Nous présentons le suivi d’une cohorte d’élèves, de la grande section (troisième année de maternelle en France - 5 ans) à la fin du CE1 (deuxième année de primaire – 7/8 ans). La population est constituée d’un groupe contrôle et d’un groupe expérimental pratiquant des séances hebdomadaires d’écriture approchée, observées et filmées à différentes périodes de l’année (octobre, mars et juin). Dans notre contribution, nous analysons les séances filmées en fin de CP (première primaire), dans une perspective essentiellement comparatiste. L’objectif est de décrire la démarche didactique mise en œuvre par les enseignanteslors de séances d’enseignement de l’écriture. L'analyse des productions d'écrit et des verbalisations des élèves nous permet également d'évaluer ces démarches d’enseignement et de caractériser celle qui semble le plus propice au développement de compétences métalinguistiques des apprentis scripteurs.

Mots-clés:début primaire, écriture approchée, démarche didactique, enseignement de l’écrit

ABSTRACT

We present the follow-up of a group of pupils, from Grande section (third year of kindergarten in France – 5 years old) to the end of CE1 (second year of primary school – 7/8 years old). The population consists of a control group and an experimental group that practices weekly sessions of invented spelling, observed and filmed at different moments of the year (in October, March and June). In our contribution, we analyze the sessions filmed at the end of CP (first year of primary school) in an essentially comparative perspective. The aim is to describe the didactical approach implemented by teachers in these sessions of teaching to spell. The analysis of the pupils’ written productions and verbalizations also allows us to assess theses teaching approaches and to characterize the one that seems the most convenient to the development of metalinguistic skills for young writers.

Keywords: beginning of primary school, invented spelling, didactical approach, teaching to spell

1. INTRODUCTION, CADRE THEORIQUE ET PROBLEMATIQUE

La production d’un écrit autonome est une tâche complexe qui mobilise différents processus rédactionnels (Hayes et Flower, 1980). Parmi eux, la mise en texte fait référence, entre autres, aux opérations d’organisation du texte et de construction syntaxique, aux choix lexicaux, mais aussi à la représentation orthographique des mots que nous appelons ici mise en mots. Celle-ci nécessite de noter les correspondances phonographiques (désormais encodage) et de faire un traitement orthographique des mots à écrire. L’étape de révision permet de repérer (lecture) puis de corriger (édition) les erreurs en intervenant sur le texte, en cours ou en fin de production, sur différentes unités linguistiques allant du paragraphe à la lettre.

Pour les apprentis scripteurs, les recherches en psycholinguistique décomposent l’apprentissage en sous- processus et suggèrent d’entraîner distinctement la mise en texte et la mise en mots pour alléger la charge cognitive (Fayol et Heurley, 1995), même si l’objectif est que l’élève puisse, à terme, gérer simultanément ces différentes compétences.

Dans ce but, des recherches à visées psycholinguistique et didactique (David, 2007; Fijalkow et al, 2009; Ouelette et Sénéchal, 2008a, 2008b; Morin et al., 2009), réaffirment la nécessité de prendre en compte, dans les essais d’écriture du jeune enfant, les connaissances déjà construites du système écrit et de l’amener à développer une clarté cognitive sur son fonctionnement (Downing et Fijalkow, 1984; Fijalkow et Liva, 1993). Lors d’entretiens métagraphiques (Jaffré, 1995 ; Rieben et al, 2005), l’élève est amené à verbaliser ses choix d’écriture. Il va ainsi mobiliser ses connaissances du langage écrit mais également développer des capacités métalinguistiques lui permettant «d’en piloter pas à pas l’utilisation» (Gombert, 1991).

Pour y parvenir, plusieurs études (Morin et Montésinos-Gelet, 2003; David, 2008) montrent que tous les contextes d’écriture ne se valent pas. Les activités d’écriture approchée proposent ainsi aux élèves de produire par écrit des mots ou des phrases qui ne leur ont pas été enseignés afin de comprendre comment ils mobilisent leurs connaissances de l’écrit (Besse, 2001). Elles impliquent un retour des élèves sur leurs productions et sont, de ce fait, les plus favorables au développement des compétences métalinguistiques (Rieben et al., 2005 ; Sénéchal et al, 2012).

Il semble donc nécessaire de caractériser ces contextes d’enseignement. Pour cela, l’analyse des pratiques d’enseignement, qui s’est développée depuis plusieurs années, propose une méthodologie et des outils variant en fonction des objectifs visés (Bru, 2002). Il s’agit de décrire les pratiques de l’enseignant, l’activité des élèves ou bien de mettre en lien les deux, le plus souvent dans le but d’adapter la formation des enseignants. Ces travaux s’appuient tantôt sur des données déclaratives recueillies par le biais d’enquêtes ou d’entretiens auprès des enseignants, tantôt sur des typologies de description des pratiques effectives des enseignants ou de l’activité des élèves construites à partir d’observations de séances de classe (Bressoux et al, 1999, Bru, 2002; Schneuwly, Dolz, et Ronveaux, 2006).

En sciences du langage et en didactique du français, on trouve ainsi des travaux d’analyse des pratiques observées dans l’enseignement de la lecture (Goigoux, 2002, Branca-Rosoff et Gomila, 2004) et de la grammaire (Garcia Debanc et Sanz-Lecina, 2008). Dans le domaine de l’enseignement de l’encodage, les travaux sont peu nombreux (Charron, Montésinos-Gelet, Morin, 2009).

Notre contribution s’inscrit dans ce champ d’investigation. Elle propose une étude de cas croisée des pratiques d’enseignement de l’écriture de deux enseignantes de cours préparatoire (1^ère primaire, désormais CP), l’une mettant régulièrement en place des séances d’écriture approchée, l’autre ayant recours à d’autres pratiques d’écriture. L’objectif est double: il s’agit à la fois de décrire/d’analyser finement l’activité enseignante mais également des productions et verbalisations d’élèves de ces deux classes. Notre but est plus précisément de mieux comprendre le contexte d’enseignement de l’écriture via la pratique de séances d’écriture approchée et de tenter de l’expliquer : quelles sont les variables qui le caractérisent ? Les données recueillies auprès des élèves permettent-elles d’inférer des liens entre ces pratiques et les compétences métalinguistiques développées et/ou construites par les élèves

Après avoir précisé le cadre de l’étude et la méthodologie employée, nous analysons les deux contextes d’enseignement sous différentes variables puis quelques productions et verbalisations d’élèves afin d’évaluer les effets de ces contextes sur la conceptualisation de la langue écrite chez ces jeunes scripteurs.

2. CONTEXTE DE L’ETUDE ET METHODOLOGIE

L’expérimentation s’est déroulée dans deux classes de deux écoles de Carcassonne (Aude, France) situées en zone d’éducation prioritaire, c’est-à-diresur un territoire accueillant un public qui rencontre des difficultés sociales importantes.

La classe expérimentale (classe A), utilise la méthode d’enseignement visée et pratique régulièrement des activités d’écriture approchée. La classe contrôle (classe B) n’utilise pas la méthode d’enseignement visée mais pratique d’autres activités d’écriture que nous décrivons plus loin.

Le suivi longitudinal d’une cohorte de 23 élèves dans chaque classe a débuté au deuxième trimestre de grande section (3^ème année de maternelle, enfants de 5/6 ans-) et s’est poursuivi jusqu’à la fin du CE1 (2^ème primaire). Pour cela, les élèves ont été évalués avant le début de l’expérimentation au deuxième trimestre de Grande section (pré-test) à l’aide d’un dispositif d’évaluation des compétences de scripteur que nous avons conçu. Cette épreuve comprend quatre exercices. Le dernier consiste en une de production de phrase suivie d’un entretien métagraphique mené par le chercheur et permettant, entre autres, d’évaluer les compétences métalinguistiques des élèves.

Au cours du CP et du CE1, les élèves ont été évalués à trois moments de l’année (septembre, janvier et juin) avec le même dispositif d’évaluation de façon à pouvoir mesurer les progrès effectués. Un test de lecture a été ajouté à partir de septembre du CP pour évaluer les compétences de décodage des élèves.

Cette contribution est centrée sur la deuxième année de notre étude, soit le CP qui est la première année d’apprentissage systématique de la lecture-écriture à l’école primaire. Les deux enseignantes sont expérimentées. Elles pratiquent depuis 8 à 10 ans, dont plusieurs années consécutives dans ce niveau de classe.

Les données recueillies sont de différentes natures. Nous avons tout d’abord établi un recueil des pratiques d’écriture sous ses différentes variables afin d’estimer le temps consacré à cet enseignement dans les deux classes. Les éléments recueillis ne sont pas analysés dans cette contribution.

Nous avons collecté les traces écrites des évaluations des élèves et les résultats des tests de lecture aux différents moments de l’expérimentation. Les enregistrements audio des entretiens métagraphiques menés au cours de l’évaluation de production de phrase ont été retranscrits.

Enfin, nous disposons de trois vidéos de séances de classe, d’une heure environ, filmées dans chaque classe en octobre, janvier et juin de l’année de CP. Les séances sont représentatives des séances d’enseignement de l’écriture menées dans chacune des classes.

Le synopsis de deux séances vidéo (Schneuwly, Dolz, et Ronveaux, 2006) décrit les différentes phases de la séance et leur durée, l’activité des enseignantes et celle des élèves ainsi que la répartition et la nature des échanges. On peut ainsi voir si des formats de séance, au sens de schémas récurrents d’actions-échanges (Bruner, 1987), apparaissent. Ces formats permettent de caractériser l’activité enseignante en termes d’intention-réalisation-feed back (ibid).

En nous inspirant des travaux précédemment cités sur l’analyse des pratiques d’enseignement de la lecture et de la grammaire, nous avons construit une grille d’analyse adaptée à l’enseignement de l’encodage. Elle s’appuie à la fois sur des déterminants pédagogiques, c’est-à-dire adaptables à toutes les disciplines et sur des déterminants didactiques, spécifiques à l’objet d’étude. Elle est centrée sur la façon dont les enseignantes mobilisent les connaissances sur la langue écrite et les compétences d’encodage des élèves au cours d’une séance d’enseignement de l’écriture.

En parallèle, nous avons inventorié les occurrences d’utilisation de termes métalinguistiques pour tenter de caractériser les pratiques métalinguistiques des enseignantes et secondairement celles des élèves.

Nous analysons ici les vidéos et évaluations de la fin de l’année de CP (juin). En effet, si notre postulat est que la pratique régulière d’activités d’écriture approchée est de nature à développer les compétences d’encodage et les compétences métalinguistiques des élèves, la comparaison nous semble d’autant plus significative si elle se situe après une année d’apprentissage systématique du lire-écrire dans les deux groupes.

Nous tentons de caractériser les deux contextes d’enseignement de l’écriture en nous appuyant sur différentes variables: le choix de la tâche et du matériau linguistique, l’organisation de la séance et la gestion du groupe, l’étayage de l’enseignement et la gestion de l’hétérogénéité et enfin l’activité de l’élève. L’analyse des productions et verbalisations de deux élèves donne un exemple des effets de chacun des contextes d’enseignement de l’écriture sur les compétences métalinguistiques des élèves en situation de production d’écrit.

Les deux enseignantes s’attachent à contrôler l’intérêt didactique des phrases proposées. La figure suivante reprend le matériau linguistique choisi par chacune d’elle pour cette séance de production/révision de phrase.

L’enseignante de la classe A propose une tâche de dictée: les élèves écrivent la phrase choisie par l’enseignante en fonction du vécu de la classe et des problèmes linguistiques qu’elle peut poser (notamment morphologie écrite du nombre pour les noms et les verbes). L’objectif est donc que l’élève résolve les problèmes de notation des correspondances phonographiques et fasse un traitement orthographique des mots.

L’enseignante de la classe B propose une tâche de révision de phrases produites la veille par quelques élèves. Ce choix est motivé par la pertinence des phrases dans le projet d’écriture d’un cahier de vie «Mon année au CP». Cette tâche a pour objectif pédagogique d’entrainer l’élève à corriger des phrases.

Ces tâches ne mobilisent pas les mêmes compétences, ni le même investissement de la part des élèves. Dans la classe A, l’élève écrit puis révise la phrase dictée. Il est déchargé de la mise en texte et se centre sur l’encodage. Dans la classe B, il s’agit d’une révision différée qui doit, de ce fait, débuter par un temps de lecture. Interrogeant indifféremment les élèves en fonction de leurs compétences dans ce domaine, l’enseignante est amenée à assurer un étayage pour le décodage des mots. De plus, les énoncés proposés montrent que l’élève doit traiter conjointement des problèmes de natures très différentes. En effet, la grille d’aide à la révision sur laquelle s’appuie l’enseignante mêle également plusieurs aspects : construction syntaxique, présence/absence de la majuscule et du point, segmentation de la phrase en mots,correspondances phonographiques, notation des marques morphologique du pluriel ou du féminin des noms.

Malgré une intention pédagogique identique affichée par les deux enseignantes, on voit apparaitre ici deux objectifs distincts, l’un (classe A) portant sur des problèmes d’encodage et de notation des marques morphologiques, l’autre (classe B) sur la mise en texte et l’ensemble des sous-processus qu’elle implique.

3.2 Organisation de la séance et gestion du groupe

Les modalités de travail choisies peuvent influer sur l’investissement des élèves dans les tâches proposées. En effet, dans la classe A, les élèves sont installés à leur table de travail, en situation de production/révision d’une trace écrite. Dans la classe B, une grande partie de la séance se déroule en collectif, les élèves étant regroupés devant le tableau. Cela peut entraîner, chez les élèves, une dispersion de l’attention; on constate alors qu’une partie importante du temps est consacrée à la gestion des conflits: l’enseignante de la classe B doit rappeler les règles de travail au cours de 42 tours de parole, contre 8 dans la classe A.

L’analyse du synopsis des séances a permis de dégager une structure résumée par la figure suivante:

Fig. 2 Structure des séances analysées