacionada não apenas à realização das tarefas do cotidiano e às ocupações ativas de lazer, mas evita o aparecimento das funções hipocinéticas, em que é possível realizar esforços físicos sem fadiga excessiva (Guedes, 2002).

Guedes e Guedes (1993) identificam os componentes da aptidão física e saúde como conteúdo, e os demais temas como meios, a exemplo do esporte que aparece como uma estratégia didática para avaliar os resultados obtidos através de competições esportivas. Nesta se reconhece a importância da aptidão física no processo saúde-adoecimento sob os aspectos relacionados à saúde e ao desempenho atlético (Guedes, 2007, p.38).

Com base em Carvalho e Ceccim (2006, p.139), podemos entender a saúde como um campo de produção do conhecimento e de intervenção profissional especializada, considerando que “todas as práticas de saúde orientadas para os modos de andar a vida, melhorando as condições de existência das pessoas e coletividades demarcam intervenção e possibilidades às transformações nos modos de viver”.

Especificamente para a EF, esse conceito representou um avanço no campo acadêmico, consequentemente, nos aspectos teórico-metodológicos das proposições para o ensino na escola, permitindo o redimensionamento da saúde, e relacionando-a a temáticas clássicas das práticas corporais, gerando impacto no currículo no que diz respeito, principalmente, ao ‘o quê ensinar’.

Como exemplo recente, encontramos a versão preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNC), lançada para consulta pública, no Portal do Ministério de Educação do Brasil (http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio), em 16/09/2015. A BNC orientará a construção dos currículos de mais de 190 mil escolas brasileiras, indicando os conhecimentos essenciais aos quais os estudantes terão o direito de aprender em quatro grandes áreas: Matemática, Linguagens e Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Nesta, a EF, presente nas Linguagens, tem como um dos objetivos (Brasil, 2015, p. 111).

Escolher este ou aquele tema para as aulas de EF implica reconhecer que as escolhas sofrem influências das instâncias políticas educacionais nacionais, estaduais e municipais, dos mecanismos de implementação dessas políticas, das perspectivas conceituais que lhes dão base, daqueles que fazem a gestão dos currículos, dos docentes que vão trabalhar com o currículo em sala de aula, entre outros elementos (Mendes & Gomes, 2008).

É por essas questões que o campo curricular ganha centralidade no contexto da educação em geral (Lopes & Macedo, 2011; Pacheco, 2013), e da EF em particular (Eto & Neira, 2014; Souza Junior, 2007), se reportando também a documentos curriculares como referências para o trato com o conhecimento na escola (Gramonelli, 2014; Sousa & Souza Júnior, 2013; Tenório, 2012;).

Esses documentos, aqui denominados propostas curriculares, indicam diretrizes carregadas de explicitação conceitual pautada em torno de categorias teóricas do campo curricular, sustentadas por ideários pedagógicos alinhados aos enfoques críticos, ou seja, aos enfoques que buscam superar os moldes tradicionais de ensino, geralmente traduzidos em orientações didático-metodológicas (Almeida, 2008), com sugestões de temas ou conteúdos para as diferentes etapas do ensino.

As formas de se construir um currículo ou uma proposta curricular, porém, não estão direcionadas somente para questões referentes a métodos, procedimentos, conceitos, atitudes e técnicas. Elas também incorporam (Moreira & Silva, 2011) relações de poder, disputas por espaços, hierarquias de saberes, problematizações, interferências políticas e questões epistemológicas, que comumente perguntam o porquê das formas com que o conhecimento escolar está organizado.

Nesse sentido, “as propostas curriculares se constituem políticas de conhecimento que se voltam para as realidades locais, dialogam com as políticas globais” (Santiago & Batista Neto, 2012, p. 128) e tratam das questões que se referem ao “o que” e “como” os estudantes aprendem, possibilitando compreender que a prática educativa elabora, desconstrói, dissemina concepções de mundo, valores e padrões culturais que interferem na formação do senso comum e científico dos sujeitos.

Diante disso, as propostas curriculares como um campo intencionalmente planejado na trajetória de formação dos sujeitos e campo de disputa, fundado por teorias que apontam explicações de como se constrói o conhecimento científico, permitem a ressignificação de políticas e práticas pedagógicas, sendo a principal referência para organização do conhecimento escolar na atualidade.

A partir do exposto, perguntamos: estariam as propostas curriculares indicando a saúde como temática para a EF escolar? Sob que perspectiva de saúde? De que forma tem se traduzido este tema para as aulas de EF? O que ensinar no contexto da saúde?

Este estudo, portanto, se propõe a analisar a temática saúde nas propostas curriculares de EF no Nordeste (NE) brasileiro, buscando apontar um redimensionamento da saúde enquanto conhecimento tratado nas aulas de EF, considerando que o campo curricular desempenha um papel primordial na orientação do ensino, e, consequentemente, no processo de formação humana.

Trata-se de uma investigação do tipo documental, com uma abordagem quali-quanti. Conforme Dal-Farra e Lopes (2013), a ênfase na fase qualitativa se dá por essa ter sido nossa base para coleta e análise categorial dos dados, ao passo que a fase quantitativa nos subsidiou a realização de uma análise de frequência para compreensão do contexto geral dos dados.

A investigação documental tem como principal característica o fato dos dados serem extraídos de fontes primárias que ainda não receberam tratamento analítico ou que podem ser reelaborados em conformidade com os objetivos da pesquisa (Gil, 2008).

Em nossa pesquisa, foram mapeados os documentos curriculares em suas versões digitais disponíveis on-line nos sites das Secretarias de Educação até dezembro de 2014, totalizando 24 Estados brasileiros e o Distrito Federal, pois não foram localizados os documentos correspondentes à política curricular de dois Estados: Rio Grande do Norte e Amazonas.

Nesse contexto, apresentamos como recorte nas fontes de pesquisa as propostas curriculares do NE brasileiro, por ser a região com maior atendimento ao Ensino Fundamental e Médio.

As propostas foram analisadas neste estudo em suas versões mais atualizadas, porém, a proposta curricular do Maranhão, embora apresente a versão de 2010, não apresenta proposta para a Educação Física, restando analisar a versão anterior de 2009, também disponibilizada no site.

Como técnica analítica, buscamos respaldo em Bardin (2011) e Souza Júnior, Melo e Santiago (2010), a partir da análise de conteúdo categorial temática, cujo tratamento dos dados consiste em um processo de fragmentação do texto em unidades de análise a partir de categorias, e posterior reagrupamento que permita a síntese dos dados com vista à realização de inferências acerca do objeto de estudo. Além disso, realizamos uma análise estatística descritiva, particularmente com o cálculo da frequência absoluta e relativa de forma complementar à análise de conteúdo.

O quadro geral das propostas curriculares aponta que, atualmente, no Brasil, apenas dois Estados brasileiros não disponibilizam, no formato on-line, o documento que orienta a dinâmica curricular de seu Estado, o que equivale apenas a 11,1% das unidades federativas, conforme tabela 1.

Esses documentos sofrem diversas mudanças em função da transitoriedade dos governos estaduais. Isto repercute diretamente na prioridade deste ou daquele nível e/ou modalidade de ensino que serão contemplados com as aulas de EF. Conforme nos mostra a tabela 2.

No sistema educacional brasileiro, os estudantes de 6 a 18 anos são os privilegiados com acesso ao conhecimento presente nas propostas curriculares estaduais da EF, sendo a Região NE a que mais atende a esta demanda. Percebemos também um baixo grau de preocupação das propostas de EF com a Educação Infantil, demonstrando a prioridade existente na legislação brasileira das propostas estaduais para o Ensino Fundamental e Médio.

A EF é a área do conhecimento que sistematiza as práticas corporais na escola, visto que seleciona e organiza o que deve ser ensinado nos níveis e modalidades de ensino, de acordo com a tabela 3.

A tabela 3 regista que a saúde também é um tema privilegiado nas propostas no mesmo patamar das práticas corporais tradicionalmente abordadas nas aulas (Jogo, Dança, Ginástica, Luta e Esporte), especialmente nas propostas dos Estados de Alagoas, Ceará, Piauí e Sergipe. Esta constatação ganha força a partir da tabela 4, com a distribuição do conteúdo saúde nos níveis de ensino.

Na tabela 5, verificamos que a estruturação do conhecimento da saúde se caracteriza por meio de: eixos temáticos - organização do currículo que provoca o trabalho pedagógico de forma interdisciplinar; conteúdos - organização do conhecimento de forma compartimentalizada, por disciplina; e conteúdos subjacentes - àqueles que estão inerentes às práticas corporais.

Alagoas é o único Estado que discrimina o que ensinar acerca da saúde apenas nas expectativas de aprendizagem, por isso não compõe o quadro abaixo.

Além desses formatos de estruturação, as propostas curriculares apresentam ‘intencionalidades’, termo genérico aqui utilizado para representar o que nas propostas curriculares aparece sob a denominação de objetivos (Maranhão, Paraíba, Piauí), expectativas de aprendizagem (Alagoas, Pernambuco), competências e habilidades (Bahia, Ceará e Sergipe).

Estas intencionalidades, na tabela 6, anunciam a saúde como possibilidade de trato pedagógico nas aulas de EF, a partir, tanto de exemplos de seu detalhamento nos diferentes Estados, como das incidências dos conteúdos da saúde, ou seja, dos conteúdos que perpassam por todas as propostas curriculares nordestinas.

Observamos que, tanto nas intencionalidades quanto nos conteúdos das propostas, a saúde gira, predominantemente, em torno dos hábitos saudáveis numa perspectiva anátomo-fisiológica, à medida que partilham da concepção de saúde numa perspectiva de saúde coletiva, entendida como resultado de um conjunto de condições físicas, econômicas e socioculturais, relacionada à questão dos direitos social e humano, conforme tabela 7.

A perspectiva da saúde coletiva, como conceito, supera as concepções de saúde sob o enfoque biologicista, muito relacionado à ideia da adoção de um estilo de vida ativo, de uma abordagem anátomo-fisiológica; da saúde enquanto ausência de doenças ou como completo bem-estar físico, social e mental.

Dessa forma, o currículo da EF salienta a saúde como conhecimento necessário ao campo escolar, buscando, conceitualmente, aproximações com a perspectiva de saúde coletiva, mas, operacionalmente, ainda não consegue diferenciar-se, do ponto de vista dos conteúdos abordados, de uma visão biologicista.

As propostas analisadas apresentam, prioritariamente, os níveis de escolarização de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Mas, diante da reorganização curricular do Ensino Fundamental, com o ensino de nove anos, esses documentos acabaram por separar, didaticamente, o Ensino Fundamental em dois segmentos: o primeiro segmento do 1º ao 5º ano; e o segundo segmento, do 6º ao 9º ano.

No que diz respeito à Educação Infantil, apenas três Regiões brasileiras apresentam proposta curricular para EF: Centro-Oeste (Distrito Federal), Sul (Santa Catarina), e NE (Alagoas). O que é contraditório, haja vista que esta é a primeira etapa da educação básica, e que as propostas estaduais poderão vir a ser referência para os municípios que ainda não tem propostas.

A importância da proposta curricular para Educação Infantil também pode ser ratificada, entre outros, pelo estudo de Mello, Santos, Klippel, Rosa e Votre (2014), ao apontarem que professores com formação específica em EF, afirmam sentir muitas dificuldades em atuar nesse nível de ensino, devido às peculiaridades da criança nessa fase da vida.

Segundo Abrantes (2012, citado por Pasqualini, 2013, p.79), durante a Educação Infantil, a criança passa, em linhas gerais, por fases em que centram suas atividades: na comunicação emocional direta, pela ausência da linguagem falada e pelo desenvolvimento corporal; na atividade objetal manipulatória, na qual os objetos/pessoas que os cercam são conhecidos e explorados por meio das sensações tato, audição, paladar; nos jogos de papéis, quando ganha destaque entre suas atividades a questão do imaginário, da projeção.

Na relação existente entre o que ensinar no contexto da saúde nos diferentes anos escolares, as Tabelas 3, 4 e 5 estão inter-relacionadas. Na Tabela 3, destacamos o que tem sido referência sobre o que ensinar nas aulas de EF nos documentos curriculares, pois nem todas as propostas apresentam a saúde como ‘temática’. O que existe são sugestões ou indicativos de conteúdos, a partir das intencionalidades.

Nas propostas dos Estados da Paraíba, Pernambuco e Bahia, os temas tradicionalmente abordados na escola (Jogo, Ginástica, Dança, Luta e Esporte) são definidos como temas, mas associados diretamente às problemáticas sociais significativas. Isso significa que os temas estão postos para que sejam problematizados a partir de diferentes contextos, e a saúde não poderá ser desconsiderada por ser uma condição humana.

As propostas dos Estados do Maranhão, Piauí e Sergipe, além dos temas acima, resgatam as ‘Atividades Rítmicas e Expressivas’ e os ‘Conhecimentos sobre o Corpo’, sob influência das diferentes abordagens pedagógicas da EF, bem como dos ‘Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documentos oficiais que se constituíram como uma referência importante na orientação curricular para as Redes de ensino no Brasil para as diferentes áreas do conhecimento, apontando indicações de temas transversais, entre eles a saúde.

No contexto da EF, estes documentos dividiram e organizaram os conteúdos para a EF em três blocos: a) Esportes, jogos, lutas e ginásticas – trata da valorização e apreciação dessas práticas; b) Atividades rítmicas e expressivas- inclui as manifestações das danças, mímicas e brincadeiras cantadas; c) Conhecimentos sobre o corpo – indica a valorização e adoção de hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, com responsabilidade em tratar a saúde.

Sendo assim, os ‘Conhecimentos sobre o Corpo’ são contemplados nas propostas dos Estados do Maranhão, Piauí e Sergipe, mas cada uma delas expõe os conhecimentos sobre a saúde de forma diferente.

A proposta do Maranhão, organizada apenas para o Ensino Fundamental, apresenta os conhecimentos sobre o corpo nos 7º, 8º e 9º ano, sob dois grandes temas subjacentes: o corpo e saúde – abordando as doenças e os efeitos do exercício físico; o corpo biológico; e o funcionamento do corpo em exercício e atividades cotidianas: as mudanças corporais (idade, peso, altura).

Ao indicar como conteúdo a ser trabalhado no 7º, 8º e 9º ano, especificamente, “doenças, efeitos do exercício sobre o funcionamento orgânico: benefícios e riscos, distúrbios alimentares, treinamento precoce, treinamento excessivo, drogas”, a proposta do Maranhão já expressava uma realidade semelhante à encontrada por Forgaça, Jesus e Copetti  (2015), quando indicam ser recorrente a presença do conteúdo doença, e a saúde não ser contemplada em todos os anos do Ensino Fundamental.

Tal dado corrobora nossa compreensão de que a saúde vem sendo abordada em uma perspectiva anátomo-fisiológica, como medida protetiva de cunho individualista, que responsabiliza o sujeito pelo seu estado saúde-adoecimento, restrita a um dado momento do processo de escolarização básica.

Já as propostas do Piauí e de Sergipe, ambas voltadas para o Ensino Fundamental e Ensino médio, em relação à do Maranhão, apresentam-se de forma mais esmiuçada, buscando aumentar o grau de complexidade dos conteúdos ao longo dos anos de escolarização, e trabalhar com os conteúdos: exame biométrico; crescimento físico; percepção corporal. Os demais conteúdos são acrescidos nos anos seguintes.

Especificamente, no Ensino Médio, a proposta do Piauí aprofunda os ‘Conhecimentos sobre o corpo’ e apresenta outro tema complementar: ‘Conhecimentos sobre a saúde’. Salientamos que, para cada um desses conteúdos, existe uma lista de subconteúdos.

Os ‘Conhecimentos sobre o corpo’, a partir das noções de biomecânica dos músculos, trata da extensibilidade e elasticidade, dos tipos de fibra muscular, da função do músculo esquelético, dos fatores que afetam a geração de força, da formação, potência e resistência, da fadiga, e do efeito da temperatura, além da cinemática do movimento humano, explorando o torque articular resultante, do sistema de alavancas do corpo e o uso nas atividades diárias e laborais.

Os ‘Conhecimentos sobre a Saúde’ tratam das doenças crônicas, dos problemas decorrentes de acidentes em ambientes aquáticos, das consequências da dependência química, das atividades que beneficiam pessoas com esses tipos de patologia, e as noções sobre educação nutricional, no primeiro ano. No segundo, o foco são os acidentes domésticos, a hepatite e a tuberculose, bem como a obesidade, e no terceiro ano: a hipertensão e hipotensão arterial; acidente automobilístico; consequências (óbito, amputação de membros, trauma crânio-encefálico e raquimedular); primeiros socorros; e doenças sexualmente transmissíveis.

A abrangência quanto ao que deve ser ensinado sobre a saúde, gerou a seguinte inquietação: caberia à EF, ao trabalhar com a temática saúde, abordar tantos conteúdos? A quantidade de conteúdos determinaria a melhoria da qualidade de vida do sujeito? As crianças e jovens precisariam dominar realmente todas as questões inerentes à saúde, dada a complexidade dos conteúdos apresentados nas propostas?

Nesse sentido, o que está em xeque não é apenas a quantidade de conteúdos, mas sua interface predominantemente biológica em detrimento das relações sociais pelas quais a saúde está inserida. O documento curricular não deve ter caráter prescritivo. Caberá ao professor selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos necessários aos estudantes de acordo com a sua realidade, tratando os conhecimentos de ordem biológica e social de forma articulada, relacionando sempre teoria e prática.

No caso de Sergipe, a complexidade dos assuntos abordados vão desde o reconhecimento das alterações corporais, nos primeiros anos do Ensino Fundamental, até o Ensino Médio com conceitos acerca das capacidades físicas, estabelecendo relações entre estes em benefício à saúde. A proposta apresenta os ‘Conhecimentos sobre o Corpo’ com base no conteúdo ‘Atividade Física e Saúde’, explorando os conceitos básicos da atividade física, articulando com algumas temáticas emergentes (mídia, drogas, estética), mas sem qualquer relação sobre os seus determinantes.

Nos Estados de Alagoas e Ceará, a ‘Atividade Física e Saúde’ e ‘Educação Física e Saúde’, respectivamente, são os temas privilegiados. A proposta de Alagoas cita a saúde enquanto tema, mas não discrimina os conteúdos a serem aprendidos. Ao contrário, o Ceará traz um detalhamento dos conteúdos para cada ano do Ensino Médio.

O 1º ano do Ensino Médio, na proposta do Ceará, se refere à EF e Saúde (capacidades físicas, benefícios da atividade, riscos do sedentarismo, aplicação dos conhecimentos básicos na prevenção de acidentes e primeiros socorros), aos esportes alternativos como instrumentos de integração, conscientização e preservação da saúde e do meio ambiente, e às práticas de caminhadas, ciclismos, passeios, trilhas, mountain bike, orientação, rapel, arvorismo, e outros.

No 2º ano, são os conhecimentos básicos da anatomia e fisiologia, a nutrição e os primeiros socorros aplicados às manifestações da cultura corporal, e a base do treinamento desportivo que são tratados nas aulas. E no 3º ano, é oferecido o aprofundamento dos conhecimentos básicos da anatomia e fisiologia aplicadas às manifestações da cultura corporal, bem como a relação entre atividades físicas e grupos especiais.

A proposta do Ceará se aproxima bastante de Sergipe no que concerne aos conteúdos apresentados, principalmente pelo enfoque nas práticas esportivas e pelo trato com o tema lazer ou lazer ativo. Mas, essas práticas são abordadas considerando o esporte como estratégia para aprendizagem dos conteúdos acerca da saúde, e não como conteúdo principal.

A EFE precisa ser analisada como um componente curricular que não pode oferecer exclusividade a uma temática específica da cultura corporal, especialmente pela abrangência das práticas corporais, independente da estrutura utilizada pelos documentos curriculares na identificação do que deve ser ensinado. E isso não retira qualquer mérito do trato com o conhecimento saúde nas aulas, seja por meio de eixos temáticos, de conteúdos, ou de conteúdos subjacentes.

Trabalham com a perspectiva dos eixos temáticos, os Estados do Piauí e Bahia. No Piauí, os eixos que abordam a saúde se chamam ‘Conhecimentos sobre o corpo’ e os ‘Conhecimentos sobre a saúde’, sendo este último contemplado apenas no Ensino Médio. Na Bahia, o eixo temático que aborda de forma direta a saúde é ‘Ginástica, Saúde e Estética’, contudo, dois outros eixos apontam a saúde, como por exemplo, o ‘Esporte, competição e cidadania’ que busca refletir e argumentar sobre os mitos dos esportes: saúde, ascensão social, antidrogas, e a ‘Dança, expressão corporal e artes’.

As propostas da Bahia e Piauí seguem as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2013, p.67) que, no Art. 13, § 3º, estabelece o trabalho por eixos temáticos, entendendo ser esta a forma pela qual o trabalho pedagógico é organizado, “limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos”.

Já utilizando outra perspectiva, as propostas estaduais do Ceará e Sergipe trabalham com a terminologia conteúdos. Segundo Libâneo (2013), conteúdos são os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola.

As propostas curriculares de Pernambuco, Paraíba e Maranhão também organizam o conhecimento saúde como conteúdo subjacente aos diferentes temas da cultura corporal, que segundo Carvalho (2012, p. 97), são aqueles inerentes às práticas corporais, as quais desenvolvem seu “papel na constituição da saúde individual e coletiva, imbuídas de sentidos e significados adquiridos como construções humanas”.

Vale ressaltar que, na proposta do Maranhão, o conteúdo está subjacente apenas ao tema ‘Conhecimentos sobre o corpo’, enquanto Pernambuco e Paraíba consideram a saúde como tema subjacente a todos os temas.

Em Pernambuco, a saúde se expressa na Ginástica (Identificar e sistematizar as diversas dimensões da ginástica: competição, demonstração, relacionada à saúde), na Luta (Compreender as relações entre a prática das lutas e os benefícios e malefícios para a saúde), na Dança (Ampliar a relação entre saúde e os diferentes tipos de dança), no Jogo (Sistematizar os conhecimentos dos jogos relacionando-os e entendendo a sua importância para o Lazer, Educação, Saúde), e no Esporte (Analisar criticamente as relações entre esporte e saúde).

Reconhecemos que o conhecimento saúde organizado como conteúdo, conteúdo subjacente ou eixo temático, interferem no processo de organização curricular da EF, considerando que os conhecimentos eleitos como necessários aos estudantes são fundamentais, desde que significativos para formação humana, pois disseminam concepções de mundo, valores e padrões culturais.

Assim, o principal avanço crítico para o trato com esses conhecimentos não se apresenta na existência de temáticas emergentes (drogas, distúrbios de imagem, distúrbio alimentar, estética, doping, lesões) presentes nas propostas, mas, na forma como os conteúdos serão abordados. As propostas curriculares, ao definirem suas intencionalidades, conteúdos, metodologias, processos avaliativos, definem também a direção política da formação dos sujeitos na escola.

Souza, Pina e Lopes (2013, p. 98) nos alertam para necessidade de possibilitar aos alunos analisarem a realidade de forma crítica, desmistificando a visão funcionalista que, de forma recorrente, é associada às práticas da cultura corporal, pois a saúde relacionada a qualquer prática corporal, podendo buscar de um lado “convencer as pessoas de que a ‘ausência de saúde” é uma escolha consciente e natural de hábitos não saudáveis, por outro, busca ocultar as contradições do modo de vida/trabalho”. 

Nesse sentido, a educação escolar tem o papel de oferecer o acesso ao conhecimento científico aprofundado de forma sistematizada, possibilitando aos estudantes se instrumentalizem para assumir de maneira autônoma e crítica a construção de novas formas de organização social, entendendo a concepção de educação básica como direito ao desenvolvimento humano, à realização humana. É um direito dos indivíduos não só conhecer, mas dominar o que conhece para perceber a realidade em que vive e transformá-la.

Optar por uma base conceitual de saúde coletiva, pressuposto explicitado nas propostas curriculares analisadas, é mais que ponto de partida para compreender que a qualidade de vida dos indivíduos estabelece nexos e relações entre os hábitos de vida e o contexto social. Representa a construção do pensamento de que a saúde se constitui na perspectiva do direito, e a formação dos sujeitos críticos capazes de reivindicar seu direito à saúde.

Portanto, as implicações curriculares e pedagógicas dos conhecimentos anunciados nas propostas estaduais nordestinas retratam que vivemos num período de contradições de acesso ao conhecimento tecnológico e suas possíveis consequências quanto ao desenvolvimento cada vez maior das doenças hipocinéticas provocadas pelo sedentarismo, mas recorremos à organização do conhecimento para mudança de hábitos. “Logo, exercitar-se ou submeter-se a um regime dietético, seriam atitudes que conduziriam o sujeito à saúde ou à ausência de doenças e, óbvio, seriam responsabilidades do próprio indivíduo” (Palma, 2000, p.97).

Ao analisarmos as propostas curriculares do NE brasileiro, identificamos que o conhecimento é uma ferramenta importantíssima no processo de formação humana porque determina o que o sujeito deve aprender, de que forma e sobre quais intencionalidades. Nesse sentido, a saúde é uma temática relevante ao campo da EFE, presente em diferentes níveis de ensino.

Identificamos que os meios de organização curricular para o trato com o conhecimento partem dos eixos temáticos, dos conteúdos e de conteúdos subjacentes como subsídio para orientação ao trabalho pedagógico, nos permitindo compreender que a saúde tem sido resgatada como um tema importante que não pode ficar à margem da escola como um todo, e do componente curricular EF.

Porém, numa necessidade de afirmação, de legitimação diante das demais práticas corporais, a saúde se apresenta sob um detalhamento de conteúdo teórico que necessitaria praticamente de todo um ano letivo para dar conta das sugestões oferecidas pelos documentos dos Estados.

Os pressupostos teóricos das propostas indicam uma perspectiva de saúde coletiva, mas existem incongruências entre os fundamentos conceituais e os conteúdos vinculados ao modelo anátomo-fisiológico, abordado isoladamente, distante do contexto das práticas corporais ou mesmo dos DSS, demonstrando insuficiência para uma aproximação com a perspectiva mais ampla de saúde.

A retomada das discussões sobre a saúde na EFE desafia o campo acadêmico da área, na tentativa de buscar exatamente essas transposições do trabalho pedagógico alinhado com os fundamentos críticos da educação, da saúde, da EF, por uma prática curricular atenta à dinâmica social.

Inferimos que temos o que ensinar sobre a saúde nas propostas curriculares para EF na escola, o que já indica um grande avanço. Mas, ainda há que se atentar sobre um detalhamento de conteúdos da saúde que potencialize uma aposta mais elaborada sobre o que o professor irá desenvolver na escola: a apropriação do conhecimento científico de forma aprofundada com vistas à mudança da realidade social.

A articulação entre os conhecimentos anátomo-fisológicos e os conhecimentos acerca dos DSS sem exclusividade para um destes é o que defendemos, mas o detalhamento dos conteúdos para o trato com o conhecimento saúde ainda demonstra serem tentativas de elaboração, demonstrando serem insuficientes para construção de um trabalho pedagógico nesta visão.

Reconhecemos como limitação do estudo o não acesso ao documento curricular de um dos nove Estados do Nordeste brasileiro, devido a sua não disponibilização digital e site governamental e, para aprofundamentos futuros da temática investigada, apontamos a necessidade de estudos que possibilitem uma análise da prática pedagógica do professor sobre o que tem definido com conteúdos da saúde e como tem desenvolvido metodologicamente esses conhecimentos, pois os estudos de caráter de intervenção sobre os quais a saúde e EF escolar tem sido investigadas não se propõem analisar os currículos e suas práticas.

Repensar a organização do conhecimento em torno da saúde representa fazer rupturas em relação ao modelo tradicional de se conceber a escola, a formação e a prática pedagógica, pois vivemos novos tempos, mas estamos ainda assentados em velhas concepções.

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Agradecimentos:
Nada a declarar
Conflito de Interesses:
Nada a declarar.
Financiamento:
Texto resultante da análise de dados coletados na pesquisa matricial “Recortes, influências e perspectivas do campo curricular na educação física escolar: revelações dos cenários estaduais brasileiros”, financiada pelo Edital Universal n. 14/2013 do Ministério da Ciência e Tecnologia e Inovação (MCTI) – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), com subprojetos vinculados e financiados em Iniciação Científica pelo Programa de Fortalecimento Acadêmico da Universidade de Pernambuco (PFA/UPE); com bolsa stricto-sensu pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e bolsa de Pós-Doutorado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP) pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).