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1. Introducción
En la era digital, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha redefinido la forma en que las personas acceden, procesan y utilizan la información. Su impacto se extiende a la educación, el entretenimiento y la administración, facilitando el acceso global al conocimiento y promoviendo nuevas estrategias de enseñanza.
El sistema educativo, sin embargo, no ha evolucionado al mismo ritmo que la sociedad, lo que genera la necesidad de reformas curriculares y metodológicas para equilibrar esta situación. La innovación pedagógica se vuelve esencial para preparar a los estudiantes en un contexto digital en constante cambio (UNESCO, 2013). En este proceso, el docente desempeña un papel central, requiriendo el desarrollo de competencias en el uso de mass media y TIC para responder al vertiginoso avance de la sociedad digital.
El docente debe adaptarse a nuevos entornos de aprendizaje, sustituyendo progresivamente los recursos tradicionales por herramientas digitales que fomenten el análisis crítico de la información. Este proceso de adaptación lo convierte en migrante digital (López Carballo, 2020). Si bien las TIC se asocian a avances recientes en comunicación, computadoras e internet, la búsqueda de herramientas para la comunicación ha sido una constante en la historia humana; el punto de inflexión que consolidó el impacto de las TIC fue el desarrollo de Internet y la World Wide Web, que facilitaron la expansión de estas tecnologías y su aplicación en diversos sectores (Bonilla-del-Rio et al., 2018).
Las reformas educativas han subrayado la importancia de la integración de TIC en el micro diseño curricular, otorgando al docente un papel clave en su implementación en las aulas (Herrera Tapias et al., 2018). Sin embargo, la sola disponibilidad de estas tecnologías no garantiza su uso efectivo.
La Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) es fundamental en este contexto, ya que permite a los individuos acceder, evaluar, utilizar y crear información de manera crítica y ética. La relación entre el conocimiento de TIC y el nivel de alfabetización mediática es determinante para el desarrollo de habilidades críticas en la interpretación y producción de contenido informativo.
El artículo se estructura en ocho secciones que abordan de manera progresiva, inicia con una contextualización histórica sobre el surgimiento y expansión de las TIC en el siglo XX, seguido de su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Luego, se analiza la gestión del conocimiento como eje transformador en entornos educativos digitales, y se identifican claves fundamentales para promover la alfabetización mediática. El texto también examina el papel de la conectividad en el sistema educativo, con especial atención a la brecha digital y los desafíos que enfrenta América Latina para reducirla. A continuación, se describe la metodología de investigación utilizada y se presentan los resultados, que incluyen un análisis comparativo del nivel de conocimiento sobre TIC en estudiantes universitarios de Ecuador y El Salvador, así como su dominio de las dimensiones asociadas a la AMI. Finalmente, se exponen las conclusiones y las referencias bibliográficas que sustentan el estudio.
2.Inicio de las TIC en la educación
Las TIC han revolucionado la sociedad como lo hizo la imprenta, integrando Internet, automatización y herramientas digitales; hoy son esenciales, transformando la comunicación, el aprendizaje y el trabajo (Bozada Rivera et al., 2022).
2.1 Las TIC surgimiento y expansión en el siglo XX
La evolución de las TIC ha marcado hitos fundamentales en la educación y la sociedad. Tras la posguerra, el desarrollo de los primeros ordenadores impulsó su incorporación en las aulas a partir de los años sesenta, aunque en un inicio estaban limitados a centros de cómputo de gran tamaño (Tedre y Denning, 2016). En la década de 1980, la competencia entre Microsoft y Macintosh permitió la llegada de microcomputadoras personales a las escuelas, mientras que las macrocomputadoras se utilizaron en sectores gubernamentales y empresariales (Escorcia Saldarriaga et al., 2020).
El desarrollo de ARPANET en 1969 sentó las bases del Internet moderno, concebido como una red de comunicación para el Departamento de Defensa de EE.UU. (Gómez et al., 2019). A finales de los años setenta, se capacitó a docentes en programación, empleando el lenguaje BASIC en equipos como el Altair 8800 y el PET, con impacto en la educación inicial y media (Grande et al., 2016).
En 1981, IBM lanzó la primera PC, revolucionando el acceso a la informática en países desarrollados, mientras que en Latinoamérica su adopción fue más tardía. Paralelamente, los teléfonos celulares se volvieron más accesibles, en los años 80, surgieron los primeros programas educativos y tutoriales de ofimática, facilitando la creación de aulas de informática (Begoña Gros, 2018).
Los años noventa estuvieron marcados por la expansión de la World Wide Web, consolidando un sistema de documentos hipertexto accesibles mediante navegadores web (Gómez et al., 2019). Tanto administraciones públicas como privadas impulsaron la integración de TIC en la educación mediante dotaciones tecnológicas y programas de formación docente en EE.UU., Canadá, Europa y Asia (Tedre y Denning, 2016).
Desde el año 2000, la implementación de regulaciones y políticas educativas ha sido clave para estructurar la enseñanza de TIC en distintos niveles educativos. La Declaración de Qingdao de la UNESCO destacó la importancia de integrar competencias digitales en los currículos escolares para reducir desigualdades y mejorar la calidad educativa (Puche, 2018). Las TIC han transformado irreversiblemente la educación y la sociedad, ofreciendo amplias oportunidades de comunicación, pero también desafíos en cuanto a su regulación y uso seguro.
2.2 Las TIC en el contexto Educativo: injerencia y aprendizaje
La evolución de la sociedad digital ha introducido cambios significativos en la educación, destacando la multiculturalidad, la digitalización de la información y las redes socio-digitales como elementos clave. Sin embargo, estos factores no han sido integrados de manera efectiva en las aulas hasta el siglo XXI. Durante más de tres décadas, los sistemas educativos han intentado adaptar los planes y programas curriculares para incluir las TIC, con el objetivo de modernizar las políticas educativas y preparar a los estudiantes para la sociedad digital (Osuna-Acedo et al., 2018).
El desafío actual no radica en enseñar el uso de la tecnología, ya que los nativos digitales adquieren habilidades en entornos no escolares, mientras que los migrantes digitales dependen de instrucciones convencionales (Escorcia Saldarriaga et al., 2020). En cambio, el reto es desarrollar competencias mediáticas e informacionales, promoviendo la actitud crítica frente a los medios y fomentando la libertad de expresión; los docentes deben asumir la responsabilidad de incluir estas prácticas en sus estrategias didácticas, formando estudiantes reflexivos y autónomos (García-Ruiz y Contreras-Pulido, 2018).
No obstante, persiste una segunda brecha digital, reflejada en la desigualdad de acceso y uso de las TIC tanto entre países como dentro de una misma nación (Scheerder et al., 2017). En Latinoamérica, la inclusión de las TIC ha sido desigual, marcada por disparidades socioeconómicas y políticas que afectan su integración en el ámbito educativo (Peña Crisostomo, 2020). A pesar de ello, las TIC representan herramientas inclusivas y asequibles para mejorar la enseñanza-aprendizaje, aunque aún enfrentan barreras en sectores vulnerables (Álvarez Araque, 2019).
El uso de la multimedia en educación no garantiza mejores estudiantes ni ciudadanos más críticos, ya que el acceso a las TIC no implica necesariamente alfabetización mediática; para una integración efectiva, los docentes deben ser facilitadores del aprendizaje y evitar la dependencia de intereses comerciales (Bozada Rivera et al., 2022).
En este contexto, surge el docente prosumidor, capaz de crear y consumir contenidos educativos adaptados al entorno digital multipantalla, reconociendo el impacto de los medios (Bonilla-del-Río et al., 2018). Las TIC han transformado las estructuras sociales, difuminando los límites entre lo real y lo virtual, y su eficacia depende de quién las desarrolla y controla, afectando educación, política y economía (Álvarez Araque, 2019). En el ámbito educativo, han flexibilizado los modelos de enseñanza, fomentado el aprendizaje autónomo y colaborativo (Begoña Gros, 2018), y consolidado la transición de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.
3. Gestión del conocimiento y educación
Las transformaciones tecnológicas del siglo XXI han redefinido la vida social y la comunicación, acortando distancias entre países y facilitando una conexión global que influye en cómo las personas procesan la información, configuran sus creencias y modifican sus comportamientos (Masip et al., 2020). En este entorno digital, la gestión del conocimiento se ha vuelto un proceso dinámico de exploración, integración e interacción, donde los individuos socializan saberes, favoreciendo el aprendizaje colaborativo y continuo (Rodríguez-Ponce et al., 2022). Internet y la Web han sido claves en esta evolución, potenciando el desarrollo educativo, la comunicación y la innovación en múltiples ámbitos.
El avance de las TIC ha atravesado distintas etapas evolutivas, desde un enfoque lineal hasta la Web Semántica y la Revolución 4.0, redefiniendo herramientas comunicacionales y educativas para adaptarse a cada fase (Begoña Gros, 2018; Pazmiño Sáenz et al., 2022). Esta evolución (figura 1) refleja la creciente integración de la tecnología en el conocimiento y la educación (Gómez Zúñiga et al., 2019; Liu et al., 2022).
La evolución de la web se basa en el contenido, acceso y optimización de la información, dando lugar a distintas generaciones tecnológicas. Actualmente, la Web 4.0 destaca por priorizar la experiencia del usuario, integrando inteligencia artificial y web semántica para mejorar plataformas, productos y servicios. Su innovación radica en ofrecer interacciones más personalizadas y eficientes (Kollmann, 2020).
4.Claves para educar en alfabetización mediática
La integración tecnológica en la educación requiere procesos formativos fundamentados en la Educomunicación, con el objetivo de desarrollar competencias mediáticas que permitan a los estudiantes interactuar crítica y activamente con los medios digitales (Aguaded et al., 2018).
En América Latina, esta tarea enfrenta el desafío de una persistente brecha digital, que no solo limita el acceso a la tecnología, sino también su uso significativo, condicionado por desigualdades socioeconómicas y culturales. Para abordar esta realidad, es esencial una articulación efectiva entre docente, currículo y estudiante: el docente debe actuar como prosumidor, creando y adaptando contenidos mediante una pedagogía mediática que fomente el pensamiento crítico (Bonilla-del-Río et al., 2018); el currículo debe integrar los medios como contenido, herramienta didáctica y medio de expresión; y el estudiante debe desarrollar habilidades para gestionar y evaluar información en un entorno comunicativo complejo (García-Ruiz y Contreras-Pulido, 2018).
A nivel internacional, diversas iniciativas han promovido programas de Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) para formar docentes y actualizar los planes de estudio, buscando una educación más equitativa y de calidad (Alcolea-Díaz et al., 2020; Osuna-Acedo et al., 2018). Sin embargo, el acceso inmediato a la información y el uso intensivo de redes sociales han favorecido la circulación de contenidos no verificados, lo que hace urgente fortalecer habilidades críticas que permitan interpretar mensajes, identificar desinformación y utilizar las redes sociales de forma ética y responsable (Beltram-Flandoli y Samaniego-Eguiguren, 2021).
A pesar de la influencia de la digitalización y las redes sociales, los entornos de aprendizaje aún no incluyen estas dimensiones en su desarrollo curricular (Ortiz-Ruiz, 2021). La alfabetización mediática no solo implica comprender mensajes digitales, sino también interpretar símbolos, como emoticones, anuncios publicitarios y videos virales, así como distinguir entre información confiable y fake news (Masip et al., 2020).
Desde inicios del siglo XX, diversos modelos educativos han buscado integrar eficazmente las TIC en la enseñanza, promoviendo un uso pedagógico significativo de la tecnología (Osuna-Acedo et al., 2018; Mateus et al., 2019; Garro-Rojas, 2020). En este contexto, surge el concepto de "Profesor 4.0", un docente con competencias digitales certificadas, capaz de implementar estrategias innovadoras que lo distinguen del modelo tradicional (López Carvallo, 2020). Por ello, resulta fundamental incorporar la Educomunicación en los currículos escolares, con un enfoque en la formación crítica y el análisis ideológico de los medios, para que la alfabetización digital no se limite al consumo pasivo, sino que promueva la participación activa y consciente en la sociedad digital (Aguaded et al., 2018).
Algunas claves importantes para educar en alfabetización mediática se sintetizan a continuación (Osuna-Acedo et al., 2018; Alcolea-Díaz et al., 2020):
Comprender la importancia de la AMI, destacando su importancia en la sociedad actual.
Incorporar la AMI en el currículo educativo, integrando los conocimientos en los planes de estudio desde edades tempranas, adaptando el contenido según la edad y nivel educativo de los estudiantes.
Desarrollar habilidades críticas a los estudiantes que les motiven a cuestionar la información, identificar sesgos y evaluar la credibilidad de las fuentes, analizando mensajes mediáticos y digitales.
Promover el uso ético de la tecnología, valorando los principios éticos relacionados con el uso de la tecnología y las redes sociales, adentrándose en temas como el respeto a la privacidad, la cyber seguridad y la responsabilidad en línea.
Identificar la desinformación, utilizando herramientas que permitan detectar noticias falsas, así como estrategias para verificar la autenticidad de la información antes de compartirla.
Al abordar estos aspectos, se puede construir una base sólida para la alfabetización mediática, equipando a los estudiantes con las habilidades necesarias para navegar de manera crítica en el mundo mediático y digital en constante evolución.
5. TIC y conectividad dentro del sistema educativo
Las TIC han transformado múltiples ámbitos de la sociedad moderna, incluyendo la economía, la salud, la educación y la cultura científica, lo que demanda una alfabetización mediática integral que vaya más allá de la simple lectura de textos impresos para incorporar el análisis de lenguajes audiovisuales y digitales (López Carballo, 2020; Garro-Rojas, 2020). Esta educación mediática debe centrarse en la gestión crítica de medios, la reducción de brechas culturales y la conexión de los contenidos mediáticos con la realidad social, fomentando un uso responsable de las TIC. Sin embargo, en América Latina, la promesa de la “Sociedad de la Información” como un camino hacia el progreso universal se ha visto frustrada, dando lugar a nuevas formas de exclusión y desigualdad, lo que subraya la necesidad de políticas públicas enfocadas en infraestructura y acceso digital para mitigar estas brechas (Escuder, 2019).
5.1 La brecha digital y el proceso educativo
En las últimas décadas, la tecnología ha favorecido avances en salud, educación e información, pero también ha generado nuevas formas de exclusión, como la brecha digital que limita el acceso equitativo a sus beneficios (Escuder, 2019). A pesar del rápido crecimiento de la telefonía móvil, Internet y aplicaciones digitales, persisten desigualdades significativas, especialmente en América Latina, donde muchas escuelas carecen de infraestructura adecuada (Scheerder et al., 2017). Esta situación se agrava cuando factores como la falta de electricidad o conectividad impiden el uso educativo de las tecnologías, restringiendo así el desarrollo personal y socioeconómico (Escuder, 2019; Olaya Rojas, 2020). A nivel mundial, más del 90% de los habitantes en países desarrollados tienen acceso a Internet [Figura 2].
Figura 2: Personas que usan Internet (%de la Población). Fuente: El Autor en base a los datos del Banco Mundial (2024).
En contraste, en América Latina y el Caribe, solo el 68% de la población está conectada; el 32% restante, equivalente a 205 millones de personas, sigue desconectado debido a deficiencias en infraestructura, pobreza y regulaciones inadecuadas (Banco Mundial, 2024).
La brecha digital se manifiesta en diversas formas: económica, geográfica, de género, educativa y recientemente según Islas-Carmona (2024), la brecha por velocidad y costo de banda ancha, ya que no basta con tener acceso a Internet; una conexión lenta limita sus beneficios. Las organizaciones internacionales reconocen la importancia de las TIC en la educación y la cultura, promoviendo infraestructura tecnológica y políticas adecuadas, sin embargo, cerrar la brecha digital no se reduce a proporcionar dispositivos y conexión, sino que requiere un proceso educativo integral que garantice una adopción efectiva y equitativa de la tecnología (Escuder, 2019).
5.2 Disminuir la brecha digital en Educación en Latinoamérica
A finales de la segunda década del siglo XXI, se evidenció la necesidad de reformar los sistemas educativos para integrar las TIC como un complemento esencial en la enseñanza. Los gobiernos de América Latina y el Caribe han promovido la inclusión de las TIC en las instituciones educativas, pero su éxito depende de tres factores: infraestructura de telecomunicaciones, accesibilidad a los servicios tecnológicos y desarrollo de competencias digitales. Para lograr este objetivo, se han desarrollado ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) y objetos virtuales de aprendizaje (OVAS), fundamentales para la adaptación de los estudiantes a la era digital (Pérez Díaz, 2017; Olaya Rojas, 2020).
Uno de los mayores desafíos en la incorporación de las TIC es la resistencia al cambio, pues persiste la incertidumbre sobre su impacto en la educación y su relación con los métodos tradicionales de enseñanza (Peña Crisóstomo, 2020). Además, la carencia de competencias digitales como: la búsqueda de información en línea, la elaboración de documentos y la selección adecuada de datos, contribuyen al analfabetismo digital, afectando especialmente a los sectores con menor acceso a la tecnología (Marín y González-Piñal, 2011, citado por De Benito-Castanedo, 2017).
A pesar de estas barreras, Internet tiene el potencial de reducir desigualdades y fomentar el desarrollo socioeconómico en América Latina y el Caribe, ya que puede: impulsar el crecimiento económico, optimizar la gestión de recursos públicos y fomentar la inclusión social. En este sentido, la alfabetización en TIC debe contemplar varias dimensiones (De Benito-Castanedo, 2017):
Alfabetización en herramientas: manejo de hardware y software.
Alfabetización en recursos: acceso a la red y sus múltiples fuentes.
Alfabetización socioestructural: comprensión del contexto en el que se produce la información.
Alfabetización investigadora: uso académico de las TIC.
Alfabetización en tecnologías emergentes: capacidad de adaptación a la innovación digital.
Alfabetización crítica: evaluación de los beneficios y limitaciones de las TIC.
El acceso a la banda ancha móvil ha sido una alternativa para conectar a sectores no digitalizados, ya que sus costos son menores y requieren menos habilidades técnicas. Además, se han implementado modelos de conectividad más accesibles, como planes prepagos y servicios gratuitos, dirigidos a comunidades de bajos ingresos (Gómez Zúñiga et al., 2019). Sin embargo, la brecha digital sigue siendo un reto, ya que el acceso a la tecnología varía entre regiones y grupos sociales. Para reducirla, la OCDE/BID (2016) propusieron tres estrategias fundamentales que siguen vigentes:
Políticas de acceso que mejoren la asequibilidad y las habilidades digitales.
Regulación de mercado para fortalecer la competencia en servicios tecnológicos.
Inversión gubernamental en zonas de baja rentabilidad, pero alto impacto social.
Para disminuir la brecha digital en la educación, se han implementado diversas estrategias (Olaya Rojas, 2020):
Diseño de estrategias digitales para mejorar la enseñanza.
Regulación de la banda ancha móvil mediante instrumentos jurídicos.
Participación de actores no gubernamentales en la expansión digital.
Independencia de los órganos reguladores en la asignación de recursos tecnológicos.
Uno de los aspectos más relevantes en la reducción de la brecha digital es la conectividad en las escuelas, ya que, sin acceso a Internet, la educación digital queda limitada. En América Latina, se han realizado fuertes inversiones en programas que incluyen infraestructura tecnológica, equipamiento y formación docente (Alcolea-Díaz et al., 2020). No obstante, la introducción de TIC en las escuelas debe ir acompañada de procesos de experimentación y evaluación, con el fin de garantizar su impacto real y evitar falsas expectativas (Puche, 2018).
La exclusión digital sigue siendo una problemática que afecta a millones de personas en América Latina, limitando su acceso a oportunidades educativas y de desarrollo. No integrar masivamente las TIC en la educación perpetuaría desigualdades y limitaría el potencial de los estudiantes en un mundo cada vez más digitalizado. Por ello, las políticas de inclusión tecnológica deben priorizar no solo la distribución de dispositivos y conectividad, sino también la formación en competencias digitales, permitiendo que la educación sea un motor de equidad y desarrollo social.
6. Metodología
Este estudio, desarrollado en el marco de una investigación doctoral en Comunicación, es de carácter aplicado, ya que se basa en resultados empíricos con objetivos concretos. Su enfoque descriptivo permite caracterizar la relación entre las TIC y la educación, así como su impacto en los niveles de AMI en América Latina. Se combinan métodos teóricos como análisis y síntesis, junto con enfoques deductivos e inductivos, para responder a las preguntas de investigación sobre la incidencia de las TIC en la formación académica.
El estudio se define como una investigación de campo, dado que emplea instrumentos de recolección de datos aplicados directamente a los sujetos del estudio, garantizando la participación del investigador sin influir en los resultados. Además, tiene un diseño longitudinal, ya que recopila información en los contextos delimitados entre marzo de 2022 y mayo de 2024, enfocándose en un mismo segmento de la población: estudiantes de carreras de comunicación.
Se adopta un enfoque mixto cuantitativo-cualitativo que permite tanto la medición de características de los actores como la triangulación metodológica, integrando diversos métodos, fuentes y perspectivas analíticas. Se utiliza un muestreo probabilístico estratificado por conglomerados y se aplican cuestionarios diseñados para evaluar las competencias en AMI y TIC, validados mediante el método Delphi con 12 expertos y la prueba W de Kendall para medir la concordancia. Los instrumentos, administrados en línea a través de los enlaces Ecuador [https://shorturl.at/IbAjw] y El Salvador [https://shorturl.at/FuinK], generan datos que, tras ser depurados para garantizar su fiabilidad, son sometidos a análisis estadísticos comparativos. Finalmente, se aplica una prueba de hipótesis para determinar el nivel de conocimientos en TIC y su relación con la AMI, permitiendo establecer conclusiones sólidas sobre el impacto de las TIC en la formación académica de los estudiantes.
7. Resultados
Los resultados provienen del análisis estadístico desarrollado previa la depuración de las bases de datos, asegurando la coherencia y concordancia.
7.1 Análisis estadístico comparativo
El impacto de las TIC en la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) se evalúa a través de un análisis estadístico comparativo entre estudiantes de educación superior en Ecuador (1091) y El Salvador (473), con el objetivo de identificar diferencias significativas entre ambos grupos y determinar si estas son estadísticamente relevantes. La tabla 1 presenta los datos demográficos, los cuales no incide en los resultados sobre el conocimiento en TIC:
Tabla 1 Datos demográficos de los estudiantes
| Sexo | Ecuador | El Salvador |
| Femenino | 50,3% | 47,7 % |
| Masculino | 49,7% | 52,3 % |
| Año - Curso - Nivel | Ecuador | El Salvador |
| 1er. Año (1º - 2º Ciclo) | 38,0% | 25,4% |
| 2do. Año (3º - 4º Ciclo) | 21,0% | 31,3% |
| 3er. Año (5º - 6º Ciclo) | 25,9% | 13,5% |
| 4to Año (7º - 8º Ciclo) | 12,0% | 11,8% |
| 5to Año (9º - 10º Ciclo) | 0,0% | 16,9% |
| Egresado | 3,0% | 1,1% |
| Edad | Ecuador | El Salvador |
| Menos de 17 | 3,39% | 1,27% |
| 17-18 | 38,13% | 8,88% |
| 18-19 | 15,95% | 18,18% |
| 19-20 | 7,97% | 19,24% |
| 20-21 | 8,80% | 18,18% |
| más de 21 | 25,76% | 34,25% |
Aspectos Claves:
Variables analizadas: Nivel de conocimiento en TIC y porcentaje de logro en las dimensiones evaluadas.
Prueba de hipótesis: Se aplica para medias entre dos o más proporciones en cada dimensión.
Hipótesis:
H₀: No existen diferencias significativas entre los grupos.
H₁: Existen diferencias en los niveles de conocimiento de TIC y AMI.
Nivel de significancia: α = 0.05 (95% de confianza).
Interpretación: Se basa en el valor de z, determinando la aceptación o rechazo de la hipótesis nula.
7.2 Nivel de conocimiento sobre TIC de estudiantes universitarios de Ecuador y El Salvador
Las dimensiones e indicadores utilizados para evaluar el grado de conocimiento en TIC (Roque Rodríguez, 2023) se presentan en la Tabla 2, considerando las características individuales de cada indicador en el contexto de estudio.
Tabla 2 Nivel de Indicadores sobre conocimiento en TIC Ecuador y El Salvador
| Dimensión/ Indicador | Ecuador | El Salvador |
| 1. Conocimientos Técnicos y Teóricos | ||
| a. Fundamentos de TIC | Avanzado | Avanzado |
| b. Programación y Desarrollo de Software | Medio | Avanzado |
| c. Redes y Comunicaciones | Medio | Medio |
| d. Seguridad Informática | Medio | Básico |
| 2. Habilidades Prácticas | ||
| a. Resolución de Problemas Técnicos | Medio | Medio |
| b. Gestión de Proyectos TIC | Básico | Medio |
| c. Uso de Herramientas y Plataformas | Medio | Medio |
| 3. Capacidades Analíticas y de Gestión | ||
| a. Análisis de Datos | Medio | Medio |
| b. Gestión de Información | Medio | Avanzado |
| 4. Conocimientos en Innovación y Tendencias | ||
| a. Nuevas Tecnologías | Avanzado | Avanzado |
| b. Transformación Digital | Medio | Básico |
| 5. Habilidades Blandas y Competencias Personales | ||
| a. Comunicación y Colaboración | Medio | Medio |
| b. Adaptabilidad y Aprendizaje Continuo | Medio | Medio |
La Tabla 3, elaborada a partir del análisis de la base de datos y de las preguntas formuladas, expone los niveles de conocimiento en TIC en Ecuador y El Salvador. En términos generales, la mayoría de los estudiantes se ubican en un nivel intermedio, con un 77,9 % en Ecuador y un 62,94 % en El Salvador, lo que representa una diferencia de 14,6 puntos porcentuales. Sin embargo, esta brecha se equilibra con una mayor proporción de estudiantes salvadoreños en los niveles básico (+8,58 %) y avanzado (+6,38 %), lo cual repercute de forma significativa en el desarrollo de competencias en Alfabetización Mediática e Informacional (AMI).
7.3 Conocimiento respecto a las dimensiones sobre las AMI y competencias mediáticas
Se realiza un análisis estadístico inferencial nominal, agrupando las preguntas según cada dimensión para establecer la relación entre las variables de estudio. Posteriormente, los resultados se sistematizan y comparan en la tabla 4.
Tabla 4 Comparación valor del logro por dimensiones [Ecuador - El Salvador]
| Dimensión | Ecuador | El Salvador | |||
| Valor | Nivel | Valor | Nivel | ||
| Tecnología | 2,80 | Medio | 2,70 | Medio | |
| Lenguaje | 3,09 | Medio | 2,98 | Medio | |
| Ideología y valores | 2,74 | Medio | 2,71 | Medio | |
| Proceso de producción y difusión | 2,96 | Medio | 2,78 | Medio | |
| Estética | 3,04 | Medio | 2,95 | Medio | |
| Procesos de recepción y de interacción | 2,24 | Bajo | 2,13 | Bajo | |
Dado el número de estudiantes en Ecuador y El Salvador, se aplica una prueba de hipótesis por comparación de proporciones, siguiendo el procedimiento estadístico correspondiente:
Formulación de Hipótesis: H₀: No existen diferencias significativas entre las proporciones de estudiantes de Ecuador y El Salvador. H1: Existen diferencias significativas entre las proporciones de ambos grupos.
Se establece un α = 0.05, aplicando una prueba bilateral (dos colas). Los datos depurados y organizados se presentan en la Tabla 4.
Posteriormente se realiza la comparación de medias en IBM-SPSS, obteniendo los valores de Z y P-Valor. Con base en la comparación de medias, se desarrolla la tabla 5 que muestra el comportamiento de las variables y sus diferencias.
Tabla 5 Prueba de hipótesis por dimensión Ecuador - El Salvador
| País\Dimensión | Valor | Proporción | Pc | P_Value | z |
| Tecnología Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 2,80 | 60% | 0,09 | 0.04613 | 1,9942 |
| El Salvador | 2,70 | 56% | Acepta H1 | ||
| Lenguaje Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 3,09 | 69% | 0,12 | 0.04641 | 1,9912 |
| El Salvador | 2,98 | 66% | Acepta H1 | ||
| Ideología y valores Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 2,74 | 58% | 0,03 | 0.405 | 0.83 |
| El Salvador | 2,71 | 57% | Acepta Ho | ||
| Proceso de producción y difusión Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 2,96 | 65% | 0,18 | 0.04679 | 1,9956 |
| El Salvador | 2,78 | 57% | Acepta H1 | ||
| Estética Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 3,04 | 68% | 0,09 | 0.04613 | 1,9942 |
| El Salvador | 2,95 | 65% | Acepta H1 | ||
| Procesos de recepción y de interacción Comparación de Medias | |||||
| Ecuador | 2,24 | 42% | 0,11 | 0.04704 | 1,9951 |
| El Salvador | 2,13 | 38% | Acepta H1 | ||
Los resultados indican que el estadístico Z cae en la zona de rechazo de H₀ en cinco de las seis dimensiones, validando la hipótesis alternativa (H₁), excepto en la dimensión Ideología y Valores, donde no se identificaron diferencias significativas.
8. Conclusiones
Si bien existe una relación entre el conocimiento en TIC y el nivel de AMI, esta investigación confirma que un nivel medio o avanzado en TIC no garantiza un dominio sólido en los aspectos fundamentales de la AMI.
La implementación de programas educativos que combinen TIC y AMI es clave para promover un aprendizaje más inclusivo y efectivo. Sin embargo, la alfabetización debe abordarse en ambos procesos para garantizar su impacto real.
Una educación mediática bien estructurada puede fortalecer el conocimiento en TIC mediante la formación continua, capacitando a los estudiantes para convertirse en ciudadanos críticos e informados, capaces de navegar y contribuir eficazmente en un entorno digital.
La integración de la AMI en los currículos no solo mejora las competencias digitales, sino que también fomenta el pensamiento crítico y la participación activa en la sociedad, habilidades esenciales en la era digital.
En ambos países, es fundamental fortalecer las habilidades en AMI para que los estudiantes evolucionen de un nivel medio a un nivel avanzado, alineándose con los estándares de formación profesional en comunicación en América Latina.
A pesar de los beneficios de la interrelación entre TIC y AMI, persisten desafíos como la brecha digital, que limita el acceso equitativo a la tecnología y restringe las oportunidades de desarrollo en competencias mediáticas.
La evolución acelerada de la tecnología exige una capacitación continua, lo que requiere políticas educativas flexibles y dinámicas, capaces de adaptarse a los cambios y garantizar la actualización de habilidades digitales y mediáticas.
