Resumo

Neste texto, desenvolve-se o conceito de supervisão interpares como trajeto de melhoria das práticas curriculares, através da apresentação e discussão de um projeto de intervenção que decorreu segundo uma metodologia de supervisão clínica, entre duas professoras de Ciências Naturais do 9.º ano, no ano letivo de 2013/2014. O referido projeto teve como principal objetivo saber se um processo de supervisão interpares, levado a efeito em contexto profissional, pode ser percecionado pelos professores como um contributo para a melhoria das práticas curriculares. Os principais instrumentos de recolha de dados foram as entrevistas semiestruturadas iniciais e finais, com caráter diacrónico, e a observação participante de três ciclos de supervisão clínica. Após cada momento, foi efetuado o tratamento, análise e interpretação dos dados recolhidos através da técnica de análise de conteúdo. Da análise e interpretação dos dados do estudo empírico foi possível concluir que as dificuldades iniciais, sentidas pelas docentes participantes, se relacionavam com a gestão curricular devido, em particular, à extensão do currículo. As mudanças experimentadas durante o processo de supervisão clínica manifestaram-se na criação de ambientes de aprendizagem mais dinâmicos e inovadores, mais direcionados para as formas de aprendizagem dos alunos. As docentes participantes consideraram que o processo de supervisão clínica foi um contributo para o seu desenvolvimento profissional, salientando as práticas colaborativas como facilitadoras do processo.

Palavras-chave: Supervisão interpares, gestão curricular e desenvolvimento profissional.

Abstract

In this article we explore the peer supervision as a way to improve the curriculum practices through an intervention project, based on clinical supervision methodology, between two science teachers, 9th grade, in the school year 2013/2014. The main goal was to find out if a peer supervision method, between colleagues, conducted in a professional context, could be perceived by teachers as a contribution to improve their curriculum practices. The main data collection instruments were the initial and final semi structured interviews and the participant observation of three clinical supervision cycles. All data were analyzed and interpreted by categorical analysis. With the analysis and interpretation of collected data of the empirical study, it was concluded that, initially, participating teachers felt that the difficulties were related to curriculum management, highlighting the extent of curriculum content. On major changes, during the clinical supervision process, it was found that the new learning environments were more dynamic, innovative and targeted to students’ oriented approaches. The participating teachers felt that the clinical supervision process was a contribution to their professional development and consider collaboration as a facilitator of the process.

Key words: Peer supervision, curricular management and professional development.

INTRODUÇÃO

A necessidade de melhoria da qualidade do ensino é uma expressão recorrente no discurso dos responsáveis pela educação, dos gestores das escolas, dos professores e na opinião pública em geral. Mas o conceito de qualidade é polissémico e a sua aplicação às práticas sociais gera problemas específicos e de complexa resolução (Estrela, 1999)., A noção de qualidade de ensino terá que ser definida, também, em função do conceito de ensino, que tem diferentes aceções e representações quer na literatura, quer no senso comum. Do mesmo modo, a função do professor é entendida de diferentes modos, consoante as finalidades e valores que se atribuem ao ensino.

Não obstante, concordemos com a ideia de que ensinar é a caraterística diferenciadora da profissão docente e a principal função dos professores. Nesse sentido, a melhoria da qualidade do ensino tem que se centrar, inevitavelmente, na ação destes profissionais. Essa ação visa sempre o acesso dos alunos às aprendizagens, mas situa-se no plano dos processos e implica conhecimentos disciplinares, curriculares e didáticos que constituem o saber específico de um grupo profissional, permitindo: “(1) desempenhar adequadamente a ação de ensinar, (2) ser capaz de pensar e teorizar essa ação de modo a (3) dominar os instrumentos da sua efetiva e permanente melhoria” (Roldão, 2011, p. 213). Como esta autora faz notar, o professor não é apenas um prático, tal como não é apenas o transmissor de conhecimento formal. A melhoria da qualidade do ensino exige a conceptualização e análise crítica dessa ação, de modo a tornar possível a sua reorientação e melhoria.

A tradição profissional e a cultura das organizações escolares, porém, não facilitam o desenvolvimento da capacidade e dos hábitos de análise do ensino que poderiam levar a uma efetiva melhoria. A tradição profissional, porque subsiste a confusão entre a lógica da disciplina científica (decorrente da natureza dos conhecimentos de uma dada área do saber) e a disciplina curricular, com a sua didática própria, requerendo formas específicas de organização que garantam o acesso ao conhecimento pelos alunos. A cultura das organizações escolares, porque reproduz condições de trabalho marcadas pela fragmentação de disciplinas, de tempos e de espaços e perpetua formas de trabalho que, tendo um cariz predominantemente individual, não dão a possibilidade de confronto, problematização e questionamento da ação pedagógica.

A mudança de tradições e culturas não se faz por decreto e também não tem sido conseguida através da investigação levada a efeito por académicos sobre os processos e os resultados do ensino. De facto, terão que ser os professores a envolver-se e a empenhar-se na criação de tempos, espaços e modalidades de trabalho conjunto sobre as práticas de ensino que induzam a procura e estudo de informação pertinente e que venham a constituir-se como formas de produção de conhecimento sobre a prática, a partir da análise crítica das formas e objetivos de ensino – terão que ser os professores a mudar as escolas.

Para tal, é necessário que conheçam e reconheçam formas de trabalho colaborativo e de apoio mútuo que têm estado arredadas do quotidiano das escolas e, na verdade, dificilmente são encaixáveis na atual organização do tempo escolar. No entanto, são essas formas de colaboração e apoio mútuo que poderão levar a uma reconfiguração das práticas que dê resposta efetiva a uma população estudantil tão diversificada quanto a atual.

O projeto que aqui descrevemos corresponde ao planeamento, implementação e avaliação de um processo de supervisão interpares, levado a efeito em contexto profissional, visando a melhoria das práticas curriculares de duas professoras de Ciências Naturais (CN) do 3.º Ciclo do Ensino Básico. O processo teve o apoio de um investigador externo à instituição (também professor da mesma disciplina), que se assumiu como observador participante, intervindo apenas em momentos específicos (informação sobre as práticas de supervisão, fornecimento de textos para aprofundamento, apoio à formulação de questões). As duas professoras foram, no entanto, as principais atoras deste processo.

CONHECIMENTO DOCENTE, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E SUPERVISÃO INTERPARES

A atividade principal de um professor centra-se no ensino - a “ação especializada de promover intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por alguém” (Roldão, 2009, p.55). O ensino é, na definição de Montero (2001, p.148), “um campo de prática, histórica e socialmente configurado pelo fenómeno da escolarização, preexistente aos professores individuais, com tradições e normas que configuram saberes, substância dos processos formativos”. O facto de o ensino existir enquanto prática social muito antes de se produzir conhecimento sistematizado sobre ele (Roldão, 2011) e de se definir essencialmente enquanto ação inserida num processo não tem favorecido o reconhecimento do seu estudo como objeto de conhecimento científico. Predomina ainda na opinião pública e entre os próprios professores a ideia de que se aprende a ensinar com o acumular de experiências diretas de ensino, como se o professor fosse “uma espécie de João Semana da educação, portador de bom senso, saber prático, utilizador de bons manuais devidamente fiscalizados (os conhecidos materiais “à prova de professor”), sabedor dos conteúdos a debitar, e detentor de qualidades de natureza pessoal que garantam um bom desempenho” (Roldão, 2011, p.280). Como a autora faz notar, esta noção de professor e a ideia de ensino que lhe está subjacente entram, no entanto, em óbvia contradição com a perspetiva por todos defendida da necessidade de melhoria da qualidade da educação…

Sendo uma prática social e uma ação intencional, o ensino não se esgota no planeamento e realização dessa ação. Segundo Roldão (2007a) o professor “tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o acto de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros – e, nesse sentido, arte e técnica, mas fundada em ciência” (p.101). Como afirma esta autora (2011, p.231), o conhecimento profissional é “a pedra de toque da profissão”.

Montero (2001) define o conhecimento profissional docente como sendo:

Um conjunto de informações, aptidões e valores que os professores possuem, em consequência da sua participação em processos de formação (inicial e em exercício) e de análise da sua prática, umas e outras manifestadas no seu confronto com as exigências da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores próprios da sua actividade profissional; situações que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional (p.218).

A investigação sobre o conhecimento profissional docente tem vindo a desenvolver-se especialmente no campo da análise e compreensão da prática, utilizando perspetivas qualitativas e interpretativas. Segundo Carter (1990), as abordagens interpretativas pretendem compreender a natureza deste conhecimento, ou seja, a essência da aprendizagem dos professores, das suas decisões e ações em contextos educativos e do modo como os professores constroem o seu conhecimento profissional no exercício da sua atividade profissional.

O conceito de conhecimento profissional docente tem vindo a alargar-se e, atualmente, segundo Verloop, Drier & Meijer (2001), inclui tanto as opiniões conscientes e bem fundamentadas, como as intuições inconscientes e rotineiras. Ben-Peretz (2011), por sua vez, demonstra, pela análise realizada a um conjunto de artigos publicados sobre o tema na revista Teaching and Teacher Education, entre 1988 e 2009, como se passou de uma noção restrita, centrada no modo como os professores conjugavam o conhecimento dos conteúdos a ensinar com princípios e skills pedagógicos gerais, para uma perspetiva focada na forma como o professor integra os conhecimentos e experiências que vai adquirindo ao longo do tempo e nos diferentes contextos. Nesta perspetiva, conhecimento profissional e crenças sobre o ensino surgem irremediavelmente ligadas, tornando difícil estabelecer uma clara distinção sobre a forma como eles atuam e se conjugam no pensamento e na prática dos professores (Richardson, 1996). Na verdade, crenças e conhecimentos têm natureza diferente, uma vez que as primeiras “se referem a valores, atitudes e ideologias pessoais e os segundos a proposições mais factuais” (Verloop, Drier & Meijer, 2001, p. 446). No entanto, se o conhecimento se constrói e reorganiza através da ação e da reflexão sobre ela, é impossível deixar de aceitar que as crenças têm um papel importante na estruturação desse conhecimento.

Com efeito, o conhecimento profissional docente não se desenvolve de forma linear e abstrata. Roldão (2011) carateriza-o como sendo compósito, teorizador e interpretativo, implicando conhecimento dos conteúdos a lecionar e das teorias pedagógicas, mas também processos de incorporação e transformação desses conteúdos e dessas teorias; envolvendo capacidades técnicas, mas também capacidades criativas; exigindo experiência, mas também a análise, questionamento e problematização dessa experiência, de forma a proporcionar a teorização da prática.

De acordo com Montero (2001), os estudos realizados nos domínios do conhecimento prático do professor e do conhecimento didático do conteúdo constituem as contribuições mais relevantes sobre o conhecimento profissional docente.

O conhecimento prático foi desenvolvido por autores como Connelly e Cladinin (1985) e Shön (1992) através da “epistemologia da prática” - a reflexão dos professores nos vários momentos da sua atividade e o modo como esta reflexão promove a construção do conhecimento profissional, ou seja o “conhecimento na acção, reflexão na acção e reflexão acerca da acção” (Shön, 1992). Montero (2001) define-o como “aquele que os professores extraem das situações de aula e dos dilemas práticos com os quais se confrontam ao desenvolver o seu trabalho” (p.171).

O conhecimento didático do conteúdo (Pedagogical Content Knowledge - PCK) insere-se numa outra perspetiva, que procura analisar os diferentes componentes do conhecimento profissional docente e foi desenvolvida por Shulman (1986) numa fase inicial, tendo sido depois continuada por outros autores. Por conhecimento didático do conteúdo entende Shulman (1986, p.8), ‘‘that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding’’.

O PCK inclui o conhecimento sobre a forma como se organizam os conteúdos de uma dada área disciplinar de acordo com os processos de aprendizagem dos alunos e o conhecimento das estratégias específicas para levar os alunos a aprender esses conteúdos, prevendo dificuldades e conceções erróneas (Verloop, Drier & Meijer, 2001). Este tipo de conhecimento não se confunde, pois, com o conhecimento dos conteúdos, uma vez que implica processos de ensino; e não se confunde com o conhecimento pedagógico geral, uma vez que é específico de cada disciplina.

Os estudos relativos ao conhecimento didático do conteúdo das ciências exatas e experimentais baseiam-se, de um modo geral, nos estudos de Shulman (1986). Driel, Verloop e Vos (1998) exploraram as especificidades do PCK das ciências exatas e experimentais, considerando que para este concorrem também os conhecimentos disciplinares, as crenças sobre como ensinar ciências e, ainda, o conhecimento sobre os modos de aprendizagem dos alunos. Os autores defendem que workshops e acompanhamento supervisionado da prática letiva poderão ser favoráveis para uma construção e reconstrução do PCK, uma vez que possibilitam a mudança das crenças de cada indivíduo de modo construtivo e no contexto da sua prática individual (Driel, Verloop e Vos, 1998).

Ainda no que respeita ao conhecimento específico das ciências exatas e experimentais, Magnusson, Krajcik e Borko (1999), baseados nos estudos de Shulman (1986) e Driel, Verloop e Vos (1998), reúnem um conjunto de conhecimentos que consideram ser fundamentais para o ensino das ciências exatas e experimentais, a saber:

-Conhecimento do currículo de ciências exatas, dos seus objetivos, metas e materiais. Este conhecimento pressupõe também a eficaz gestão do que se pretende com o currículo a nível institucional e a capacidade de adequação ao contexto;

-Conhecimento sobre a natureza das ciências exatas, do seu ensino e a forma como os alunos apropriam esses conhecimentos, sendo que esse conhecimento é fundamental para responder às dificuldades inerentes a determinados conteúdos e vice-versa, de forma contextualizada;

-Conhecimento sobre avaliação em ciências exatas, o qual implica que o professor consiga fazer uma avaliação pertinente e adequada em cada conteúdo, não esquecendo as diferentes metas curriculares e competências, utilizando os instrumentos adequados para o fazer;

-Conhecimento das estratégias de ensino que seguem as orientações disciplinares, incluindo as representações, metáforas, esquemas, analogias, demonstrações e atividades experimentais associadas à natureza da construção da ciência e que, devidamente contextualizado, promove a construção de conhecimento, por parte dos alunos (p.96).

O conjunto de conhecimentos que compõem o saber profissional docente é, portanto, o conteúdo fundamental de qualquer processo de desenvolvimento profissional. Processo simultaneamente individual e coletivo , o desenvolvimento profissional ocorre essencialmente nos contextos de trabalho, centra-se nas aprendizagens dos alunos e na análise das situações de ensino e orienta-se para processos de mudança de práticas, mudança que requer a reorganização de conhecimentos e de crenças (Marcelo, 2009). Como vimos antes, conhecimentos e crenças são fenómenos diferentes, ainda que estreitamente relacionados. Por isso, a aquisição de novos conhecimentos não implica forçosamente a mudança de crenças. Baseado em Guskey e Sparks (2002), Marcelo (2009) salienta que “a mudança de crenças é um processo lento que se deve apoiar na percepção de que os aspectos importantes do ensino não serão distorcidos com a introdução de novas metodolo­gias ou procedimentos didáticos” (p.16) e que surge não pela participação dos docentes em atividades de formação, mas comprovando, na prática, a utilidade e exequibilidade dos novos conhecimentos.

Se o conhecimento profissional docente, nas suas várias dimensões e componentes, se organiza e reorganiza a partir da prática, tal não significa, porém, que a prática, por si só, possa dar origem a essa reorganização. O saber profissional constrói-se e reconstrói-se, como vimos, pelo questionamento e problematização da prática, o que não é compaginável com a rotinização de procedimentos e atitudes. Como avançou Roldão (2005, citada em Roldão, 2007),

Aprende-se e exerce-se na prática, mas numa prática informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática colectiva de mútua supervisão e construção de saber interpares (p. 102).

Este excerto reporta-se a uma perspetiva de supervisão que não se confunde com inspeção e não se restringe à iniciação à prática profissional. Marcado não só pelas correntes investigativas sobre conhecimento prático do docente, mas também pelas crescentes necessidades formativas dos professores, o conceito de supervisão evoluiu e alargou-se, associando-se atualmente à noção de acompanhamento e desenvolvimento, fruto da reflexão e análise da prática pedagógica numa lógica não hierarquizada (Alarcão & Canha, 2013). De acordo com estes autores, a supervisão é a “ação de acompanhamento e monotorização das atividades (profissionais, incluindo as pré-profissionais e institucionais) contextualizadas e realizadas por pessoas em desenvolvimento, tendo uma intencionalidade orientadora, formativa” (p. 83).

A supervisão associa-se, assim, à colaboração entre professores e ao desenvolvimento institucional, configurando “a dinamização e acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de aprendizagens individuais e colectivas” (Alarcão, 2009, p. 120). O conceito de colaboração deve, segundo Alarcão e Canha (2013), ser entendido como um “instrumento para o desenvolvimento”, envolvendo diversos atores e exigindo negociação de objetivos e partilha de responsabilidades. Por parte desses atores, implica “atitudes individuais de disponibilidade para acolher o saber e a experiência de outros e para evoluir na interação com eles, questionando o próprio conhecimento” (p. 49). A articulação entre supervisão e a colaboração “conjugam-se na intenção de promover o desenvolvimento e a qualidade” (Alarcão e Canha, 2013, p. 54) se assentarem num trabalho conjunto que permita a interação e a análise de problemas, o questionamento, e a tolerância para a inovação e mudança. Como apontam Vieira e Moreira (2011), uma “supervisão transformadora com os seguintes princípios: indagação crítica, intervenção critica, democraticidade, dialogicidade, participação, emancipação” (p. 10).

O modelo de supervisão clínica, desenvolvido por Goldhammer (1980) e apresentado por Alarcão & Tavares (2003), consiste num ciclo ou conjunto de ciclos, que compreendem a análise consistente de um ato educativo (figura 1). Primeiramente, identifica-se um potencial problema ou situação que se pretende melhorar; seguidamente, há uma observação de aula e, posteriormente, dá-se a análise da observação, individualmente; depois reúnem-se os intervenientes e analisam-se os dados recolhidos referentes à observação, confrontando o problema definido previamente e as considerações da análise da observação projetando-se estratégias de resolução. Cada ciclo finda com o encontro de análise de ciclo supervisivo, em que se faz uma análise e avaliação das várias fases do processo e se projetam novas orientações e/ou mudanças para um situação futura, Alarcão & Tavares (2003).

Figura 1. Ciclo de Supervisão de Goldhammer (1980)

Segundo Vieira & Moreira (2011), “uma prática de super Visão transformadora assume uma dimensão estratégica, pressupondo uma intencionalidade e um esquema de ação, o qual pode ter diferentes graus de extensão temporal, amplitude ou sistematicidade” (p. 27).

A supervisão pedagógica alicerçada no trabalho colaborativo proporciona a inovação estratégica, sediada em processos bem definidos e contextualizados fomentando uma visão curricular holística ajustada às necessidades sociais de cada momento e ao sucesso educativo dos alunos (Alarcão & Tavares, 2003).

METODOLOGIA

A perspetiva das atuais orientações curriculares em CN é apresentar “uma proposta curricular que confere aos professores liberdade e autonomia no desenvolvimento e gestão do currículo, instigando à promoção de estratégias inovadoras de ensino, tanto em ambientes formais como informais” (Martins, 2012, p. 265). Segundo Abelha Martins, Costa e Roldão (2007), a reorganização curricular veio imprimir a necessidade de mudança no modo de ensinar ciências naturais, orientando o ensino para a resolução de problemas e diversidade de estratégias, um ensino “mobilizador de atitudes e valores, saberes, experiencias e outras componentes dos contextos e percursos pessoais, culturais e sociais dos alunos” (p.10). Todavia, os professores sentem dificuldade e/ou receio em tomar decisões curriculares que rompam com formas de ensino tradicionais e com o “programa”, comportamentos que muitas vezes estão enraizados em crenças desatualizadas sobre a natureza das ciências e o modo de as lecionar (Euridice, 2011; Abelha e outros, 2007). Para além disso, a possibilidade e a capacidade de tomar decisões sobre o currículo implicam também um realinhamento estratégico das estruturas de gestão das escolas que proporcione um suporte ajustado às necessidades dos professores. Nos estudos de Abelha e outros (2007) e de Formosinho e Machado (2009), entre outros, verificou-se que a gestão intermédia das escolas tem alguma dificuldade em apoiar os processos de inovação curricular dos professores, nomeadamente através da criação de estruturas colaborativas que fomentem a reflexão sobre o currículo.

Na opinião de Alonso (2004) os professores

querem ser ajudados não só a conceber os seus projectos mas a implementá-los de uma forma real, concreta, no terreno. Querem ser acompanhados por alguém que lhes transmita segurança, lhes dê estímulo, esclareça dúvidas e dê sugestões. Sentem-se esclarecidos ao longo de uma acção de formação, mas depois falta-lhes o suporte continuado na aplicação prática do que aprenderam (p. 170).

Na tentativa de encontrar caminhos que permitissem dar suporte às necessidades de inovação curricular dos professores, procurámos perceber se a implementação de um processo de supervisão interpares poderia ser percecionada pelos docentes como um contributo para a melhoria das práticas curriculares. Assim, definimos como objetivos específicos:

— Conhecer a perceção dos docentes sobre o currículo de CN e as dificuldades verificadas na sua gestão;

— Implementar um processo de supervisão entre professores de CN enfocado na gestão curricular;

— Identificar as mudanças a nível de gestão curricular verificadas pelos professores participantes, durante e após o processo supervisivo;

— Conhecer a representação dos professores participantes sobre o contributo da supervisão interpares para o seu desenvolvimento profissional.

Tendo em conta a questão orientadora e os objetivos, desenhámos um projeto de intervenção na lógica da investigação-ação, considerando, como Latorre (2007), que esta é “uma indagação prática, realizada pelos professores, de forma colaborativa, com a finalidade de melhorar a sua prática educativa através de ciclos de ação e reflexão” (p. 24).

No presente projeto, estes ciclos de ação e reflexão tomaram a forma da supervisão clínica realizada interpares, com o acompanhamento e suporte de um elemento externo que funcionou em situação como “amigo crítico”, quer fornecendo informação e formação relevantes para o trabalho em curso, quer recolhendo e tratando os dados ao longo do processo. Estes dados, por sua vez, eram reinvestidos na própria ação, permitindo a melhoria do processo enquanto este decorria. Traçou-se o seguinte design de projeto, que envolveu diferentes momentos e que passamos a esquematizar na figura 2:

Figura 2. Momentos do processo de investigação-ação

O projeto foi implementado numa escola EB 2,3/Secundária, abrangida pelo programa de Territorialização de Politicas Educativas de Intervenção Prioritária (TEIP).

Neste projeto, e dada a sua metodologia, a escolha da amostra foi intencional, neste caso duas professoras de CN efetivas, habilitadas académica e profissionalmente para lecionar Ciências Naturais e Biologia e Geologia. A professora Paula [1] é uma das professoras participantes, com cerca de 30 anos serviço, sendo licenciada em Geologia - ramo educacional. A professora Mariana tem 13 anos de serviço e é licenciada em Biologia - ramo educacional. As duas colegas participantes possuem uma vasta experiência, em termos de níveis e disciplinas lecionadas, assim como de cargos de gestão intermédia. Os critérios de escolha da amostra prenderam-se com o facto de, no ano de implementação do projeto, serem as únicas docentes da área a lecionar o mesmo nível de ensino, neste caso 9.º ano, assim como a manifesta vontade de colaboração.

As entrevistas iniciais tinham como objetivo recolher a opinião das docentes sobre o currículo, bem como as suas principais dificuldades em relação a este e permitiram também para situar os seus conhecimentos em relação à supervisão clínica. As entrevistas finais, por sua vez, permitiram identificar as mudanças operadas nas conceções das professores e na gestão curricular e conhecer o eventual contributo do processo para o desenvolvimento profissional das docentes. Optou-se pela entrevista semiestruturada, realizada individualmente a cada uma das docentes participantes.

Depois de transcritas e confirmadas pelas participantes, as entrevistas foram sujeitas a análise de conteúdo. Esta seguiu um processo predominantemente indutivo na construção de categorias e indicadores, embora se tenham mantido os temas básicos do guião.

Após análise dos resultados das entrevistas constatámos a necessidade de aprofundamento da noção de supervisão e de abordagem da prática de supervisão clínica. Desenvolveu-se, assim, uma sessão de formação, na qual se clarificaram alguns conceitos relacionados com a supervisão e se suscitou, também, uma reflexão conjunta sobre as orientações curriculares de CN.

Como a figura 1 mostra, realizaram-se posteriormente três ciclos de supervisão. Os ciclos incluíram as diversas fases (reunião pré-observação; observação com análise de dados e planificação da estratégia da discussão, reunião pós-observação e por fim reunião de análise do ciclo de supervisão), à exceção da fase de pré-observação que apenas ocorreu no primeiro ciclo. As docentes participantes acordaram que as reuniões pós-observação e análise de ciclo, de algum modo já permitiriam planear as mudanças a introduzir nas aulas seguintes, pelo que não haveria necessidade reunião pré-observação em todos os ciclos, permitindo também economizar algum tempo. O principal instrumento de recolha de dados durante os ciclos de supervisão clinica foi a observação participante. A investigadora envolveu-se neste processo de supervisão com as docentes participantes, sugerindo documentos que promovessem a reflexão e criando um clima favorável ao questionamento e análise das situações observadas.

Relativamente às observações de aula, a investigadora participou em todas as observações de aula, e as docentes observaram as aulas intercaladamente. As observações foram feitas de modo naturalista, sem deixar de ter em vista as problemáticas discutidas nas reuniões que as precediam. De acordo com Reis (2011), “para cada observação de aula deverão ser definidos focos específicos (eventualmente negociados entre o supervisor e o professor) evitando observações livres que conduzem a análises pouco claras e precisas” (p. 26). A fase de análise de aulas foi feita individualmente, antes das reuniões pós-observação, seguindo-se uma grelha de análise de observação e autoanálise de aula, que foi previamente discutida com as docentes participantes e que incluía aspetos específicos da observação. Os dados recolhidos relativos às observações das reuniões, onde participavam as três intervenientes, foram analisados e tratados segundo técnica de análise de conteúdo.

RESULTADOS

Entrevistas Iniciais

Os resultados da análise das entrevistas iniciais, encontram-se agrupados em três grandes temas que surgem do guião de entrevista, nomeadamente o currículo de CN, a supervisão e o desenvolvimento profissional. Relativamente ao tema Currículo de CN, constata-se que ambas as docentes participantes concordaram que o programa é extenso e que nem sempre é pertinente, devido a alguns conteúdos descontextualizados para a idade e interesse dos alunos.

As professoras concordam que, de um modo geral, o currículo é coerente. No que concerne à gestão de currículo em CN, ambas as docentes referiram não sentirem dificuldades na planificação. Contudo, a professora Paula revelou que a sua planificação é ajustada aos meios e recursos que existem, afirmando: “ (…) [gostaria de] ter mais hipóteses de fazer visitas de estudo, saídas do espaço escola, […] mais intercâmbio com escolas (…) ”. Outra ideia que ambas destacaram foi a necessidade de compensar a falta de tempo e as dificuldades dos alunos na realização de trabalhos extra aula.

A professora Mariana salientou as dificuldades que sente na gestão dos conteúdos devido às alterações impostas pela tutela que levam a uma contínua reorganização do currículo. Segundo esta docente “(…) o teste intermédio abrange a matéria dos 7.º, 8.º e 9.º ano, portanto, obrigava-nos a ter que rever as matérias de 7.º e de 8.º e também as de 9.º, porque aquilo que vai ficando para trás eles também vão esquecendo e realmente foi algo difícil”.

As docentes teceram ainda algumas considerações sobre as dificuldades na avaliação dos alunos que se relacionam com o peso que é dado às avaliações escritas em detrimento da avaliação contínua e da avaliação de atitudes e valores. A professora Mariana revelou também que tem dificuldade em avaliar os alunos, devido à amplitude reduzida da escala de níveis.

Outro aspeto que foi referido pelas duas docentes foi o facto de existir uma decisão coletiva entre professores sobre o peso de cada forma de avaliação, o que de algum modo demonstra que o grupo de área se preocupa em que haja uniformidade de critérios, criando grelhas para esse efeito.

Relativamente ao tema supervisão, verificou-se alguma confusão e desconhecimento dos conceitos de supervisão e modelo clínico, surgindo muitas vezes o equívoco entre supervisão e avaliação de desempenho do professor. De acordo com estas evidências, verificou-se a necessidade de formação antes do processo de supervisão clínica, com o objetivo de esclarecer as professoras sobre estes conceitos e suscitar alguma reflexão sobre as suas práticas e o currículo de CN. A professora Paula mencionou alguns aspetos que considera serem obstáculos aos processos de supervisão interpares, nomeadamente, o trabalho individualista dos docentes, a falta de diálogo e de reflexão entre colegas, e o facto de os conselhos de turma se centrarem, quase exclusivamente, em aspetos administrativos. Esta docente referiu que, geralmente, os docentes têm receio da exposição de aspetos negativos da sua prática pedagógica, conduzindo à sua ocultação, segundo esta professora: “ (…) cada um é muito ciente daquilo que faz […] Só se transmite aquilo que se acha que se deve transmitir, que está bem feitinho, que está organizadinho (…) ”. Apesar dos receios, associados em parte à confusão entre os conceitos de supervisão e avaliação, as docentes concebiam o trabalho colaborativo como cenário promissor para partilha de estratégias e conhecimentos, assim como a reflexão conjunta sobre as práticas.

No que ao desenvolvimento profissional diz respeito, as professoras participantes consideraram que a formação contínua é um modo de desenvolvimento profissional, mas salientaram também a formação que é feita individualmente, através da pesquisa e do diálogo estabelecido entre colegas. Ambas as docentes revelaram expetativas positivas relativamente à participação num processo de supervisão interpares para o seu desenvolvimento profissional. As expetativas relacionam-se com o trabalho conjunto, com a possibilidade de uma análise mais aprofundada das práticas e da experimentação, devido à partilha de diferentes perspetivas.

Em síntese, as entrevistadas consideraram que o currículo de CN é muitas vezes difícil de gerir e esta dificuldade está muito associada à extensão do programa e à falta de recursos. As aulas práticas e experimentais foram referidas como estratégias positivas, porém o tempo e a falta de recursos conduz a um ensino mais normalizado. As professoras consideram que os modos avaliação dos alunos são, por vezes, injustos, facto que associam a uma fraca valorização da avaliação contínua e das atitudes e valores. De acordo com Harlen (1999, citado em Euridice, 2011), o facto de o ensino em ciências exatas e experimentais ser, “muitas vezes, considerado como limitado exclusivamente ao desenvolvimento dos conceitos e conhecimentos científicos” cria dificuldades acrescidas na avaliação (p. 88). Relativamente à supervisão, verificou-se alguma confusão e desconhecimento relativamente aos conceitos e processos e, por vezes, alguns receios relacionados com a exposição do professor. Apesar dos receios e dúvidas, as docentes manifestaram expetativas positivas sobre o possível contributo da supervisão interpares para o seu desenvolvimento profissional.

Das entrevistas iniciais decorreu a constatação da necessidade de (in)formação das participantes sobre o conceito e as práticas de supervisão. Foi agendada uma sessão sobre o tema, orientada pela investigadora, e na qual se trabalharam também alguns aspetos da gestão curricular e das metas curriculares de CN, articulando-os com os processos de supervisão a desenvolver. Esta sessão permitiu desmistificar algumas conceções menos claras sobre supervisão e ultrapassar alguns receios decorrentes da confusão entre este conceito e o de avaliação docente. Nela decorreu também o fornecimento de um texto[2] e de documentos de apoio ao processo de observação.

Ciclos de Supervisão Clínica

Os resultados referentes aos ciclos supervisivos seguem a ordem dos cinco momentos do cenário clínico proposto por Goldhammer (1980, citado por Alarcão & Tavares, 2003), reunindo em cada momento os resultados relativos aos três ciclos, de modo a melhor compreender a evolução e as mudanças experimentadas pelas docentes participantes. Note-se que as reuniões pré-observação foram realizadas apenas no primeiro ciclo.

Reuniões Pré-Observação

As reuniões pré-observação começaram por uma discussão sobre o currículo de CN e as suas implicações no ensino e na aprendizagem, prosseguiram com a conceção e planeamento da aula e, por fim, planeou-se a observação. Na primeira reunião pré-observação, relativa à aula da professora Paula, foram discutidas as competências específicas para a literacia científica do currículo de CN, assim como outras considerações curriculares. A discussão sobre este documento levou à reafirmação das dificuldades que as docentes participantes sentem no que diz respeito à extensão e fragmentação do currículo de CN, à inadequação do currículo em espiral (redundante), ao fraco relacionamento entre os temas e a realidade dos alunos, à pertinência da antiga disciplina de técnicas laboratoriais e às dificuldades na realização de aulas práticas, aspetos que já tinham sido mencionados nas entrevistas iniciais. Demonstraram, também, preocupação com o cumprimento do programa e a inadequação dos exames intermédios ou globais, que são implementados sem respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos. As professoras concordaram que os alunos são de um modo geral pouco autónomos.

Relativamente à conceção e planeamento de aula, a professora Paula descreveu algumas características da turma que dificultavam a sua ação pedagógica, tais como o elevado número de alunos, a agitação quase indisciplinada, a dispersão e a falta de concentração. A professora explicou o tópico da aula e a estratégia que iria utilizar. Por fim, planeou-se a observação, tendo-se definido a questão orientadora e a forma de registo. Ficou definida como questão orientadora da observação: Como verificar o nível de aprendizagem real dos alunos com vista à melhoria do processo de ensino? Para o aprofundamento desta problemática, combinou-se que a investigadora forneceria um texto de apoio. Foi acordado entre as três intervenientes que a investigadora integraria o processo supervisivo em todas as fases.

Na segunda reunião pré-observação, relativa à aula da professora Mariana, discutiram-se aspetos relativos ao currículo de CN, com base num artigo[3] previamente fornecido pela investigadora. Nesta discussão, voltaram a surgir alguns dos problemas de gestão curricular e algumas estratégias que consideram motivadoras para os alunos, nomeadamente os conteúdos relacionados com as CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Relativamente à conceção e planeamento da aula, a professora Mariana referiu o tópico e traçou-se a estratégia a utilizar; posteriormente, definiu-se a questão orientadora: será que o reforço de atividades práticas pode melhorar a memorização e o conhecimento dos conceitos? Ambas as docentes partilharam pormenores relativamente à aplicação desta estratégia e os possíveis efeitos nos alunos.

Como referimos anteriormente, as reuniões pré-observação realizaram-se apenas no 1.º ciclo supervisivo, uma vez que nos dois ciclos seguintes surgiram como o culminar das reuniões de análise do ciclo supervisivo.