Em síntese, a inclusão procura assegurar o acesso, a participação e o sucesso de todas as crianças e jovens em contextos regulares de educação e ensino, combatendo-se deste modo qualquer forma de exclusão. Garantir o acesso à escola regular constitui a dimensão mais fácil de alcançar no processo de inclusão, pois depende sobretudo de decisões de natureza política. Já assegurar a participação e o sucesso na aprendizagem envolve mudanças significativas nas formas de conceber a função da escola e o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto, de equacionar processos pedagógicos inclusivos que permitam o envolvimento efetivo de crianças e jovens com NEE na aprendizagem, garantindo-se assim o acesso ao “currículo comum” (Katz, 2013, p.33) e o sucesso educativo. E uma vez que este propósito envolve mudanças significativas na prática pedagógica vários autores (cf. Katz, 2014; Meyer, Rose & Gordon, 2014) vêm sublinhando a necessidade de se equacionar de outro modo o processo de organização e gestão do currículo. Tal necessidade está associada ao aparecimento do conceito Universal Design for Learning (UDL), nos anos 90 do século XX, que em português designamos Desenho Universal para a Aprendizagem – DUA.

DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM – CONCEITO E PRINCÍPIOS

O conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) é geralmente atribuído a David Rose, Anne Mayer e seus colegas do Center for Applied Special Technology (CAST) (Edyburn, 2010; Alves, Ribeiro & Simões, 2013) e corresponde a um conjunto de princípios e estratégias relacionadas com o desenvolvimento curricular (CAST, 2014) que procura reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem (Domings, Crevecoeur & Ralabate, 2014; Rapp, 2014). Especificando, tais princípios e estratégias permitem ao docente definir objetivos de ensino, e criar materiais e formas de avaliação que se adequem a todos os alunos, de modo a que todos possam aprender na via comum de educação (CAST, 2014; King-Sears, 2014). Este conjunto de princípios procura também manter “. . . altas expetativas para todos os alunos, incluindo os que apresentam algum tipo de deficiência . . .” (Rapp, 2014, p.2). Em última instância o DUA tem como finalidade o desenvolvimento de práticas pedagógicas que permitam o acesso ao currículo, a participação e o progresso de todos os alunos, independentemente das suas capacidades (CAST, 2012; Quaglia, 2015). Neste sentido o DUA proporciona ao docente um modelo de intervenção que ajuda a compreender como se pode criar um currículo que vá ao encontro das necessidades de todos os alunos (National Center on Universal Design for Learning [NCUDL], 2014; Quaglia, 2015). Como sintetiza King-Sears (2009) o DUA relaciona-se com práticas de ensino a desenvolver junto de alunos com e sem deficiência, centrando-se na dimensão pedagógica. Trata-se, portanto, de uma abordagem curricular que procura reduzir os fatores de natureza pedagógica que poderão dificultar o processo de ensino e de aprendizagem, assegurando assim o acesso, a participação e o sucesso de todos os alunos.

Reconhecer a necessidade de criar oportunidades para que todos os alunos possam ser incluídos no currículo comum e em atividades realizadas no ensino regular, implica desenvolver práticas que permitam múltiplos meios de envolvimento, de representação e de expressão (King-Sears, 2009). Neste contexto, o pressuposto fundamental do DUA sublinha a importância de se garantir a acessibilidade ao currículo comum a todas as crianças e jovens (Katz, 2014). Na opinião de Domings et al. (2014) o DUA considera a diversidade como uma “força que faz avançar e não um desafio a vencer” (p.25), e procura ajudar todos os alunos a tornarem-se “expert learners” (p.25), i.e. a serem “alunos que definem os seus próprios objetivos de aprendizagem e que monitorizam o seu progresso através desses objetivos” (p.25).

Perante a discrepância entre a diversidade de alunos que frequenta atualmente a escola e o currículo “tamanho único ” (Katz, 2013, p.34), que caracteriza a intervenção pedagógica em muitos contextos educativos, torna-se pertinente a introdução de uma nova abordagem ao currículo. Nesse sentido, o DUA pode ser uma resposta possível já que “… facilita o acesso ao currículo, a atividades de aprendizagem e à vida social da sala de aula a todos os alunos” (Katz, 2012, p.25). Esta é uma abordagem curricular que procura minimizar as barreiras à aprendizagem e maximizar o sucesso de todos os alunos e, nessa medida, exige que o professor seja capaz de começar por analisar as limitações na gestão do currículo, em vez de sublinhar as limitações dos alunos.

A transição de um currículo inacessível para um acessível envolve a formação de docentes, o desenvolvimento de novos conhecimentos científicos sobre o processo de aprendizagem, e implica necessariamente tempo (Edyburn, 2010). Perspetivando o DUA como uma competência a desenvolver pelos docentes, Edyburn sublinha a necessidade da formação abordar a relação entre os objetivos, as características do aluno, as estratégias facilitadoras da aprendizagem e as tecnologias educativas.

Em síntese, a abordagem do DUA permite ao docente desenvolver planos de trabalho que têm em conta a diversidade dos alunos, considerando o que aprendem, como aprendem e porque aprendem (Rapp, 2014). É importante flexibilizar não só o acesso à escola, à sala de aula e ao currículo, mas também o acesso aos recursos que os alunos necessitam para aprender. Através de abordagens flexíveis, personalizadas e adequadas às necessidades individuais, o DUA permite definir objetivos educativos e equacionar estratégias, materiais e formas de avaliação pertinentes para todos os alunos, e não apenas para alguns (CAST, 2014; Rapp, 2014). Como afirma Edyburn (2010) nesta abordagem os ambientes de ensino, os materiais e as estratégias são equacionados de modo a responder às características e necessidades de todos os alunos. Para que tal aconteça os docentes deverão demonstrar flexibilidade: i) na forma como envolvem/motivam os alunos nas situações de aprendizagem, ii) no modo como apresentam a informação e iii) na forma como avaliam os alunos, permitindo que as competências e os conhecimentos adquiridos possam ser manifestados de maneira diversa (Katz, 2014).

Como afirmam vários autores (cf. Rapp, 2014; King-Sears, 2014) o DUA corresponde a um modelo de intervenção que tem como principal finalidade responder às necessidades de todos os alunos incluindo os que têm deficiência, ou que têm talentos específicos. Neste sentido Alves et al. (2013) mencionam que este modelo “. . . é uma mais-valia para a qualidade do ensino” (p.128), uma vez que o professor tenta “…assegurar que os meios de aprendizagem e os seus resultados são equitativamente acessíveis a todos os alunos” (Rose & Gravel, 2010, p. 2).

O DUA baseia-se no conhecimento resultante de pesquisas e práticas oriundas de várias áreas do saber: a educação, a psicologia do desenvolvimento, as ciências cognitivas, as neurociências (CAST, 2011; Katz, 2014; Rose & Gravel, 2010) e ainda nos princípios do Desenho Universal (Alves et al., 2013; Mace, Story & Mueller, 1998, citado em Katz, 2013).

O Desenho Universal decorre do princípio da acessibilidade utilizado por arquitetos, o qual implica desenhar ambientes que possibilitem o acesso a todos, independentemente das suas necessidades físicas e cognitivas (Edyburn, 2010; Rose & Gravel, 2010). Alguns autores (Courey, Tappe, Siker & LePage, 2012) consideram útil adaptar este princípio à educação, de modo a garantir a todos os alunos o acesso à aprendizagem. Nesse sentido nos primeiros anos o DUA focou-se no uso da tecnologia enquanto recurso facilitador do envolvimento e da inclusão académica de alunos com algum tipo de limitação. Ou seja, as tecnologias eram usadas de modo a proporcionar oportunidades de envolvimento e interesse pela aprendizagem. Atualmente a abordagem do DUA preconiza que as práticas pedagógicas devem ser equacionadas de modo a permitir que alunos com diversas capacidades possam fazer parte da aprendizagem comum, não necessitando de ter programas específicos (King-Sears, 2009; Quaglia, 2015; Rose & Mayer, 2002). Na opinião de Katz (2014) esta abordagem procura a justiça social e visa facilitar a inclusão de todos os alunos no currículo e na vida escolar.

Na perspetiva de CAST (2011) a abordagem do DUA relaciona-se ainda com conceitos descritos por autores como Piaget, Vygotsky, Bruner e Bloom que se preocuparam com o processo de ensino e aprendizagem, ajudando a compreender o modo como se aprende, as diferenças individuais e a pedagogia necessária para enfrentar essas diferenças. A importância de se estabelecerem “andaimes” que favoreçam a aprendizagem, sublinhada por Vygotsky, constitui com efeito um dos pontos-chave a considerar na abordagem curricular do DUA. Como afirma Quaglia (2015) esta abordagem não envolve um conjunto de novas técnicas pedagógicas “. . . mas em vez disso, organiza, sintetiza, e desenvolve práticas existentes que docentes mais experientes já usam regularmente nas suas salas de aula” (p. 2).

Esta abordagem é também influenciada pelos conhecimentos resultantes das neurociências, nomeadamente os sistemas envolvidos na aprendizagem. Segundo vários autores (cf. CAST, 2011; Courey et al., 2012; Rose & Meyer, 2002) as neurociências fornecem uma base sólida para a compreensão de como o cérebro aprende e como se pode proporcionar um ensino eficaz. Esses conhecimentos evidenciam que a aprendizagem é um processo multifacetado, que envolve o uso de três sistemas básicos, a saber: as redes afetivas, as redes de reconhecimento e as redes estratégicas, correspondendo cada uma a um local particular no cérebro e tendo funções especificas (Meyer et al., 2014) (cf. Figura 2) As redes afetivas relacionam-se com a motivação para a aprendizagem e ajudam o sujeito a determinar o que é importante aprender; as redes de reconhecimento referem-se ao que aprendemos e, por último, as redes estratégicas relacionam-se com o como aprendemos e indicam-nos como fazer as coisas (Courey et al., 2012; Meyer et al., 2014).

De acordo com as neurociências estas três redes não funcionam exatamente da mesma forma em todas as pessoas, e.g. algumas podem ter mais capacidades a nível da rede de reconhecimento, outras podem ter mais fragilidades na rede afetiva (Rose & Meyer, 2002). Com base nesta ideia de que cada aprendiz é diferente e tendo como finalidade facilitar o acesso de todos os alunos ao currículo comum, CAST desenvolveu três princípios (ver Figura 2), que procuram dar orientações aos docentes sobre o modo como podem tornar as suas aulas mais acessíveis (CAST, 2012, 2014; Domings et al., 2014; Meyer et al., 2014).

Considerando que a motivação desempenha um papel crucial na aprendizagem o primeiro princípio reconhece que os alunos diferem nos seus interesses e nas formas como podem ser envolvidos e motivados para aprender (Courey et al., 2012). De acordo com a CAST (2011) alguns alunos envolvem-se de forma espontânea e preferem as novidades, enquanto outros elegem a rotina; alguns podem gostar de trabalhar sozinhos, enquanto outros preferem trabalhar com os seus pares. Na realidade, não há um meio de envolvimento e de motivação ideal para todos os alunos em todos os contextos, por isso é essencial implementar múltiplas opções para envolver e motivar os alunos para a aprendizagem. Rapp (2014) argumenta que para aumentar o envolvimento dos alunos nas situações de aprendizagem os professores necessitam de “. . . perceber quais são os seus interesses, ajudá-los a manter e a persistir nos objetivos e a autorregular os comportamentos de aprendizagem” (p.3). Neste sentido quando o docente organiza o processo de ensino e aprendizagem deve equacionar estratégias que suscitem o interesse dos alunos, que facilitem a autorregulação e, por fim, que apoiem o esforço e a persistência (CAST, 2011, 2014).

No segundo princípio considera-se que “os alunos diferem no modo como percebem e compreendem a informação que lhes é apresentada” (CAST, 2011, p.5), como é o caso de alunos com deficiências sensoriais, com dificuldades de aprendizagem (e.g. dislexia), ou com diferenças culturais. Para educar estes alunos é necessário recorrer a diferentes formas de abordar o conteúdo a ensinar e as informações a dar, de >modo a assegurar que a receção de informação se realiza através da visão e/ou através da audição e do tato. E, uma vez que não há um meio de representação ideal para todos os alunos, é essencial fornecer múltiplas opções relacionadas com a representação e apresentação da informação, nomeadamente disponibilizar a informação de diferentes maneiras (e.g. áudio, escrita impressa ou em braille, vídeos, exposição oral, imagens, etc.), no sentido de facilitar a sua compreensão. Deste modo o conteúdo fica acessível a uma maior diversidade de alunos (Courey et al., 2012).

O terceiro princípio pressupõe que “os alunos diferem no modo como podem participar nas situações de aprendizagem e expressar o que sabem” (CAST, 2011, p.5), e.g. alguns podem ser capazes de se expressar bem através da fala, mas não através da escrita, ou vice-versa. CAST (2011, 2014) assinala que não há um meio de ação e de expressão único para todos os alunos, e, nessa medida, o professor deverá possibilitar aos alunos a utilização de processos e meios diversificados que permitam a participação nas situações de aprendizagem, bem como a manifestação das competências adquiridas. Neste contexto, o processo de avaliação dos alunos deve ser coerente, quer com o modo como cada um se envolve na aprendizagem, quer com a forma como revela o que aprendeu (Rapp, 2014).

Relativamente à aplicação destes princípios na prática pedagógica, existem inúmeros estudos que assinalam a importância da sua utilização pelos docentes, nomeadamente para planificar aulas flexíveis, desenvolver estratégias e construir andaimes que beneficiem uma maior diversidade de alunos, aumentando assim a eficácia do ensino, e facilitando o acesso, a participação e o progresso de todos os alunos (cf. King-Sears, 2014; Courey et al., 2012; Katz, 2013).

No que diz respeito aos resultados da aplicação dos princípios do DUA com alunos sem Necessidades Educativas Especiais (NEE), o estudo desenvolvido por Abell Jung e Taylor (2011) que teve como foco as perceções sobre o DUA por parte de 867 estudantes de diversos níveis de ensino (correspondente aos 2º, 3º ciclos e secundário), revelam perceções muito positivas em aspetos do ambiente escolar, relacionados com a individualização e a participação.

Courey et al (2012) afirmam que a estrutura conceptual do DUA apresenta novas oportunidades na promoção da inclusão de alunos com NEE e pode servir também de veículo para promover a colaboração entre docentes do ensino regular e da educação especial de modo a “disponibilizarem respostas educativas para todos os alunos nas salas de aula” (p. 11). No caso particular da inclusão de alunos com Perturbações do Espectro do Autismo (PEA) no ensino regular, Domings et al. (2014) afirmam que a implementação dos princípios do DUA permite reduzir as barreiras contextuais existentes nos ambientes de aprendizagem, bem como proporcionar o apoio necessário ao sucesso destes alunos. Estes autores consideram que esta abordagem permite que os alunos com PEA e os seus pares se envolvam no processo de aprendizagem e alcancem os objetivos estabelecidos. Os autores concluem ainda que quando os docentes recorrem à abordagem do DUA nas salas de aula as oportunidades de aprendizagem para todos os alunos aumentam.

Numa postura mais crítica e menos afirmativa Edyburn (2010) considera que existe ainda pouca investigação a nível da aplicação do DUA, e nessa medida entende que faltam evidências empíricas que confirmem a validade científica desta abordagem. Rappolt-Schlichtmann, Daley e Rose (2012) manifestam opinião idêntica, salientando que são reduzidos os estudos que evidenciem a eficácia do uso do DUA com populações diversas, incluindo os que têm dificuldades de aprendizagem.

No nosso país não se conhecem estudos relativos ao uso do DUA com alunos com ou sem NEE.

IMPLEMENTAÇÃO DOS PRINCÍPIOS DO DUA NA SALA DE AULA

Segundo o National Center on Universal Design for Learning (2014) os três princípios anunciados no DUA ajudam a criar ambientes de aprendizagem desafiantes e envolventes para todos os alunos, sendo importante considerar esses princípios na planificação das aulas, a qual deve atender às componentes essenciais do currículo, a saber: i) objetivos, ii) estratégias de ensino, iii) materiais e recursos e iv) avaliação. Meo (2008) propõe um esquema de planeamento de aula (ver Figura 3 ) que integra, na segunda fase, estas componentes do currículo.

E, uma vez que “uma boa pedagogia está no centro de um bom currículo” (Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson, 2002, p. 12) importa analisar de uma forma mais detalhada o modo como cada uma destas componentes curriculares pode contribuir para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

Os objetivos referem-se ao conhecimento que os alunos devem adquirir, bem como às competências e atitudes que importa desenvolver. No sentido de assegurar que todos os alunos realizam as aprendizagens e desenvolvem as competências indispensáveis à sua participação nos diversos contextos de vida, torna-se fundamental definir os objetivos de modo geral e flexível. Para tal o professor deverá identificar com precisão e clareza o que pretende que os alunos aprendam e equacionar opções e caminhos alternativos facilitadores dessas aprendizagens, reconhecendo e respeitando em última análise, a variabilidade natural dos seus alunos (Hitchcock et al., 2002).

A forma como o professor define os objetivos condiciona a sua consecução por parte dos diferentes alunos que constituem o grupo / turma. Nesta ordem de ideias Hitchcock et al. (2002) sublinham que os alunos conseguem alcançar a maioria dos objetivos se estes forem definidos de uma forma abrangente e global, possibilitando diversas formas de demonstração da aquisição dos conhecimentos, competências e atitudes. Exemplificando, se definirmos o objetivo «escrever à mão um texto sobre as férias usando pelo menos 20 palavras», provavelmente alguns alunos com limitações motoras terão dificuldade em atingi-lo. Mas se definirmos o objetivo de um modo mais abrangente, por exemplo: «escrever um texto de 20 palavras» alunos com limitações diversas podem participar e progredir, usando outros recursos para além da escrita manual (e.g. recorrendo ao uso do computador, ou a símbolos pictográficos para a comunicação). Hitchcok et al. realçam que desta forma se podem eliminar adaptações desnecessárias.

Também as estratégias de ensino no DUA devem ser flexíveis e diferenciadas de modo a proporcionarem experiências de aprendizagem adequadas e desafiantes para todos os alunos (Hitchcock et al., 2002), sendo para tal importante ter um conhecimento detalhado dos alunos e dos contextos onde se desenrola o processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o National Center on Universal Design for Learning (2014) considera que o professor deve ter em atenção: i) os diferentes modos como os alunos se envolvem e realizam as tarefas propostas, ii) os recursos sociais e emocionais a que recorrem, iii) a avaliação dos progressos, e iv) o ambiente de sala de aula.

Na mesma ordem de ideias os materiais e recursos a usar devem ser variados e flexíveis, de modo a oferecer os meios e os apoios necessários para que os alunos possam aceder, analisar, organizar e sintetizar os conteúdos estudados, demonstrando a sua compreensão (National Center on Universal Design for Learning, 2014).

A avaliação das aprendizagens deve ser suficientemente flexível, de modo a permitir a recolha sistemática e contínua de informação clara sobre o progresso dos alunos (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Como referem Hichcock, et al. (2002) é fundamental compreender os progressos individuais de cada aluno e “recolher informação que ajude os docentes a ajustar o seu ensino e a maximizar a aprendizagem“ (p.13). Em termos do progresso individual dos alunos importa, sobretudo, avaliar se estes realizaram as aprendizagens pretendidas, independentemente do processo usado para tal. Pensando no exemplo anteriormente apresentado sobre a escrita, o que importa avaliar é se o aluno conseguiu ou não escrever a composição de 20 palavras, sendo irrelevante o processo usado para tal (escrita manual ou no computador).

Em síntese, o planeamento de aulas acessíveis a todos os alunos implica que, na definição das diversas componentes do currículo: objetivos, estratégias, recursos e materiais e avaliação, o professor tenha em consideração os princípios do DUA.

Nesta ordem de ideias Courey et al (2012) mencionam que uma planificação eficaz possibilita aos docentes irem efetivamente ao encontro das necessidades individuais de todos os alunos. O estudo desenvolvido por estes autores consistiu na comparação de planos de aula elaborados por 45 docentes que se encontravam a frequentar um curso de formação especializada em educação especial. Estes docentes tinham pouca experiência profissional e realizaram planos de aula antes e depois de terem tido formação no âmbito do DUA. Os resultados evidenciam que após a formação os participantes incorporaram nos seus planos de aula opções mais diversificadas e estratégias mais variadas e baseadas nos princípios do DUA, tornando os conteúdos mais acessíveis a todos os alunos. Os resultados apontam para a necessidade de se ter mais experiência sobre a implementação dos princípios do DUA nas salas de aula, sendo importante integrar esses princípios nos cursos de formação inicial, bem como nos de especialização, no sentido de ensinar os docentes a funcionarem de forma mais eficiente nos contextos inclusivos.

Um outro estudo experimental relacionado com a formação em DUA e o desenvolvimento de planos de aula, realizado por Spooner, Baker, Harris, Ahlgrim-Delzell e Browder (2007), envolveu 72 participantes (docentes do ensino regular e de educação especial) e implicou uma hora de formação em DUA. Os resultados sugerem que uma simples introdução ao DUA pode ajudar os docentes a desenhar planos de aula acessíveis a todos os alunos. Os autores referem ainda que quando os docentes planificam a aula tendo por base os princípios do DUA e os quatro componentes do currículo, têm possibilidade de implementar um processo de ensino e aprendizagem que envolve de uma forma mais ativa todos os alunos.

No sentido de contribuir para uma planificação de aulas que possa ser acessível a todos os alunos, elaborou-se a “Grelha de planificação da aula tendo por base os princípios do DUA”, que se encontra em Anexo. A grelha para além de incluir dados de identificação do professor e da turma, encontra-se organizada em cinco tópicos. O primeiro tópico permite planear as áreas curriculares a trabalhar, definir os objetivos a atingir e sistematizar os conteúdos a abordar, bem como as aprendizagens esperadas. Neste primeiro tópico é ainda necessário identificar, quer a relação existente entre os conhecimentos prévios dos alunos e as aprendizagens esperadas, quer os melhores meios de motivar os alunos para as atividades a desenvolver. O segundo tópico destina-se à planificação dos diversos recursos / materiais a usar para motivar os alunos para a aprendizagem, para facilitar a compreensão dos conteúdos e para promover a participação ativa dos alunos. O terceiro tópico relaciona-se com planificação das estratégias e atividades a desenvolver na aula, considerando as seguintes dimensões: as modalidades de trabalho a privilegiar na aula, as formas de comunicação a usar com os alunos, bem como os processos de apresentação / explicitação dos conteúdos e a natureza das atividades a realizar. O quarto e o quinto tópicos permitem planear o balanço da aula a realizar com os alunos e definir os critérios a considerar na avaliação das aprendizagens esperadas.

Este instrumento ainda não foi testado na prática, constituindo uma proposta para posterior aplicação e análise, no sentido de se poder verificar a sua utilidade para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma escola inclusiva procura responder às necessidades de todos os alunos que a frequentam, o que exige a criação de oportunidades para que estes se sintam acolhidos e participem ativamente nas atividades escolares. Nesse sentido, a inclusão impõe mudanças importantes no modo de perspetivar o papel e as funções da escola e na maneira de desenvolver práticas pedagógicas eficazes que garantam a aprendizagem de todos.

Reconhecendo esta necessidade, e tendo por base os contributos de várias áreas do saber, como é o caso das neurociências, e ainda do desenho universal, CAST desenvolveu uma abordagem que procura tornar o currículo acessível a uma maior diversidade de alunos. Esta abordagem, designada DUA, considera que para promover a aprendizagem é importante que o professor tenha em consideração as redes afetivas, as redes de reconhecimento e as redes estratégicas. O que significa a importância de o docente organizar a intervenção pedagógica equacionando sistematicamente estratégias diversificadas, de modo a assegurar que todos os alunos se sentem motivados para aprender, que todos têm facilidade em aceder e compreender os conteúdos de ensino e, por último, que todos vivenciam experiências de acordo com as suas necessidades e possibilidades de expressão.

Concluindo, o DUA constituiu uma abordagem curricular que procura ajudar os docentes a: i) responder às necessidades de diversos alunos; ii) remover as barreiras à aprendizagem; iii) flexibilizar o processo de ensino; iv) permitir aos alunos formas alternativas de acesso e envolvimento na aprendizagem e, por último, v) reduzir a necessidade de adaptações curriculares individuais, contribuindo assim para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. Nesta perspetiva sublinha-se a necessidade e a importância de os docentes desenvolverem processos de planificação da intervenção pedagógica que disponibilizem formas diversificadas de motivação e envolvimento dos alunos, que equacionem múltiplos processos de apresentação de conteúdos a aprender e, por último, que possibilitem a utilização de diversas formas de ação e expressão por parte dos alunos. O instrumento criado e apresentado em anexo procura atender a estes requisitos, constituindo uma proposta de integração dos princípios do DUA no planeamento da intervenção pedagógica.

 

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Contacto:

Clarisse Nunes, Departamento de Ciências Humanas e Sociais, Escola Superior de Educação de Lisboa, Instituto Politécnico de Lisboa, Campus do IPL, Rua Carolina Michaelis de Vasconcelos, 1549-003 Lisboa, Portugal / clarisse@eselx.ipl.pt
Isabel Madureira, Departamento de Ciências Humanas e Sociais, Escola Superior de Educação de Lisboa, Instituto Politécnico de Lisboa, Campus do IPL, Rua Carolina Michaelis de Vasconcelos, 1549-003 Lisboa, Portugal / isabelmo@eselx.ipl.pt

 

(recebido em junho de 2015, aceite para publicação em julho de 2015)