INTRODUÇÃO

O esporte, como se sabe, é um dos fenômenos sociais que mais ganhou relevo na sociedade moderna (^{Bracht, 2005}; ^{Costa & Kunz, 2013}). Se há alguma dúvida disso, basta visualizar a proporção que essa atividade biopsicossocial assumiu nas últimas décadas, alcançando os mais diferentes contextos do globo, bem como os diferentes estratos sociais da sociedade (^{Campos et al., 2011}). Em linhas gerais, o esporte, como uma prática heterogênea e polissêmica (^{Marchi-Júnior et al., 2018}), com o decorrer do tempo vem ganhado diferentes apropriações, extrapolando a própria dimensão da prática. Isto é, devido ao peso funcional que o campo esportivo conquistou no tecido social hodierno, outros campos acabaram também se vinculando a esse espaço, a exemplo, dos campos econômicos e da informação (^{Bourdieu, 1997}). Em outros termos, com o processo de espetacularização e mer- cantilização, o esporte pôde ampliar ainda mais o seu raio de ação no tecido social, levando cada vez mais pessoas a envolverem-se de múltiplas formas com as manifestações proporcionadas por esse fenômeno.

Dentro desta atmosfera dinâmica e imersiva criada ao redor do esporte, seja por motivações intrínsecas ou extrínsecas, os indivíduos desde muito novos são atraídos por essa prática ludomotora. De acordo com ^{Cagigal (1972)} e ^{Parlebas (1997)}, o esporte tem total relevância na vida das crianças e adolescentes, uma vez que essa prática permite que o indivíduo descubra, aprimore ou transforme a sua personalidade. No entanto, mais do que isso, através do esporte, como um ambiente de descontrole controlado das emoções (^{Elias & Dunning, 2019}), as crianças podem ser estimuladas a colocar em exercício as suas relações de interdependência (^{Elias, 2011a}), de modo a saber a gerenciar uma gama de sensações e sentimentos, que podem ser refletidos fora do campo esportivo, tal como frustração, raiva, tensão, medo, euforia e uma série de outras pulsões da intimidade humana (^{Oliveira & Souza, 2018}).

Subjacente a esse argumento, chama-se atenção para o fato de que a escola, para muitos, é o primeiro local onde as crianças podem estabelecer vínculos iniciais com o esporte e, por isso, diante de todos os benefícios supracitados e já conhecidos dessa atividade motriz, é imprescindível que a prática seja articulada a um ambiente prazeroso, agradável e durável (^{Souza, 2019}). Por sinal, é justamente nessa esteira que se circunscreve o papel da Educação Física, que, como uma ciência da motricidade (^{Sergio, 1994}) ou do homem em movimento (^{Cagigal, 1972}), tem por responsabilidade propiciar a construção de biografias de movimento (^{Souza, 2019}). Nesse sentido, se o esporte é um dos principais conteúdos de intervenção da Educação Física, não haveria o porquê pintar um quadro de decadência ou pessimismo em relação ao desporto no ambiente escolar, tendo em vista o imaginário negativo em torno de sua espetacularização. Aliás, essa própria midiatização que se construiu sobre esporte serviu como um ingrediente extra para cooptar cada vez mais a atenção das crianças para o desporto (^{Parlebas, 1997}).

Diante de todo o fascínio por essa expressão do movimentar-se, bem como das reconhecidas prerrogativas do “ser esportivo” (^{Bourdieu, 1983}), é que o esporte, nas últimas décadas, virou escopo de inúmeros campos de investigação, desde as ciências soft até as hard (^{Costa & Kunz, 2013}). E uma das áreas que ganhou proeminência nas últimas décadas, com efeito, foi a área da Psicologia do Esporte, que dentre os vários objetivos estabelecidos no âmbito dos estudos com- portamentais, colocou como desafio procurar compreender as principais motivações que levam os agentes sociais a buscarem as práticas esportivas. Por seu turno, em face desse desiderato, a Psicologia do Esporte vem demonstrando que quanto mais motivador é o ambiente onde o indivíduo vivencia suas atividades motrizes, mais o sujeito se sente estimulado a continuar envolvido com as práticas de interesse (^{Bernardes et al., 2015}; ^{Coimbra et al., 2013}; ^{Vieira et al., 2011}). Por isso, torna-se imprescindível o trabalho da Educação Física escolar.

No lastro desse raciocínio, pensando que o esporte é um dos conteúdos reconhecidamente obrigatórios das aulas de Educação Física, e que os indivíduos passam em média 12 anos de sua vida no contexto escolar (pelo menos no que concerne à realidade brasileira), logo torna-se um grande desafio para os professores manter os escolares aderentes ao esporte. Entretanto, mais do que isso, a Educação Física escolar carrega a missão de produzir ambientes de aprendizagem prazerosos e duradouros, de modo que o contato com o mover-se continue mesmo após o término da vida escolar (^{Souza, 2019}). Dessa forma, tendo em vista que a escola é um ambiente sistematizado de prática, com a presença de um mediador do movimento, será que a escola consegue produzir climas motivacionais suficientemente imersivos quando comparada a outros locais de prática, como espaços sistematizados de treinamento ou não sistematizados como o caso de ambientes recreativos (praças, clubes, quadras recreativas, rua etc)? Em que pese a hipótese de que no treinamento, devido aos seus elementos constitutivos, possa possibilitar uma motivação mais preponderante, ainda sim crê-se que a Educação Física escolar não está tão distante neste requisito.

Em outras palavras, dada função da Educação Física nas escolas, é esperado que a disciplina consiga fornecer climas motivacionais satisfatórios, sobretudo quando confrontada com ambientes casuais de prática, que aqui chamamos de espaços não sistematizados que seriam aqueles locais em que os praticantes realizam suas atividades motrizes por conta própria, ou seja, sem a supervisão ou orientação de algum profissional da Educação Física. Assim sendo, é provável que o treinamento e a escola devido a figura do mediador do movimento reservariam alguma vantagem sobre os ambientes informais de prática, especialmente no que diz respeito ao aspecto motivacional.

Nesse sentido, diante da hipótese ventilada e mediante a necessidade de mais estudos acerca da motivação esportiva na esfera escolar (^{Caruzzo et al., 2017}; ^{Januário, et al., 2012}; ^{Zahariadis et al., 2005}), o presente estudo teve como objetivo comparar a motivação esportiva entre espaços sistematizados (Treinamento/Escola) e não sistematizados de prática (praças, clubes, quadras recreativas, rua), procurando verificar em que posição a Educação Física escolar se insere. Ademais, para além desse desiderato geral, o estudo procura também identificar as atividades esportivas realizadas nos ambientes perscrutados, os níveis e os tipos de motivação presentes em cada espaço, a associação entre a motivação e local de prática, bem como a influência do tempo de prática na motivação.

MÉTODO

Participantes

Participaram neste estudo 381 escolares, de ambos os sexos e com idades compreendidas entre 10 a 18 anos. Os níveis de escolaridade variavam do 6° ano do ensino fundamental (a partir do 2° ciclo do ensino básico) até o último ano do nível médio (últimos anos do secundário). A coleta foi realizada em 7 escolas públicas brasileiras de um municipio do interior do estado do Paraná/Brasil. É oportuno ressaltar também que amostra foi composta por conveniência, em função da voluntariedade dos escolares e das escolas em participar do estudo.

Para a realização da pesquisa, os escolares foram estratificados quanto ao local de prática esportiva. Assim estabeleceu-se 3 grupos: “Treinamento” (locais sistematizados de prática com fins de performance); “Escola” (ambiente sistematizado via disciplina de Educação Física, com caráter educacional) e Outros (espaços não sistematizados como clubes, quadras públicas, praças, ruas, casas, dentre outros espaços, direcionados para fins recreativos). Cabe destacar que o número final de participantes (n: 381) foi estabelecido em função do grupo de treinamento. Isto é, num universo de 1280 alunos investigados, apenas 127 praticavam esportes no âmbito de treinamento. Dessa forma, objetivou-se estratificar os demais grupos de acordo com as características do grupo Treinamento, a fim de reduzir ao máximo possíveis fatores de interveniência nos resultados (Figura 1). Por conseguinte, aprouve respeitar os mesmos quantitativos de participantes, tanto no que concerne a faixa etária como o sexo dos escolares.

Figura 1 Critérios de seleção da amostra 

A estratificação da amostra de acordo com os grupos perscrutados é apresentada a seguir, através das frequências absolutas e relativas (Tabela 1).

Tabela 1 Número de participantes de acordo com a estratificação em faixa etária e sexo 

Local	Idade		Sexo
	10 a 14 anos	15 a 18 anos	Feminino	Masculino
	n(f)	n(f)	n(f)	n(f)
Escola	85 (66.93%)	42 (33.07%)	40 (31.50%)	87 (68.50%)
Treinamento	85 (66.93%)	42 (33.07%)	40 (31.50%)	87 (68.50%)
Outros	85 (66.93%)	42 (33.07%)	40 (31.50%)	87 (68.50%)
Total	381 (100,0%)		381 (100,0%)

Nota: Estratificação dos grupos em relação ao local de prática.

RESULTADOS

Para o inquérito inicial da investigação, procurou-se em um primeiro momento identificar a modalidade esportiva praticada pelos escolares participantes da pesquisa. Uma vez indicado o esporte de interesse, foi possível visualizar o universo de atividades motrizes vivenciadas pelos estudantes. O resultado quanto a essa análise segue apresentado na figura abaixo, segmentado conforme o ambiente de prática (Figura 2).

Figura 2 Modalidades esportivas indicadas pelos escolares de acordo com o local de prática 

Ao perscrutar as modalidades praticadas pelos estudantes, verificou-se que a variabilidade de atividades motrizes experienciadas no âmbito escolar é menor quando comparada com outros espaços de prática. Nota-se também que a maioria dos esportes relatados são os tradicionalmente praticados nas escolas públicas, a exemplo do futsal, vôlei, futebol, tênis de mesa, entre outros. Nessa esteira, enquanto percebe-se uma limitação nas práticas corporais da escola, fora dela, identifica-se um quadro mais diferenciado de modalidades, como pôde-se observar nos outros dois contextos analisados.

Em que pese em todos os espaços se observe uma maior ocorrência das práticas tradicionais, no âmbito de treinamento destacam-se as modalidades de luta e nos locais não sistematizados de prática, os esportes praticados nas ruas ou parques, como o caso das modalidades de skate, ciclismo, patins e BMX.

Após os participantes relatarem a prática esportiva de maior interesse, na sequência, com base no instrumento SMS, eles indicaram a sua motivação para o desporto praticado. Por meio desses dados, pôde-se identificar as dimensões com maior nível motivacional entre os estudantes. O resultado dessa análise é apresentado na figura abaixo.

Analisando de forma geral as informações do gráfico em tela, verifica-se que todos os grupos investigados evidenciaram inclinação para as dimensões intrínsecas de motivação. Nesse espectro, destaca-se o grupo treinamento, que exibiu intensidades motivacionais mais elevadas, não só para as dimensões intrínsecas como também para as extrínsecas. Na sequência, com o objetivo de estabelecer comparações mais efetivas entre os grupos, aprouve realizar análise inferencial das variáveis. Para isso, aplicou-se o teste Kruskal Wallis cujos resultados são apresentados a seguir por meio de medianas e intervalos interquartílicos (Tabela 2).

Por meio da análise realizada, constatou-se que houve diferenças significativas entre os grupos, com exceção das variáveis “ME-I” e “ME-ID”. À primeira vista, pode-se identificar que o grupo “Treinamento” se demonstrou estatisticamente menos desmotivado em relação aos outros espaços observados. Com efeito, em todas as outras dimensões perscrutadas, observou-se níveis motivacionais mais bem atribuídos para esse grupo, o que de certa maneira ratifica os dados da figura 3.

Nota: MI-C: Motivação Intrínseca para Conhecer; MI-EE: Motivação Intrínseca para Experiências Estimulantes; MI-AO: Motivação Intrínseca para Atingir Objetivos; ME-I: Motivação Extrínseca de Introjeção; ME-ID: Motivação Extrínseca de Identificação; ME-RE: Motivação Extrínseca de Regulação Externa; DES: Desmotivação.

Figura 3 Nível motivacional em relação ao local de prática esportiva 

Ao explorar com mais rigor os dados por meio de múltiplas comparações em forma de pares, pôde-se verificar com mais clareza onde estavam alocadas as diferenças. De modo geral, o grupo “Treinamento” foi o que exibiu os maiores escores, distanciando-se significativamente da “Escola” e “Outros” locais de prática. Nessa esteira, não foram observadas diferenças entre esses dois últimos grupos, uma vez que os escores evidenciados não apresentaram oscilações tão distintas ao ponto de incidir estatisticamente nos dados como observado na figura 3 e tabela 2.

Ainda com o intuito de intensificar as análises, buscou-se identificar possíveis associações entre o desempenho motivacional e o tipo do local de prática. Assim, por via de classificação sugerida, pôde-se realizar tal análise que segue socializada na tabela 3.

Os dados da tabela 3 sinalizam que todos os grupos, em alguma medida, exibiram níveis motivacionais associados à classificação moderada e alta. Todavia, em que pese esse comportamento, verifica-se que o grupo de Treinamento se sobressaiu em relação à motivação alta, evidenciando mais sujeitos concentrados no interior dessa classificação (62,2%). Nesse contexto ainda, ressalta-se que além de esboçar melhor classificação, o grupo denotou também baixa prevalência de desmotivação uma vez que apenas 4 dos indivíduos sinalizaram motivações reduzidas.

Embora a “Escola” e os “Outros” locais não sistematizados de prática não tenham conseguido exibir níveis mais elevados de motivação em relação ao Treinamento, constata-se que, de alguma forma, a motivação se manteve em níveis moderados, mesmo na percepção de climas motivacionais que talvez não sejam tão intensos quando comparado com ambientes que visam performance. Diante disso, os dados sugerem que quanto mais imersivo é o contexto de prática, mais satisfatória e elevada pode ser a motivação do praticante. Por sinal, é o que justamente verificou-se quando levada a rigor uma comparação a respeito do tempo de prática do grupo treinamento (Tabela 4).

Posteriormente a análise, os resultados revelaram que os sujeitos com o tempo de prática maior do que 1 ano exibem níveis motivacionais sobressalentes em relação àqueles que estão, grosso modo, ingressando em suas atividades motrizes no esporte. Isto é, à medida que o tempo passa e o sujeito estabelece uma maior ligação com a modalidade, mais potencial pode ser sua motivação para com essa. Contudo, mesmo inserido em uma condição de aprendizagem embrionária no desporto, ainda assim o contexto de treinamento parece ofertar doses mais elevadas de motivação se estabelecido uma breve comparação com o ambiente escolar e outros espaços de prática. Isso fica perceptível se visualizado conjuntamente os dados da tabela 2 e 4.

DISCUSSÃO

A presente pesquisa, de um modo geral, objetivou comparar a motivação esportiva entre locais diferentes de prática, desde espaços sistematizados até os não sistematizados. Dessa forma, inicialmente, ao verificar os esportes praticados entre os grupos perscrutados neste estudo, constatou-se que no contexto de “Treinamento” e em “Outros” locais de prática existe uma pluralidade maior de modalidades esportivas quando contrastado com o ambiente escolar. Dito de outra forma, a escola pública não consegue fornecer uma quantidade ampla de práticas, por mais que os documentos normativos² da Educação Física brasileira sugiram o contato com o maior número de atividades motrizes possíveis. Se esse currículo plural³ na disciplina de Educação Física é válido, não cabe aqui julgar, entretanto, parece incoerente que a disciplina seja regimentada apenas por práticas tradicionais, sobretudo em tempos de segunda modernidade (^{Beck, 2011}, ²⁰¹²) ou modernização reflexiva (^{Beck, 2012}; ^{Giddens, 2012}), em que os atores sociais estão se tornando mais reflexivos e se desgarrando das formas tradicionais de se viver (^{Giddens, 2012}).

Essa destradicionalização do movimentar-se (^{Souza, 2019}), em alguma medida, fica evidente nos próprios resultados encontrados, onde fora da escola é possível ter um contato com uma profusão de práticas (Figura 2), em que pesem, é verdade, os esportes com maior carga cultural ainda sejam predominantes no âmbito brasileiro, como exemplo do futebol. Contudo, não se pode atribuir a culpa aos professores e muito menos a escola por essa limitação nas práticas, pois como se sabe, principalmente, em instituições públicas há uma grande carência, tanto em termos de estrutura como de materiais e equipamentos, que acabam por favorecer o ensino das modalidades tradicionais, por serem mais acessíveis nas escolas. Além disso, é importante frisar que a disciplina de Educação Física não é espaço apenas para a prática esportiva e tampouco tem a finalidade de formar atletas. Todavia, não se pode negar que a escola é um dos primeiros redutos onde as crianças têm contato com o desporto, o que reforça a forte necessidade de a Educação Física construir laços prazerosos e duráveis com esse gênero do movimentar-se humano (^{Parlebas, 1997}; ^{Souza, 2019}).

Nessa linha de raciocínio, em que pesem os objetivos da Educação Física Escolar orbitem o esporte mais com intencionalidades educacionais e pedagógicas (^{Costa & Kunz, 2013}), ainda assim a disciplina não pode prescindir de construir ambientes harmônicos e motivacionais. É nesse cerne que se insere a importância da motivação, para que os escolares se mantenham aderentes as práticas associadas ao ensino do movimento. Contudo, quando se levou a efeito a comparação entre os locais de prática, viu-se que no âmbito de “Treinamento” os sujeitos partilham de uma motivação esportiva mais acentuada em relação à “Escola” e a “Outros” locais. Ainda que esse comportamento, em alguma intensidade, já fosse esperado, haja visto o papel ativo e propositado do agente no treinamento, é interessante notar que a escola como um locus sistematizado de prática, ao menos no presente estudo, não conseguiu evidenciar níveis motivacionais mais significativos que outros ambientes com atmosfera mais recreativa de prática. Isto é, os dados sugerem que praticar esporte por conta própria ou na escola proporciona climas motivacionais equivalentes (Figura 3 e Tabela 2).

Antes de continuar explorando analiticamente essas diferenças entre os locais de prática, é relevante sublinhar que nos três grupos, independente das discrepâncias das amplitudes motivacionais das subescalas, observou-se um comportamento bastante análogo entre os locais investigados, em que as motivações intrínsecas se sobressaem em relação às extrínsecas (Figura 3). Sob esse aspecto, a literatura sinaliza que estar intrinsecamente mais motivado permite que o indivíduo se engaje mais naturalmente com a modalidade, uma vez que o agente ingressa e se mantém no esporte por vontade própria, sem pressões ou coerções externas que possam se manifestar como elementos preponderantes para a permanência na prática (^{Balbinotti et al., 2012}; ^{Oliveira et al., 2017}; ^{Ryan & Deci, 2000}; ^{Vignadelli et al., 2018}). Ademais, é muito comum nesse tipo de motivação que os sujeitos se aproximem das atividades esportivas em função do prazer e da satisfação que a modalidade proporciona (^{Bernardes et al., 2015}; ^{Vieira et al., 2011}).

Embora tenha se verificado esse comportamento similar quanto às razões para a prática do esporte entre os grupos, ao realizar a análise de comparação notou-se uma clara superioridade motivacional para o contexto de “Treinamento” em inúmeras das subescalas do instrumento (Tabela 2). Dentre as dimensões, destacam-se todas as intrínsecas, como MI-C, MI-AO, MI-EE. Em linhas gerais, os dados apontam que os escolares praticantes de esportes em locais de performance elencam-se mais motivados para buscar aprender sobre o funcionamento da atividade motriz de interesse, apresentam maiores satisfações no que diz respeito ao domínio de habilidades e superação de desafios, bem como praticam esportes almejando alcançar doses elevadas de prazer, emoção, excitação e dentre outras pulsões ligadas à motivação intrínseca (^{Deci & Ryan, 2000}; ^{Pelletier et al., 2013}).

Não obstante, ao imergir mais nos dados, verificou-se que não apenas a motivação intrínseca foi superior para o grupo “Treinamento”, mas também as razões de ordem extrínsecas, em especial, para a ME-RE. Nesse tipo de motivação, o agente alimenta o imaginário que o esporte possa melhorar a sua imagem e seu impacto social face aos outros (^{Costa et al 2011}). Em outros termos, apresentar motivações extrínsecas acentuadas indica que o indivíduo está preocupado com questões externas à atividade, que podem sim, servir, grosso modo, como combustível para a aderência à prática (^{Coimbra et al., 2013}; ^{Pizani et al., 2016}; ^{Vignadelli et al., 2018}). Por sinal, quando comparada a escala de desmotivação entre os grupos, fica nítido que no “Treinamento” há menos pessoas desmotivadas (Tabela 2) ou com baixa motivação (Tabela 3).

Portanto, locais sistematizados de desporto como de treinamento parecem exercer atmosferas mais alvissareiras em termos de motivação quando contrastado com a “Escola” ou “Outros” espaços em que se sucede a ação motriz esportiva. Embora isso não seja uma regra, no treino de performance, os elementos da motivação podem ser mais bem estimulados ou aguçados, desde que o treinador, é claro, consiga oportuni- zar uma boa experiência aos seus alunos/atletas, criando um ambiente livre de excessos ou de cobranças desnecessárias que possam induzir o arrefecimento da motivação (^{Interdonato et al., 2008}; ^{Rocha, 2009}). Assim sendo, é necessário criar um espaço equilibrado, mesmo que o esporte seja repleto de pressões ou tensionamentos (^{Coimbra et al., 2013}). A propósito, são essas próprias tensões que, em alguma medida, estimulam as pessoas a buscarem o desporto, pois em sua essência, essa atividade permite que os indivíduos externali- zem pulsões que não seriam bem recebidas em outros espaços, principalmente nas rotinas de seriedade⁴ (^{Elias & Dunning, 2019}). Tal por isso, o esporte moderno e atividades similares servem como uma válvula de escape em relação ao rígido processo de civilização⁵ que regimenta a sociedade moderna (^{Elias, 2011b}; ^{Elias & Dunning, 2019}).

Além do exposto, soma-se o fato que no treinamento os indivíduos já começam a flertar com as competições, bem como com as prerrogativas da imagem do ser atleta, o que pode potencializar ainda mais os níveis de excitação para a prática esportiva (^{Grubertt et al., 2019}). Com efeito, a vontade de ter êxito no esporte pode impelir o agente a treinar e melhorar cada vez mais suas ações cinéticas, mantendo-o focado e aderente à prática. Nesse sentido, à medida que o indivíduo vai estabelecendo laços duradouros e satisfatórios com a sua modalidade, mais a sua motivação pode ser desenvolvida, em que pesem, é claro, os objetivos possam ser alterados conforme o tempo decorre. Aliás, foi exatamente essa relação que se verificou quando confrontado o tempo de prática para o grupo treinamento, em que praticantes com mais tempo de experiência evidenciaram níveis motivacionais substancialmente mais elevados do que os iniciantes (Tabela 4), o que está de acordo com inúmeras investigações socializadas na literatura (^{Bernardes et al., 2015}; ^{Jõesaar & Hein, 2011}; ^{Guedes & Missaka, 2015}; ^{Grubertt et al., 2019}; ^{Vignadelli et al., 2018}).

Em resumo, através da digressão aqui realizada, pôde-se apurar que o esporte escolar ou esporte realizado em condições recreativas não sistemáticas não conseguem prover amplitudes motivacionais equiparadas ao contexto de treinamento, ainda que a motivação se apresente em níveis considerados moderados e altos (Tabela 3). Nesse sentido, é interessante refletir que, mesmo em um espaço sistematizado por meio da disciplina de Educação Física, a escola não produz ares motivacionais tão mais proeminentes que locais recreativos ou desinteressados de prática. Isso chama atenção, porque à frente da Educação Física escolar existe um mediador, assim como o técnico no prisma do treinamento. Dessa forma, mesmo que os objetivos sejam diferentes, até onde se sabe, a aula de Educação Física não pode abdicar de motivação, principalmente em locais de aprendizado em que os aprendizes estão em fase de descoberta e familiarização com o universo das condutas motrizes. Diante disso, a Educação Física mediante ao seu contrato social com a humanidade, como ciência do movimento humano, não só pode como deve estimular o prazer pelo movimentar-se e certamente o esporte é uma das atividades motrizes a ser considerada (^{Souza, 2019}). Por isso, parece não fazer sentido desmerecer o esporte no ambiente escolar, como se costuma apregoar dentro de alguns círculos acadêmicos.

Embora os resultados tenham revelado o treinamento como o lugar de maior constructo motivacional, como limitações da pesquisa, não se pode descartar a hipótese de que se tivesse restringindo ainda mais as variáveis intervenientes, talvez resultados diferentes pudessem emergir. Para além do fator idade e sexo, poderia ter sido equiparado também a modalidade praticada e o nível de escolaridade. Ou seja, eleger os participantes agrupando de acordo com as mesmas práticas (coletivas e individuais) e instrução acadêmica, isso porque esportes (^{Coimbra et al., 2013}; ^{Guedes & Netto, 2013};) e escolaridades diferentes (^{Caruzzo et al., 2017}; ^{Januário et al., 2012};) podem influir na motivação. Além disso, é possível que, se esse estudo tivesse sido reproduzido em instituições privadas, os resultados também pudessem revelar comportamentos diferentes, uma vez que ao se tratar de escolares com diferentes tipos de capitais (econômico e cultural, principalmente) e habitus⁶, esses teriam a sua disposição outra estrutura para o desenvolvimento de suas práticas esportivas. Em síntese, essas seriam algumas das limitações do estudo que podem, inclusive, servir como lacunas para futuras investigações.

Por fim, como contributo principal desta pesquisa, os resultados apontam que os níveis motivacionais para a prática esportiva na escola podem ser potencializados. Isto é, os professores não só podem como devem ser incentivados a criarem contextos mais imersivos e satisfatórios de prática, de modo que os alunos possam desenvolver laços mais prazerosos e longevos com esporte. É obvio que com isso não estamos querendo dizer que a escola deve se tornar um espaço de treinamento, mas que os professores podem mobilizar elementos que auxiliem na aproximação dos alunos com o esporte. A propósito, esse seria um interessante problema de pesquisa.

CONCLUSÕES

Após o levantamento e análise dos dados, verificou-se que ambientes sistematizados de prática, em especial, aqueles que visam performance, habilitam o sujeito a expandir os seus níveis de motivação esportiva. Por outro lado, na contramão desse comportamento, ao perscrutar outros espaços como a escola e locais recreativos de prática, esses visivelmente não exibem níveis próximos de motivação em relação ao treinamento. De modo geral, os dados apontam que a disciplina de Educação Física não tem criado climas motivacionais amplamente imersivos e aderentes ao menos para a realidade investigada.

Dessa forma, se a disciplina de Educação Física não tem conseguido preservar elevados níveis motivacionais para as práticas motrizes, isso sugere que o desenvolvimento da disciplina deve ser repensado, uma vez que a Educação Física possui uma importante missão, qual seja, ajudar os indivíduos a construírem as suas autobiografias de movimento que continuarão a ser prescritas e escritas após os agentes encerrarem as suas trajetórias escolares. Tal por isso, a disciplina tem função vital no espaço escolar, porque a partir dela, os escolares podem ser impelidos a construírem uma relação mais agradável, harmônica e de identificação com o movimentar-se. Mas mesmo diante desse importante papel, por que ainda, em muitos contextos, principalmente na educação pública brasileira, a Educação Física ainda ressente de problemas e tem encontrado dificuldades para justificar sua relevância no tecido escolar e social?

Seria a falta de maiores investimentos na infraestrutura e na ofertabilidade de equipamentos os fatores limitantes para a desenvolvimento da área na escola? Ou ainda, o problema seria exclusivamente de ordem pedagógica, de modo que os professores da educação básica seriam os culpados - como alguns grupos costumam apontar para reduzir o peso da crítica sobre seus programas de pesquisa - por não saberem fazer funcionar as proposições aventadas nos documentos normativos ou teorias produzidas pelos ditos especialistas da área? Ou o inverso, não ser-lhe-iam os intelectuais da “torre de marfim” os verdadeiros culpados por produzirem respostas com pouco grau de correspondência à realidade dos sujeitos, que de algum modo ressoa na forma com que a disciplina é conduzida na escola? E, por fim, longe de esgotar todos os questionamentos, será que a Educação Física brasileira enquanto licenciatura não tem seguido agendas que não seria escopo de atenção da área e por isso tem deixado a desejar no que concerne os reais objetivos da disciplina? Por ora, só nos cabe indagar e ensejar que pesquisas vindouras respondam tais questionamentos.