1.1 Satisfação Académica

A satisfação académica é um constructo amplamente estudado, com diferentes visões sobre sua definição: como uma avaliação cognitiva (^{Okun e Weir, 1990}) ou um estado afetivo (^{Bean e Bradley, 1986}), sendo também descrita como a avaliação subjetiva da qualidade da experiência dos estudantes (Astin, 1993, citado por ^{Chico et al, 2022}), enquanto ^{Haverila et al. (2021}) destacam a sobreposição com a satisfação do consumidor. A relação entre a satisfação académica e a qualidade da instituição de ensino é consensual (^{Candeias, 2018}; ^{Almeida et al., 2020}), sendo avaliada através de escalas multidimensionais que englobam dimensões sociais, pessoais, institucionais e do curso (^{Almeida et al., 2020}). A satisfação académica também está relacionada com o desempenho académico (^{Soares et al., 2002}; ^{Almeida et al., 2020}) e é vista como um indicador de sucesso e qualidade das instituições de Ensino Superior (Chico et al., 2022; ^{Quintano et al., 2022}).

1.2 Instrumentos para Medir a Satisfação Académica

^{Czapievski e Lima (2010}) analisaram 15 artigos numa revisão de literatura sobre escalas e questionários para medir a satisfação académica e identificaram nove instrumentos que contribuem para a melhoria dos sistemas de ensino. Na Tabela 2 são apresentados estes nove instrumentos mais cinco, complementados com informação dos estudos mencionados através dos autores e ano.

1.3 Escala de Satisfação Académica

A construção do Questionário de Satisfação Académica (QSA) por ^{Soares e Almeida (2001}) incluiu três dimensões: satisfação curricular, institucional e sócio relacional. ^{Osti et al. (2020}) publicaram uma versão alargada do QSA para estudantes do ensino superior no Brasil e em Portugal, inicialmente com 46 itens em cinco dimensões, que após validação resultou em 34 itens organizados em seis dimensões. Esta versão foi a escolhida para este estudo, adaptada e validada para alunos do 3.º ciclo do EB e do ES português, que se descreve seguidamente. Deste processo resultou uma escala com 28 itens e quatro dimensões destinada aos alunos do 3.º ciclo do EB e uma outra com 31 itens e cinco dimensões destinada aos alunos do ES.

2.1 Adaptação

Os itens do questionário aplicado aos alunos do EB e do ES foram adaptados e/ou reconstruídos, a partir dos itens do Questionário de Satisfação Académica - QSA (^{Osti et al., 2020}) pelo autor, no âmbito do seu projeto de investigação de doutoramento, sendo ajustados e validados pela coautora do estudo, resultando nas versões finais aplicadas aos alunos QSA-EB e QSA-ES (Tabela 3). A estrutura das afirmações foi mantida positiva, com os respondentes a indicarem o seu grau de satisfação numa escala de Likert de 5 pontos. Apenas os itens alterados foram mencionados e assinalados na Tabela 3, indicando se foram ou não retirados das versões adaptadas do questionário original.

2.2 Participantes

Responderam 48.8% (n = 80) do total de alunos do ensino básico (sétimo e nono anos) da escola onde foi feito o estudo e 92.6% (n = 112) do total de alunos do ensino secundário (décimo e décimo primeiro anos). No EB a média de idades foi de 13 anos (DP = 0.907), sendo 48.75% (n = 39) do sexo masculino e 51.25% (n = 41) do sexo feminino. No ES a média de idades foi de 16 anos (DP = 0.651), sendo 50.00% (n = 56) do sexo masculino e 50.00% (n = 56) do sexo feminino, conforme Tabela 4.

2.3 Instrumentos

No QSA adaptado aos alunos do 3.º Ciclo do EB (QSA-EB) e no QSA adaptado aos alunos do ES (QSA-ES) (Tabela 5), seguiu-se a mesma abordagem dos autores originais na escolha das dimensões a avaliar. Foram definidas as seguintes dimensões: i) Ensino (9 itens), que avalia metodologias, recursos, relação com alunos, métodos de avaliação e feedback; ii) Institucional (8 itens), que avalia espaços escolares, limpeza, segurança, mobiliário, serviços, disciplinas, recursos digitais e internet; iii) Aprendizagem e Rendimento Escolar (6 itens), que mede o desempenho, envolvimento, participação e trabalho autónomo; iv) Interpessoal (5 itens), que mede as relações com colegas, integração cultural e convívio; v) Profissional (5 itens), aplicada apenas aos estudantes do ES, que avalia os projetos futuros, oportunidades de emprego e ligação da área de estudo à futura profissão.

Nos questionários foi utilizada a mesma escala de Likert de cinco pontos: 1 - Muito Insatisfeito(a); 2 - Insatisfeito(a); 3 - Nem Insatisfeito(a), Nem Satisfeito(a); 4 - Satisfeito(a); 5 - Muito Satisfeito(a), sendo avaliadas afirmações que foram iniciadas com “Sinto-me insatisfeito(a) ou satisfeito(a) com…”.

2.4 Validação

A análise estatística foi realizada utilizando o software SPSS v.29. Inicialmente, analisou-se a sensibilidade dos itens através dos indicadores de assimetria e achatamento. Em seguida, procedeu-se à análise fatorial exploratória com o método Varimax, pois, segundo ^{Marôco (2021}), “o objetivo é obter uma estrutura fatorial na qual uma e apenas uma das variáveis originais esteja fortemente associada com um único fator” (p. 477). Para determinar a consistência interna de cada fator num questionário multidimensional, utilizou-se o alfa de Cronbach (^{Cohen et al., 2018}), que mede a correlação de cada item com a soma dos outros itens relevantes.

3.1 Sensibilidade dos Itens

Analisar a sensibilidade dos itens possibilita aferir se a escala permite distinguir os respondentes com níveis de satisfação académica diferentes. Segundo ^{Marôco (2021}) “as medidas de assimetria e achatamento caracterizam a forma da distribuição dos elementos da população amostrados em torno da média” (p. 20) e cita Kline (1998) para referir que se entendem aceitáveis valores “absolutos de assimetria e achatamento inferiores a 3 e a 7 respetivamente” (p. 22). Em apêndice 1 apresentam-se os valores de assimetria e achatamento, bem como o valor mínimo e máximo obtido para cada item na escala de 5 pontos de Likert, para o QSA-EB e QSA-ES. Verificámos que todos os itens têm valores de assimetria e achatamento aceitáveis, pelo que não se procedeu à eliminação de nenhum, variando entre -0.078 (item 7) e -1.802 (item 20) para a Assimetria, e entre -0.075 (item 25) e 3.456 (item24) para o Achatamento no QSA-EB; e entre -0.006 (item 31) e -1.789 (item 24) e 0.075 (item 25) para a Assimetria e entre 0.025 (item 6) e 4.570 (item 24) para o Achatamento no QSA-ES.

3.2 Análise Fatorial

No estudo original, os autores procederam à “análise fatorial exploratória dos resultados pelo método dos componentes principais, seguido de rotação varimax” (^{Osti et al., 2020}, p. 7). O questionário original de satisfação académica é composto por seis dimensões, sendo um questionário multidimensional. No processo de adaptação deste questionário para o EB (QSA-EB) definiram-se quatro dimensões e no questionário destinado ao ES (QSA-ES) cinco dimensões, conforme já mencionado. Na Tabela 6 estão discriminadas as dimensões e os respetivos itens.

A validade é um indicador que permite determinar a qualidade do instrumento métrico que se usa na avaliação de um construto psicológico, como é o caso da satisfação académica (^{Pontes & Miranda, 2018}; ^{Runa & Miranda, 2015}). Segundo ^{Marôco (2021}) a “Análise Fatorial Exploratória (AFE) é uma técnica de análise exploratória de dados que tem por objetivo descobrir e analisar a estrutura de um conjunto de variáveis interrelacionadas de modo a construir uma escala de medida para fatores (intrínsecos) que de alguma forma (mais ou menos explícita) controlam as variáveis originais” (p. 463). A AFE implica cumprir dois pressupostos que, segundo ^{Cohen et al. (2018}), são os valores do Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy (KMO) que devem ser superiores a 0.6 e o valor do teste de esfericidade de Bartlett que deve ser estatisticamente significativo (p < 0.05) (p. 827). Na Tabela 7 pode observar-se que estes valores são cumpridos para o QSA-EB e para o QSA-ES.

Nesta primeira AFE, emergiram sete fatores para o QSA-EB que explicavam 66% da variância total do questionário que, embora com um valor de variância explicado muito positivo, estava longe dos quatro fatores ou dimensões definidos pelo constructo teórico. Resolveu forçar-se a análise aos quatro fatores inicialmente definidos. Esta nova AFE permitiu explicar 54% da variância, o que é aceitável, e que se indicam na Tabela 8.

Após esta análise os itens foram organizados de acordo com o que se pode observar na Tabela 9. Nenhum item foi removido, apenas realocados a diferentes dimensões ou fatores conforme o seu maior peso fatorial. Não houve total concordância entre os itens das quatro dimensões do questionário adaptado e os resultados da AFE. O Fator 1, referente ao “Ensino”, incluiu 11 itens (teoricamente 9), correspondendo ao conteúdo de ensino, exceto o item 27, que seria mais adequado na dimensão institucional. O Fator 2, referente à dimensão “Institucional”, incluiu 6 itens (teoricamente 8), relacionados com a dimensão institucional, exceto o item 10, que seria mais adequado na dimensão ensino, conforme o estudo original, embora tenha fatorizado em ambas as dimensões com pesos próximos. O Fator 3, referente à “Aprendizagem e Rendimento Escolar”, incluiu 6 itens (como previsto), alinhados com o nome do fator, exceto o item 1, que estaria melhor na dimensão ensino, conforme o estudo original. O Fator 4, referente às relações “Interpessoais”, incluiu 5 itens, todos alinhados com a designação da dimensão, correspondendo integralmente ao questionário original. Os itens foram interpretados de forma similar pelos respondentes dos dois estudos, exceto na dimensão “Aprendizagem e Rendimento Escolar”, onde apenas o item 1 foi interpretado de forma diferente. A maior ambiguidade na interpretação dos itens ocorreu nas dimensões “Ensino” e “Institucional”, com uma correspondência de 7 itens na dimensão “Ensino” e 5 na dimensão “Institucional”. Estes resultados necessitam de afinação em estudos futuros, especialmente porque esta versão se destina a alunos do 3.º ciclo do EB e não a estudantes do ensino superior.

Do mesmo modo uma primeira AFE para o QSA-ES apresentou 10 fatores que explicavam 68% da variância total do questionário, o que se resolveu não aceitar dada a dispersão de componentes e itens que era apresentada. Fez-se uma nova análise forçando os dados à estrutura fatorial definida na adaptação do questionário original, isto é para cinco fatores. Esta nova AFE de cinco fatores permitiu explicar 50% da variância, que se encontra no limite de aceitação. Desta primeira análise entendeu-se eliminar os itens 16 e 30. O 16 porque não integrou nenhum dos fatores e o 30 porque apresentou um valor negativo, o que significa que se correlaciona de modo inverso como os outros dois itens da dimensão em que fatorizou - Profissional, e que no original pertencia à dimensão Interpessoal. De facto, o seu conteúdo tem a ver com esta dimensão. Será feita e analisada, posteriormente, uma nova tentativa de AFE, com a exclusão dos itens 16 e 30.

3.3 Fiabilidade

^{Cohen et al. (2018}) consideram que “A confiabilidade diz respeito ao grau de confiança que pode ser depositado nos resultados, o que muitas vezes é uma questão de cálculo estatístico e posterior redesenho do teste. Diz respeito à estabilidade e consistência das pontuações dos testes” (p. 573, nossa tradução). Marôco e Garcia-Marques (2006, citando Cronbach, 1951) definem que o “índice α estima quão uniformemente os itens contribuem para a soma não ponderada do instrumento, variando numa escala de 0 a 1. Esta propriedade é conhecida por consistência interna da escala, e assim, o α pode ser interpretado como coeficiente médio de todos as estimativas de consistência interna que se obteriam se todas as divisões possíveis da escala fossem feitas” (p. 73). Desta forma foi determinada a medida de consistência interna por meio do Alfa de Cronbach, calculando por dimensão esse mesmo valor, dado os instrumentos analisados serem composto por mais do que uma dimensão. Estes resultados são apresentados na Tabela 10.

A remoção dos itens 16 e 30 aumentou o valor do Alfa total da escala de 0.699 para 0.714, o que foi favorável. Optou-se por associar os itens que surgiam em duas dimensões com valores próximos àquela onde o valor da AFE obteve maior peso fatorial. Os itens que surgiam cumulativamente na dimensão 5 e noutra foram alocados à dimensão onde os valores do Alfa eram mais elevados.

Contudo, algumas dúvidas persistiram, levando a um novo cálculo para os dados do QSA-ES e a uma nova AFE para os cinco fatores inicialmente propostos. Esta nova análise explicou 50.434% da variância total, um valor melhor que o anterior, e os itens organizaram-se melhor conforme a estrutura teórica original do questionário adaptado. A dimensão com maior peso fatorial foi o Ensino, seguida da Institucional, Interpessoal, Profissional e, por fim, Aprendizagem e Rendimento escolar. Estes resultados diferem da versão QSA-EB, onde a ordem decrescente dos pesos fatoriais foi: Ensino, Institucional, Aprendizagem e Rendimento escolar, e Interpessoal. Isto pode indicar que os alunos do 3.º ciclo estão mais satisfeitos com o Ensino e Institucional, enquanto os do secundário valorizam mais as dimensões Profissional e Interpessoal, refletindo as diferentes fases de desenvolvimento psicossocial dos dois grupos etários (cf. Newnam & Newnam, 1991). Os resultados da nova AFE estão apresentados nas Tabela 11 (KMO e teste de esfericidade de Bartlett) e 14 (análise fatorial com rotação Varimax e normalização Kaiser), e a organização dos itens conforme a estrutura teórica original pode ser observada na Tabela 12.

Após análise, os itens para o QSA-ES foram organizados conforme a Tabela 13. Nenhum item foi retirado, apenas realocados a diferentes dimensões ou fatores conforme seu maior peso fatorial. Não houve total concordância entre os itens das cinco dimensões do questionário adaptado e os resultados da Análise Fatorial Exploratória (AFE). O Fator 1, referente ao “Ensino”, incluiu 10 itens (teoricamente 9), correspondendo ao conteúdo de ensino, exceto o item 32, que seria mais adequado na dimensão institucional. O Fator 2, referente à dimensão “Institucional”, incluiu 7 itens (teoricamente 8), relacionados com a dimensão institucional, exceto o item 11, que seria mais adequado na dimensão “Aprendizagem e Rendimento Escolar”, conforme o estudo original. O Fator 3, referente à “Aprendizagem e Rendimento Escolar”, incluiu 5 itens (teoricamente 6), alinhados com o nome do fator. O Fator 4, referente às relações “Interpessoais”, incluiu 6 itens, dos quais quatro estavam inicialmente nesta dimensão e dois foram realocados: o item 26, originalmente na dimensão “Institucional”, foi integrado na dimensão “Ensino” na adaptação, e o item 29, originalmente na dimensão “Aprendizagem e Rendimento Académico”, foi colocado na dimensão “Profissional”. O item 30, inicialmente nesta dimensão, foi eliminado nesta análise. Por fim, o Fator 5, referente ao futuro “Profissional”, integrou apenas três itens inicialmente alocados nesta dimensão, e o item 16 foi eliminado desta análise. Não se verificaram itens a fatorizar em dois fatores diferentes, o que clarificou a análise. Contudo, estes resultados necessitam de afinação em estudos futuros, aplicados a grupos diferentes de alunos do Ensino Secundário.

Procedeu-se também ao cálculo dos novos valores da consistência interna através do Alfa de Cronbach, conforme Tabela 14. Na Tabela 15 apresenta-se o valor de Alpha de Cronbach para a totalidade dos itens no QSA-EB (28 itens) e no QSA-ES (31 itens). Estes valores podem ser classificados como Excelente para o EB e Bom para o ES (^{Almeida & Freire, 2007}; Hill & Hill, 2016; ^{Cohen et al., 2018})

Após a análise apresentada o QSA-EB ficou constituído pelos 28 itens iniciais, organizados nas quatro dimensões: Ensino, Institucional, Aprendizagem e Rendimento escolar e Interpessoal; o QSA-ES ficou reduzido a 31 itens, organizados nas suas cinco dimensões iniciais: Ensino, Institucional, Interpessoal, Aprendizagem e Rendimento escolar, e Profissional. O domínio Profissional inclui apenas três itens, o que segundo Marôco (2014, citado por ^{Pontes & Miranda, 2018}) é o número mínimo que uma dimensão deve incluir. Será necessário realizar novas aplicações e análises em diferentes contextos escolares para aferição do comportamento dos instrumentos aqui analisados.