Introdução

O brincar na infância tem vindo a ser alvo de numerosos debates e trabalhos de investigação que intentam sustentar a importância do mesmo para o desenvolvimento e bem-estar da criança. Com efeito, segundo ^{Neto (2018}), nos últimos vinte anos, as crianças perderam em média oito horas de brincadeira por semana. Atualmente, verifica-se que a brincadeira preferida de famílias e crianças envolve aparelhos eletrónicos e que os pais e as mães não têm tempo suficiente para poderem brincar com os seus filhos, sendo as crianças “vítimas de um modelo inconsciente de organização do modelo social” (par.1). Esquece-se que o brincar é uma atividade ancestral e que esta não pressupõe apenas o recurso a brinquedos. O brincar implica, também, brincar com o próprio corpo, estar em contacto com a Natureza, em contacto com o risco e com o que é imprevisível, com os objetos que podem ser feitos e construídos pelas próprias crianças, o que tem um valor importantíssimo em termos simbólicos, motores, sensoriais e percetivos (^{Neto, 2015a}; ^{Neto, 2016a}). Contudo, e segundo ^{Brussoni (2012}), a sociedade adulta tem cada vez mais preocupações em relação à segurança das crianças, preocupações essas que influenciam significativamente o acesso dos mais novos a brincadeiras independentes. Como Neto (^2015a) refere, a superproteção das crianças é tão grande que os adultos, de forma inconsciente, estão a colocar as crianças em perigo, ao impedi-las de terem liberdade para brincar, de terem experiências que são próprias da sua idade, atitude que pode condicionar o desenvolvimento da autonomia e autoestima da criança, bem como o seu desenvolvimento motor, emocional e social.

De facto, esta questão parece ter sido levada ao extremo nos últimos anos, tornando-se uma preocupação excessiva das famílias e das escolas, e que é transmitida às crianças, condicionando o seu crescimento e o seu desenvolvimento. ^2015a; ^2015b) refere que existe um excessivo terrorismo do “não”, quando as crianças estão em movimento. Os adultos estão sempre com o “não” na boca, não deixando que as crianças experimentem, corram riscos e que, de algum modo, possam explorar, observar, participar naquilo que é a cultura de brincadeira livre. De acordo com o mesmo autor, há uma necessidade de desconstruir esses medos que foram acumulados ao longo dos tempos, de dar mais autonomia às crianças para errarem, para caírem e para se levantarem. ^{Neto (2020)} refere igualmente que as crianças têm um tempo demasiado organizado e muito pouco tempo para brincar, o que condiciona o desenvolvimento motor, social, cognitivo e, acima de tudo, o desenvolvimento emocional. Os familiares das crianças e os profissionais de educação necessitam de compreender que as crianças necessitam de cair, esfolar joelhos, de terem alguns acidentes, sendo tudo isto essencial para o seu desenvolvimento.

O presente artigo encontra-se divido em seis secções, sendo que a introdução constitui o primeiro. No segundo capítulo é apresentada a importância de crescer com o risco, através da revisão da literatura, em que se refere a importância do brincar livre, de brincar em espaços exteriores, nos quais a criança se envolve com a Natureza, e a importância das brincadeiras arriscadas para o desenvolvimento holístico da criança, em que se aborda a Teoria da Compensação do Risco de ^{Morrongiello, Walpole e Lasenby (2007}). O terceiro e quarto capítulos correspondem, respetivamente, à contextualização metodológica e ética do estudo aqui divulgado. No quinto capítulo é feita a apresentação e análise dos resultados. Já no sexto capítulo, são apresentados as considerações finais e os resultados deste estudo.

A Importância de Crescer com o Risco

Sabe-se que “à semelhança do que se passa com a maior parte dos animais, a infância é um tempo de grande aprendizagem da sobrevivência e de adaptações de ferramentas robustas para se ser autónomo e ter identidade própria na vida adulta” (^{Neto, 2020}, p.18).

Durante a infância, as crianças recebem diferentes estímulos que são potenciadores de novas experiências que promovem o desenvolvimento de competências e conhecimentos (^{Bento, 2017}; ^{Sarmento et al., 2017}). O brincar, comportamento espontâneo e autodeterminado que as crianças conduzem da forma mais séria (^{Ferreira & Tomás, 2016}; ^{Sarmento, 2003}), é visto como um meio privilegiado para a criança lidar com diferentes desafios. Permite que esta desenvolva capacidades adaptativas, que se traduzem no desenvolvimento de mecanismos internos na relação com o exterior, tanto em espaços interiores como exteriores. Estes últimos oferecem oportunidades de exploração, aventura e contacto com a natureza importantes para o aumento do reportório sensório-motor da criança, aprendizagem que dificilmente pode ser recriada no espaço interior (^{Bento, 2016}; Fjortofit, Thomas & Harding, citado por ^{Bento, 2017}; ^{Post & Hohmann, 2011};).

Contudo, tal como já mencionado, sabe-se que o tempo de brincadeira livre (em que há uma estimulação pessoal), diferente do brincar estruturado (em que há intervenção do adulto), tem diminuído e que grande parte das crianças não tem tempo de qualidade com a família. Estas evidências apelam à reflexão sobre a necessidade de uma maior flexibilidade entre o tempo dos familiares passado a trabalhar e o tempo da criança passado em família e passado na escola. ^{Neto (2020}) refere que “os pais devem optar por uma gestão mais informal do tempo” (p.23), ao invés de preencher o tempo das crianças com atividades estruturadas e programadas.

Esquece-se que o brincar é uma atividade ancestral e que o “brincar livre não se ensina: vive-se, experimenta-se e descobre-se” (^{Neto, 2020}, p.23). Brincar não é só com brinquedos. O brincar implica, também, brincar com o próprio corpo, estar em contacto com a Natureza, em contacto com o risco e com o que é imprevisível, com os objetos que podem ser feitos e construídos pelas próprias crianças, o que tem um valor importantíssimo em termos simbólicos, motores, sensoriais e percetivos (^{Neto, 2015a}; ^{Neto, 2016a}). Mas a diminuição dos tempos de brincar está também associada a outros constrangimentos: ao desaparecimento progressivo da cultura de jogo de rua; ao aumento da densidade tráfego automóvel; à escolarização precoce; à crescente urbanização de espaços e remoção de equipamentos ricos em oportunidades de exploração por parte das crianças, em prol da segurança e da proteção excessiva da criança perante perigos a que as crianças estão sujeitas, levando a uma diminuição da independência e mobilidade da criança (^{Bento, 2017}; ^{Neto, 2016b}). O brincar está a assumir um caráter cada vez mais estruturado, circunscrito a espaços fechados, em que as possibilidades de ação das crianças são limitadas, devido ao excessivo controlo dos adultos (^{Neto, 2005}; ^{Tovey, 2007}). Segundo Thigpen e Neto (citados por ^{Bento, 2017}), existe uma tendência para “manter a criança intelectualmente ativa e corporalmente passiva, numa fase em que o jogo espontâneo e a atividade física são muito importantes para o desenvolvimento de uma vida activa, pautada por hábitos saudáveis” (p. 387).

A este cenário, que diminui a estimulação lúdica e motora (^{Neto, 2006}), nas culturas de infância, associam-se problemas relacionados com a saúde infantil. Estes problemas levam à necessidade de combater o sedentarismo, associado ao analfabetismo e à iliteracia motora (Neto, 2015a), remetendo-se para a importância de dar liberdade à criança para brincar, principalmente, no espaço exterior, em contacto com a natureza e com os riscos que esta oferece.

De acordo com ^{Bento (2015}), brincar ao ar livre, “de forma autónoma e espontânea, permite desenvolver competências motoras, sociais, cognitivas e emocionais, que se revelam fundamentais para a vida adulta” (p.130).

^{Neto (1995}) define o conceito de desenvolvimento motor como um “aspecto do comportamento motor ou do controlo motor que está directamente ou primariamente relacionado com o estudo das mudanças ou transformações na «performance» motora durante os diferentes momentos da evolução da vida do indivíduo” (p.4). Há diversos autores que reconhecem a importância da promoção do desenvolvimento motor da criança desde cedo, pois consideram que é nos primeiros anos de vida que a atividade física e o jogo espontâneo potenciam a aquisição de hábitos de vida ativos (^{Neto, 1997}). Para além disso, para ^{Peres (1994}), é na primeira infância que se adquirem habilidades motoras básicas que são consideradas como núcleos cinéticos, como a maturação neurológica e o crescimento corporal que condicionam a autonomia da criança na sua movimentação, promovendo um maior controlo dos movimentos corporais o que, consequentemente, permite à criança fazer movimentos mais complexos.

De acordo com a Pirâmide de desenvolvimento motor (^{Gallahue & Donnely, 2008}), as crianças em fase Pré-Escolar encontram-se numa fase motora fundamental (período dos 2 aos 7 anos de idade), que é considerado “o período ideal para as crianças controlarem as habilidades básicas de equilíbrio, locomotoras e manipulativas” (p.63). Estas habilidades são desenvolvidas ao longo de estágios, progredindo do inicial para o elementar até ao estágio maduro.

^{Louv (2016}) refere que o contacto com a natureza amplia o tempo da criança. “Ela funciona como um papel em branco em que a criança desenha e reinterpreta suas fantasias culturais. A natureza inspira a criatividade da criança, demandando a perceção e o amplo uso dos sentidos” (p.29).

Brincar ao ar livre também permite à criança desenvolver a capacidade de perceber e avaliar riscos, evitar lesões aquando da sua exploração do meio envolvente, autoconhecer-se, permitindo-lhe saber até onde consegue ou não ir. Através da presença de ambientes desafiadores, a criança perceciona diferentes affordances. Isto é, identifica diversas possibilidades de ação ao compreender o comportamento associado às características do ambiente (^{Oliveira & Rodrigues, 2006}), e envolve-se em risky play, denominado em português por brincadeiras arriscadas, que causam alguma inquietação aos adultos e tendência para que estes controlem as energias das crianças. Este controlo impede que as crianças explorem, observem e participem naquilo que é a cultura de brincadeira livre (^{Cordovil et al., 2007}).

Ao prestar atenção ao termo risky play, confrontamo-nos com dois conceitos distintos, o risco e o jogo ou o brincar. É importante refletir sobre a “ausência de equivalente para o verbo brincar noutras línguas europeias” (^{Almeida, 2018}, p.155) e que os verbos jogar e brincar têm, etimologicamente, origens diferentes. O brincar “deriva do latim brinco, que derivou de vinculum (laço). Assim, brincar significa criar vínculos” (^{Neto, 2020}, p.37). O conceito de brincar é associado ao jogo exploratório, de ação, que envolve a espontaneidade e liberdade da criança, que dá a possibilidade de a criança se adaptar ao inesperado e imprevisível através da utilização do seu corpo. De acordo com ^{Sandseter (2010}), ele é entendido como uma atividade lúdica vital ao crescimento e desenvolvimento da criança, que ocorre num diálogo com o meio, em que a atividade proporciona à criança uma experiência de excitação, diversão e persistência. ^{Neto e Lopes (2018}) definem este conceito como “uma linguagem universal que ultrapassa crenças, espaços geográficos e diversidade de culturas” (p.23), com uma matriz genética e ancestral que implica jogo de exploração. Já o jogar é associado ao “recreio de espírito, à distração e divertimento, astúcia, fingimento e luta”. É um conceito que envolve “um comportamento intencional (com regras semiestruturadas) numa dimensão transitória” (p.37).

Assim, quando falamos em risky play, traduzimos o termo em português para brincadeiras arriscadas, devido à natureza do conceito nele refletida.

Já o risco é um conceito que merece especial reflexão nos dias de hoje, já que a sociedade atual o compreende como algo que deve ser evitado e até mesmo removido, em prol da segurança e proteção das crianças (^{Bento, 2013}). Esta premissa, criada essencialmente pelos adultos, de acordo com Gill (citado por ^{Bento, 2013}), emerge de uma cultura de medo que se reflete numa preocupação excessiva em garantir a segurança dos mais novos. Esta preocupação traduz-se numa vigilância excessiva e em comportamentos autoprotetores que podem influenciar e condicionar o desenvolvimento motor da criança.

De acordo com ^{Granjo (2004}), o risco é uma forma de pensar sobre determinadas ameaças e está associado à noção de probabilidade, à capacidade de o ser humano imaginar o que pode vir a acontecer e não ao conceito de perigo (conceito aplicado em situações de dano elevado) (^{Bilton, Bento & Dias, 2017}). Esta ideia é corroborada por ^{Granjo (2004}) ao referir que a forma como se perspetiva o risco “traz consequências na forma como pensamos e, a partir daí, consequências na forma como nós reagimos perante o mundo” (p.3). Por outras palavras, o risco não é apenas físico, como é psicológico, emocional e social. Assim, pode dizer-se que é um conceito subjetivo, sujeito à interpretação cultural (^{Little & Wyver, 2008}), uma vez que depende das diferentes interpretações que a pessoa faz das suas experiências, sendo, por isso, um “fenómeno interativo e cultural, em que as experiências, sentimentos e opiniões dos outros exercem influência na nossa perceção de risco” (^{Granjo, 2004}, p.18). Estas influências condicionam a forma como os adultos gerem o risco nas situações de supervisão das crianças (^{Little & Wyver, 2008}). Assim, segundo ^{Bilton, Bento e Dias (2017}), é importante que os adultos não encarem o risco apenas na sua conotação negativa, focada na possibilidade de falhar ou de sofrer algum acidente, mas também de forma positiva, visto este ser uma “das muitas formas de aprender - na realidade à nossa volta - a ameaça e de tentar geri-la, tentar minimizá-la, tentar transformá-la numa coisa que faça algum sentido” (^{Bento, 2013}, p.7). Contrariamente à maioria da sociedade ocidental, os profissionais noruegueses, comparativamente a outros países, apresentam uma atitude mais positiva relativamente às brincadeiras arriscadas (^{Little, Sandseter & Wyver, 2012}).

As brincadeiras arriscadas (risky play), encaradas como modalidades de jogos emocionantes e desafiadores, que ocorrem mais vezes no exterior e durante o jogo livre são fundamentais para o desenvolvimento da criança, na medida em que dão resposta à sua natural curiosidade e necessidade de estimulação (^{Sandseter, 2007a} e 2010).

A criança procura desafios e riscos pela sua natural necessidade de experimentar níveis de estimulação positiva que envolvem sentimentos contraditórios, como a felicidade, o orgulho e o medo, que fazem com que o risco seja cativante. Estes sentimentos, que advêm da imprevisibilidade característica do brincar, fazem com que as crianças persistam no desafio, superem o medo e se sintam orgulhosas e competentes, quando dominam ou alargam capacidades (^{Bilton, Bento & Dias, 2017}). Pode-se assim dizer, tal como ^{Christensen e Mikkelsen (2008}), ^{Harper (2017}) e ^{Little e Eager (2010}) mencionam, que o risco surge em situações em que é necessário tomar decisões entre diferentes caminhos alternativos de ação, em que o resultado é desconhecido (e por isso imprevisível), e que este confere uma dimensão que as crianças apreciam no ato de brincar. Este risco vai permitir à criança aprender a lidar com as diferentes emoções, nomeadamente com o medo, perceber as consequências da sua ação e ganhar confiança para tomar decisões (^{Bilton, Bento & Dias, 2017}).

Estas brincadeiras, segundo ^{Sandseter (2010}), têm diversas características como: (a) o jogo profundo (confronto entre riscos e medos); (b) o jogo locomotor (movimentos intensos e jogos fisicamente ativos); (c) jogos de mestria (testar e desafiar as capacidades físicas e psíquicas e domínio do ambiente); (d) jogos com objetos (exploração e manipulação de objetos); (e) o jogo recapitulativo (jogo evolutivamente adaptativo) e o (f) jogo de lutas. De acordo com estas características, ^{Sandseter (2007a}; ^2007b), através dos seus estudos de observação e a realização de entrevistas a crianças em idade pré-escolar (3 a 5 anos), identificou seis categorias de brincadeiras arriscadas que as crianças procuram de forma inata e espontânea: 1) altura elevada - risco de lesão derivada da queda (como trepar, subir,...), (2) velocidade elevada - risco de colisão com algo ou alguém e/ou de ficar preso a algo, (3) instrumentos perigosos - possibilidade de se cortar, de se magoar, (4) elementos perigosos - possibilidade de cair de ou para algo ou de a criança ficar doente (como tocar em elementos da natureza desconhecidos), (5) jogo de luta e perseguição - lesão ou ferimento causados por outra criança e (6) desaparecer/perder-se (brincadeira sem supervisão) - risco de sair da supervisão dos adultos e perder-se.

A criança, ao confrontar-se com situações com risco, mobiliza competências de gestão e avaliação do risco, “implicando a análise das características do indivíduo e da situação” (Christensen & Mikkelsen, citado por ^{Bento, 2013}, p.56). ^{Sandseter (2007a}), no seu estudo, refere que, no caso das brincadeiras com instrumentos perigosos, na maioria dos casos, as crianças ficavam muito concentradas nessas atividades, parecendo conscientes do risco presente.

Segundo ^{Bento (2015}), através do movimento e da exploração, a criança toma decisões autonomamente, “adquire maior familiaridade com os contextos, redefine expectativas e conhecimentos acerca das suas capacidades e limites, tenta estratégias de resolução de problemas e ensaia competências úteis para quando os adultos deixarem de estar presentes” (Ball; Gill; Sandseter, citado por ^{Bento, 2013}, p.18). Ao envolver-se em brincadeiras arriscadas, a criança desenvolve atitudes de empreendedorismo, inovação e aventura, importantes para se conhecer e para conhecer o que a rodeia. Contudo, se esta necessidade de contacto com o risco não for alimentada, poder-se-á verificar por parte das crianças a procura de situações em que estas podem estar expostas a riscos ainda maiores (^{Ball, 2002}; ^{Gill, 2007}; ^{Little, 2010}; ^{Stephenson, 2003}).

Visto que cada criança passa muito tempo num Jardim de Infância, torna-se, assim, crucial refletir sobre o papel dos adultos, enquanto promotores ou inibidores de atividades que permitem a exploração de espaços exteriores e de brincadeiras arriscadas (^{Bento, 2017}). De acordo com ^{Bilton, Bento e Dias (2017}) e ^{Cordovil e Barreiros (2014}), a avaliação que o adulto faz dos momentos de brincadeira e da sua predisposição para o risco, através de comentários como “isso é perigoso” e “vais cair”, e a imagem que o adulto tem da criança, relativamente ao seu sexo, por exemplo, influenciam o tipo de experiências a que a criança tem acesso.

Neste seguimento, é importante que o adulto saiba identificar e gerir o risco de forma flexível, reconhecendo os seus benefícios para o crescimento da criança, facilitando e incentivando a sua participação em diferentes desafios motores e de entreajuda. Concordamos que “as vivências de desafios e aventuras é algo que faz parte de uma cultura partilhada entre pares” (Green & Hart, citados por ^{Bilton et al., 2017}, p.84). É também importante que o adulto reconheça que é impossível extinguir o risco, pois o brincar implica comportamentos deste tipo (^{Neto, 2018}). Assim, é necessário que a criança comece a gerir o risco presente no seu quotidiano, por forma a saber lidar com ele (^{Cordovil & Barreiros, 2014}). Bilton et al. (2017) corroboram a ideia ao afirmar que crescer implica a possibilidade de não sermos sempre bem-sucedidos nas nossas tarefas, sendo importante fornecer à criança espaços que permitam que esta caia e se volte a levantar, por forma a que construa o seu caráter e personalidade ao contactar com situações adversas (^{Gill, 2007}). Bilton et al. (2017) mencionam a existência de experiências de risco controlado, assumindo que a segurança excessiva, tal como o risco, pode constituir um perigo. Esta cultura de aversão ao risco encontra-se presente, segundo Skenazy (2010), nos Mass Media e na Indústria de produtos de “segurança” infantil, que desencadeiam ações de restrições e privação da liberdade das crianças, o que acarreta consequências associadas ao seu desenvolvimento.

A Teoria da Compensação do Risco de ^{Morrongiello, Walpole e Lasenby (2007}) põe em evidência o facto de a criança, quando utiliza equipamentos de segurança secundária (capacetes ou joelheiras, por exemplo), partir do princípio de que está completamente protegida contra qualquer risco de lesão, fazendo com que a segurança primária e ativa deixe de existir. Isto levará a um aumento dos comportamentos de risco ou a uma maior propensão para correr riscos.

É completamente normal e saudável que a criança se suje e esfole os joelhos. Aliás, estas marcas são sinais de crescimento, de exploração, que lhe permite lidar com o risco, explorar as suas possibilidades de ação e estar em contacto com a natureza que, segundo Erikson e Ernest (2011), influencia a forma como aprende. Isto, porque, tal como os mesmos autores referem, a aprendizagem em contexto natural permite experiências diretas com a matéria, tornando-a mais interessante e de fácil compreensão.

O adulto tem um papel fundamental nas brincadeiras das crianças, como observador ou participante ativo (^{Bilton et al., 2017}). Este deve promover, gradualmente, o desenvolvimento de competências da criança em lidar com os desafios com que se vai deparando. Contudo, deve ter a noção de quando deve intervir, visto que se se precipitar “a oferecer soluções, sem permitir que a criança experimente e tente resolver os problemas de forma autónoma” (^{Bilton et al, 2017}, p.54), não estará a promover o desenvolvimento nem a aquisição de múltiplas competências e capacidades, como, por exemplo, a autoconfiança.

As brincadeiras arriscadas são também influenciadas pelo ambiente físico presente nos contextos educativos e noutros espaços que são proporcionados às crianças tendo em conta legislações relativas à segurança (^{Decreto-Lei n.º 203/2015}). O ambiente é um fator integrante da brincadeira, visto as crianças percecionarem e interpretarem o espaço de acordo com as suas funções, isto é, o ambiente induz e inspira as crianças nas suas brincadeiras (Heft, citado por ^{Sandseter, 2010}). Assim, é crucial que existam equipamentos e espaços adequados que permitam mais margem de risco, pois quanto mais risco, mais segurança e quanto mais risco, menos acidentes (^{Neto, 2015}a). Estes espaços, segundo ^{Herrington e Lesmeister (2006}) e ^{Cordovil et al. (2007}), devem ter graus de dificuldade distintos associados, de modo a que as crianças procurem e descubram o seu nível adequado de desafio. O risco deve ser interpretado como uma componente crucial da relação pedagógica da criança com o adulto, em que este último necessita de analisar situações de brincar arriscado, tendo em conta as perspetivas das crianças (^{Smith, 1998}).

Atendendo ao que foi mencionado, a problemática em estudo carece de uma grande reflexão e pertinência para qualquer pai, mãe e profissional de educação, uma vez que é necessário refletir mais sobre a problemática em estudo e, de facto, o investimento da investigação nesta área poderia contribuir para um maior conhecimento sobre o que são brincadeiras arriscadas, qual a sua importância no desenvolvimento da criança e quais os comportamentos de supervisão de profissionais de educação. Paralelamente a este fator, visto que as crianças passam grande parte do seu dia num contexto educativo e pouco tempo em espaço exterior, torna-se crucial que os adultos compreendam que quanto mais as crianças estão expostas a riscos, mais se confrontam com dificuldades e adversidades, o que lhes permite desenvolver a sua capacidade de resolução de problemas, o seu autoconhecimento, o conhecimento do meio, o autocontrolo e autorregulação. Tal como ^{Neto (2016c}) refere, “crianças com mais experiência de brincadeiras têm mais capacidade de controlarem os riscos e mais segurança vão ter” (par.2).

A par do que foi mencionado, este estudo torna-se igualmente pertinente devido ao tempo em que vivemos, de pandemia (COVID-19). Antes da pandemia, observava-se que as crianças, tanto rapazes como raparigas, tinham um determinado perfil mais ou menos adequado aos padrões internacionais, em função de um conjunto de habilidades motoras finas e grossas. Hoje, de acordo com investigações feitas na Faculdade Motricidade Humana (^{Pombo, Luz, Sá, Rodrigues & Cordovil, 2021}), observa-se um decréscimo muito substancial destas competências motoras e lúdicas das crianças, que passam grande parte do seu tempo sentadas em frente a um ecrã. Tal como o Professor Carlos Neto refere nas suas comunicações, esta “trilogia de perceção visual, ter o corpo na ponta dos dedos” e passarmos muitas horas em frente a um ecrã traz repercussões na coluna, nos órgãos internos, na postura, mas também na saúde mental.

Nós vivemos num Mundo para termos atividade e não para estarmos sentados! Nascemos para termos um corpo ativo, um corpo em comunicação social com os outros (^{Neto, 2020}).

Contextualização Metodológica

O presente estudo assenta numa abordagem de natureza qualitativa que, segundo ^{Garcia e Quek (1997}), “implica uma ênfase nos processos e significados” (p.451), o que permitiu dar voz aos intervenientes diretos na ação. Apresenta ainda um caráter holístico, empírico e interpretativo, que segue a metodologia de estudo de caso, em que o investigador conhece as especificidades de um caso em particular e preserva “as características holísticas e significativas dos eventos da vida real” (^{Yin, 2001}, p.21). À semelhança de Yin (2001), ^{Bogdan e Biklen (1994}) consideram que o estudo de caso consiste numa observação precisa dos intervenientes da investigação em contexto natural.

^{Bogdan e Biklen (1994}) consideram que a presente metodologia de investigação apresenta diversas vantagens, nomeadamente o facto de esta permitir caracterizar um contexto e de o investigador poder, a qualquer instante, alterar os métodos de recolha de dados e formular novas questões de estudo.

Através da realização da presente investigação, pretendeu-se compreender as causas que originam efeitos na prática, isto é, procurou-se “compreender os comportamentos e(ou) atitudes, perspetivas, etc., dos atores em terminadas situações e em interação com os contextos” (^{Amado, 2013}, p.134), visto estes serem determinados por fatores culturais e subjetivos. Para que tal acontecesse, tornou-se crucial garantir a fiabilidade do estudo, através da utilização de diversas fontes de evidências (^{Yin, 2001}). Assim, tomando por referência o autor referenciado, pode classificar-se este estudo de caso como intrínseco, uma vez que este partiu de interesses intrínsecos ao próprio investigador por um fenómeno particular, podendo ainda este classificar-se como explanatório, uma vez que se pretendia recolher dados para melhor explicar um fenómeno, isto é, as brincadeiras arriscadas e a gestão dessas brincadeiras por parte dos adultos, e todas as relações que daí advêm.

Escala “Affordances in the Home Environment Motor Development” (AHMED)

O levantamento de dados referentes ao espaço interior e exterior do contexto foi feito através da escala Affordances in the Home Environment Motor Development (AHMED) que foi adaptada por nós, por forma a poder ser aplicada num contexto de Jardim de Infância.

Este instrumento consiste num questionário que permite avaliar o ambiente familiar, assumindo-se que este contém oportunidades “que conferem ao indivíduo potenciais desafios para a ação, e consequentemente para o desenvolvimento de uma habilidade ou de parte do sistema biológico” (^{Rodrigues, 2005}) - affordances - que proporcionam estimulações motoras positivas para as crianças que nela vivem. Ou seja, neste projeto assume-se que a estimulação ambiental tem um papel crítico nas fases mais precoces do desenvolvimento humano, em que o desenvolvimento motor ocorre, nomeadamente em contextos ricos de suporte e estimulação. Esta escala foi adaptada com o objetivo de avaliar o ambiente interno e externo do contexto escolar, o ambiente educativo. Assim, este instrumento foi dividido em quatro secções de perguntas: (i) organização socioeducativa, (ii) espaço físico da escola, em relação ao espaço exterior e em relação ao espaço interior, (iii) atividades/rotinas diárias, (iv) supervisão, em relação ao espaço exterior e ao espaço interior.

Através deste levantamento de dados e do referencial teórico, analisámos os dados e adaptámos as tabelas de ^{Sandseter (2009}), em que foram categorizados os tipos de brincadeiras arriscadas das crianças. Através desta análise, foi visível que estas brincadeiras se encontravam associadas a duas outras categorias, características do ambiente (relacionadas às caraterísticas do local onde a criança brinca, explora) e características individuais (associadas à forma como a brincadeira foi desenvolvida pela criança) (tabela 1).

Tabela 1: Categorias de risco, risco associado a características emergentes do ambiente e do próprio indivíduo, adaptadas de Sandseter (2009, p.5). 

Contextualização Ética

Indissociável desta investigação, encontra-se a preocupação pela dimensão ética. Ao longo do estudo, existiu um conjunto de princípios que garantiram, nomeadamente, o anonimato de todos os participantes. Para estes intervenientes da ação, foram utilizadas iniciais de nomes ou apelidos, por forma a não trazer ao leitor qualquer tipo de informação que identifique ou coloque em causa o direito à privacidade ou a confidencialidade da criança.

Em síntese, durante o estudo existiu um conjunto de princípios éticos e deontológicos (dez princípios), definidos por ^{Tomás (2011}), princípios estabelecidos pela Associação de Profissionais de Educação de Infância (APEI), na Carta de Princípios para uma Ética Profissional (APEI, 2011) - que contempla princípios que envolvem a competência, a responsabilidade, a integridade e o respeito - e princípios e orientações práticas na relação com os participantes, propostos na Carta de Ética (2014) - instrumento de regulação ético-deontológica da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (SPCE) - que nortearam o presente estudo. Todos estes princípios que não só englobam as crianças como todos os agentes educativos asseguram a garantia de confidencialidade e privacidade de todos aqueles com quem se interagiu.

Apresentação e Discussão de Dados

O processo de recolha de dados foi realizado durante o período de três meses, de outubro de 2018 a janeiro de 2019.

Note-se que os dados de seguida apresentados não permitem generalizações, mas fornecem pistas para a compreensão da temática e problemática em estudo.

Comportamentos das crianças e de supervisão do adulto em situações de brincadeiras arriscadas

Observou-se que uma das intencionalidades da organização socioeducativa onde foi realizado o estudo passava pela promoção de oportunidades de contacto com a natureza. Esta preocupação vem contrariar as tendências da sociedade atual em que, de forma a priorizar a redução do risco, se restringe o acesso da criança à natureza, diminuindo também as brincadeiras arriscadas (^{Brussoni, Ishikawa, Brunelle & Herrington, 2017}). Assim, por forma a dar resposta ao 1.º objetivo delineado (Identificar os comportamentos das crianças em situações de brincadeiras arriscadas), através deste maior contacto com a natureza e dos registos diários, observaram-se brincadeiras de diversa natureza (Tabela 2): atividades sensoriais, brincadeiras entre pares, o contacto com animais, a realização de habilidades motoras, o envolvimento das crianças em atividades motoras e jogos que, muitas vezes, se transformavam em brincadeiras arriscadas, transportando-nos para a temática do risco na brincadeira.

Estes dados vêm corroborar a importância do contacto da criança com a natureza. Tal como ^{Bilton, Bento e Dias (2017}) referem que “ao ar livre, em contacto com a Natureza, surgem múltiplas surpresas e oportunidades de exploração, que enriquecem o brincar da criança” (p.28). Para estes autores, a ativação do corpo e dos diversos sentidos da criança assume uma dimensão fundamental no processo de aprendizagem e, de acordo com ^{Gallahue e Ozmun (2006}), estas experiências concretas, em que a criança pode agir ativamente, serão mais significativas, pois tornam-se mais sustentadas e duradouras.

Tabela 2: Análise de conteúdo dos registos de observação - Temática A: Brincadeiras de contacto com a natureza 

Ao contactar com as brincadeiras das crianças na natureza, no espaço exterior e interior, observaram-se brincadeiras arriscadas que envolviam jogos: (a) de altura elevada, que permitem entre outras, desenvolver competências percetivas, de orientação espacial e desenvolver capacidade condicional da força; (b) de superfícies de contacto e elementos instáveis, que permitem o desenvolvimento da capacidade do equilíbrio; (c) de velocidade elevada, que permitem o aumento da aptidão física e da competência motora e (d) de luta (^{Sandseter & Kennair, 2011}), sendo que as mais predominantes correspondem às três primeiras alíneas referidas. ^{Neto e Lopes (2017}) referem que as brincadeiras de luta representam “no decorrer da infância, uma das mais fascinantes linguagens do corpo, numa perspetiva evolutiva” (p.41). Todas as crianças têm a necessidade de brincar às lutas e brincar a jogos de perseguição (play fighting), como uma experimentação do contacto físico com o seu próprio corpo, pois são atividades ancestrais que fazem ou devem fazer parte da cultura de infância.

Estes dados vão ao encontro da maioria das categorias de brincadeiras arriscadas mencionados por ^{Sandseter (2007a}, ^2007b). Estas categorias surgem influenciadas pelas características do ambiente que permite que as crianças percecionem affordances, sendo que estas últimas trazem benefícios únicos para cada indivíduo (^{Sandseter, 2010}).

Ao observar estas brincadeiras arriscadas e através da entrevista realizada às crianças, foram visíveis diversas estratégias de resolução de problemas por parte das crianças, sendo que as mais visíveis foram a utilização dos diversos segmentos corporais para se equilibrar, a utilização de diversos segmentos corporais para aumentar/diminuir a velocidade de impulsão e o deslocar-se mais devagar.

Tabela 3: Análise de conteúdo dos registos de observação - Temática B: Risco na brincadeira 

Estes registos demonstram que perante brincadeiras de risco também surgem associadas estratégias de resolução próprias para lidar com diversas situações inesperadas (^{Brussoni, Olsen, Pike & Sleet, 2012}). De acordo com ^{Sandseter (2010}), isto é possível, porque, através da experiência com situações com risco, as crianças aprendem a julgá-las, desenvolvendo habilidades cognitivas que permitem resolver problemas, tornando-se mais autónomas ao utilizar estratégias para ultrapassar determinados obstáculos. Para além do referido, observaram-se conversas entre pares durante as quais foram partilhadas as dificuldades sentidas, os perigos existentes e os obstáculos dificilmente ultrapassáveis. Estas conversas revelaram que as crianças conseguiam percecionar reais situações de perigo.

“O M. diz que aquilo é difícil. O F. diz que pensou que fosse mais fácil” (registo n.º 194); “O S. diz «isso assim não dá, é redondo e fino, vou cair»” (registo n.º 194).

Observou-se também que algumas crianças se aperceberam de que alguns colegas precisavam de mais tempo para conseguir fazer determinadas brincadeiras e precisavam também de ajuda. Estes dados vão ao encontro do que defendem ^{Brussoni et al. (2012}) quando referem que as crianças entendem e aceitam que os seus pares têm diferentes níveis de conforto e habilidade, revelando, tal como ^{Bilton, Bento e Dias (2017}) referem, atitudes de empatia, cooperação e respeito.

Verificou-se igualmente, tanto nas entrevistas às crianças como nas observações realizadas, que estas brincadeiras envolvem diferentes emoções, emoções até contraditórias, o medo, a alegria e a tristeza. Para além destas emoções, as crianças sentem-se excitadas e as formas de se expressarem podem ser diversas, a sorrir, a gritar, a dançar ou a dizer “Joana, saltei muito alto” (S.) - registo n.º 330. Este dado vem corroborar o que ^{Bilton et al. (2017}) afirmam, ou seja, que as brincadeiras arriscadas envolvem sentimentos que, sendo contraditórios, induzem a que “o risco seja tão cativante, levando a que as crianças persistam na tarefa, superem o medo e vivam o entusiasmo quando dominam ou expandem uma capacidade” (p.67). Assim, estas brincadeiras têm uma função adaptativa na redução do medo a estímulos, permitindo regular as emoções, através do contacto repetido, natural e progressivo com diferentes estímulos (^{Brussoni et al., 2012}). A Educação Emocional foi uma das intencionalidades para a ação, tendo em conta o modelo de Plutchik, que explica que para cada tipo de emoção de base existem estímulos específicos desencadeadores (^{Cotrufo & Bares, 2018}) em que as crianças aprenderam e, posteriormente, identificaram estratégias por forma a gerir emoções, nomeadamente o medo. Uma das estratégias partilhadas durante as entrevistas pelas crianças passava pela utilização de acessórios que protegem o corpo (e.g. cotoveleiras), ou seja, o uso de segurança secundária, e por pedir ajuda a um adulto ou amigo. Investir nestas questões emocionais é bastante importante, visto que, tal como ^{Sandseter e Kennair (2011}) referem, se as crianças não tiverem oportunidades suficientes de brincadeiras arriscadas, não experimentam a sua capacidade de lidar com situações indutoras de medo.

Ao longo das observações, verificámos que as crianças procuram muitas vezes a ajuda do adulto (algumas vezes como forma de facilitar a situação), utilizando um pretexto para fugir à resolução de problemas. Este poderá advir de a capacidade da criança em identificar que ainda não consegue ultrapassar determinado obstáculo e que necessita do adulto ou poderá revelar a presença da superproteção do adulto, a que a criança já se habituou para não resolver os problemas de forma autónoma (^{Bilton et al., 2017}). Até porque, quando o adulto auxilia, mas incentiva a criança a fazer sozinha, observa-se que esta se sente segura e começa a lidar com situações de forma autónoma.

Também foi possível observar no grupo, através das entrevistas e dos registos diários, uma diferença de comportamentos entre sexos no que toca às brincadeiras arriscadas, também presentes no estudo de ^{Morrongiello e Dawber (1998}). De forma geral, os rapazes tinham mais comportamentos de risco e aderiam mais a brincadeiras arriscadas do que as raparigas, que tinham mais tendência para apontar, comentar e olhar.

Ao longo da observação das brincadeiras das crianças, escutavam-se atentamente comentários de supervisão das crianças face aos comportamentos dos seus pares, o que nos levou a fazer um paralelismo entre o 1.º objetivo mencionado e o 2.º objetivo, identificar os comportamentos de supervisão do adulto em situações de brincadeiras arriscadas. Foi interessante observar que esses comentários eram bastante semelhantes aos comentários dos próprios adultos, como os que se encontram analisados nas tabelas 4 e 5.

Tabela 4: Análise de conteúdo dos registos de observação - Temática B: Risco na Brincadeira 

Tabela 5: Análise de conteúdo dos registos de observação - Temática C: Supervisão do Adulto 

Relacionando os dados das tabelas 2 e 3 e fazendo um paralelismo com os dados da tabela 4, observa-se que, embora exista uma postura “defensiva” quanto às brincadeiras arriscadas, estas não deixam de estar presentes e as crianças não deixam de criar soluções para essas situações. Este facto é justificado pelos comentários das crianças durante as entrevistas, que demonstram que estas brincadeiras são inatas ao seu desenvolvimento e crescimento, envolvendo emoções, experiências novas e desafios que as crianças de forma natural procuram e são importantes para a sua autonomia, independência e conhecimento do mundo que a rodeia.

A análise dos registos de observação e as entrevistas feitas aos profissionais de educação, bem como às famílias, revelam que algumas das preocupações dos adultos estão relacionadas com a idade da criança e com as características do ambiente, como a altura, a presença de superfícies instáveis e as condições meteorológicas (estar a chover), tendo esta última observação sido feita maioritariamente por parte das crianças. Relativamente aos comentários escutados, a grande maioria baseava-se em comentários de alerta para as consequências do que poderia acontecer à criança, como por exemplo, “assim vais cair” (registo n.º 45). Para além do mencionado, verificaram-se comentários que intensificam o medo das crianças, tanto por parte das próprias crianças como dos adultos, como “o X tem medo de …”. Embora seja importante reconhecer as diferentes emoções da criança, nestes casos, o adulto, de forma inconsciente, transmite-lhe a informação de que esta “não consegue”. Esta mensagem irá ser interpretada pela criança e poderá resultar numa necessidade de maior proteção e em sentimentos de maior medo e de insegurança. O adulto, nestas situações, deve, sim, tentar desconstruir esse medo, auxiliando e incentivando a criança a ultrapassá-lo. Também, de forma inconsciente, os adultos acabam por condicionar a ação da criança, impedindo-a de realizar ações mais complexas que estas poderiam realizar para ultrapassar um desafio individual ou ambiental. Segundo os dados recolhidos, algumas crianças tendem a recorrer a estratégias mais complexas, em detrimento das mais simples, dada a sua natural curiosidade. Também faz parte das suas brincadeiras a procura daquilo que é difícil, da superação, da imprevisibilidade, daquilo que é o prazer, do que as coloca à prova e que é fundamental para que estas testem as suas capacidades motoras, desenvolvam a sua destreza motora e se envolvam em situações que implicam a resolução de problemas (^{Bilton et al., 2017}; ^{Brussoni et al., 2012}; ^{Neto, 2015}a; Sandseter, 2018). O adulto, ao impedir estas explorações, irá estar a comprometer o desenvolvimento da criança, uma vez que as suas intervenções condicionam a forma como a criança explora o meio, utiliza as suas competências motoras e cognitivas.

Considerações Finais

O presente estudo traz contributos para a prática, bem como para processos formativos de futuros profissionais. A construção da profissionalidade encontra-se associada à procura por uma identidade profissional, que é encarada como um processo social e humano, vista como “um espaço de construção de maneiras de estar na profissão” (Nóvoa, citado por Silva & Pereira, 2011, p.550). Esta identidade é caracterizada pelo cruzamento de muitas ideias, princípios e filosofias, correspondendo a uma construção inter e intrapessoal, ou seja, não é um processo solitário; este “desenvolve-se em contextos, em interações, com trocas, aprendizagens e relações diversas da pessoa com e nos seus vários espaços da vida profissional, comunitário e familiar” (Sarmento, 2009, p.48). Pode-se então afirmar que a identidade profissional é desenvolvida e reformulada ao longos dos anos, através das experiências pessoais e profissionais, sendo algo que “se constrói a caminhar”.

Para que haja construção da profissionalidade, é crucial que o/a educador/a de infância baseie a sua formação e a sua intervenção educativa na reflexão “sobre as suas práticas, apoiando-se na experiência, na investigação e em outros recursos importantes para a avaliação do seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no seu próprio projeto de formação” (Decreto-Lei n.º 240/2001). Assim, a ação reflexiva, que deve ser contínua, sistemática e permanente, é um instrumento de desenvolvimento e evolução profissional de cada educador/a, na medida em que “fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas” (Oliveira & Serrazina, s.d., p. 1). Esta reflexão é fundamental, uma vez que afeta diretamente a qualidade das práticas e dos princípios pedagógicos, que o/a educado/a defende (Mendes, 2005), bem como o desenvolvimento das crianças.

Os resultados apresentados neste artigo sobre as brincadeiras arriscadas contribuem para esta mesma reflexão. Sobre a visão de criança, sobre a visão de espaço exterior, de brincadeiras arriscadas, sobre a conceção de risco, conceção de segurança e da prática de qualquer profissional de educação que requer reflexão em prol do desenvolvimento saudável e holístico das crianças.

Este estudo evidencia a importância da observação atenta e responsiva, da escuta das múltiplas vozes das crianças, quer a linguagem verbal como não-verbal, que permitem ao profissional de educação aperceber-se das motivações e dos gostos das crianças, bem como do que realmente faz parte da cultura de infância. De facto, é através da escuta atenta, do confronto com o real, da constante reflexão, da comunicação de experiências entre adultos e adulto-criança, da valorização do papel da criança enquanto sujeito de direitos e de competências que nos apercebemos da importância do brincar, do testar, do arriscar e do contacto com a natureza. Todos estes aspetos levam-nos para a necessidade da existência da reflexão, por forma a que cada profissional e até famílias encontrem o equilíbrio entre o risco e a segurança, o tempo passado dentro de uma sala e o tempo passado no espaço exterior. Ser educador de infância traduz-se num processo em construção e não num processo fechado (^{Alonso & Roldão, 2005}), sendo este questionar sucessivo e estas pistas que as crianças nos dão o que poderá estar na origem de práticas pedagógicas significativas.

É importante refletir que é sobretudo no brincar ativo, preferencialmente sem limites de ordem temporal, espacial, material ou relacional, que se realizam os processos mais ricos de autoconhecimento e conquista de competências das crianças. Nos dias de hoje, de acordo com ^{Neto e Lopes (2018}), as crianças necessitam de correr riscos, isto é, de correr, saltar, trepar, lutar, sujar-se, por forma a experimentar o seu corpo em situações inabituais e de incerteza. Assim, a criança desenvolverá competências motoras e percetivas e estratégias de regulação emocional que são fundamentais na formação da sua personalidade e da sua identidade.

As representações mentais do medo que são transmitidas constituem-se, de facto, num grande obstáculo para que a criança possa experimentar e aprender coisas novas, que são cruciais para desenvolver competências que se manifestam no futuro. Estes comportamentos que advêm dos receios dos adultos não são compatíveis com a “necessidade de liberdade de iniciativa por parte das crianças em procurar descobrir por si própria o seu caminho, a sua vocação e as suas tendências endógenas e exógenas do seu desenvolvimento” (^{Neto & Lopes, 2018}, p.61). É de facto necessário que o profissional pare e pense: “Será que estamos a proteger as crianças ou a comprometer o seu crescimento e o seu direito de brincar?”. É importante tentar descobrir o equilíbrio entre a segurança e as oportunidades que são cruciais para as crianças, por forma a não sobrepor os seus medos a oportunidades de crescimento dos principais intervenientes da ação, as crianças.

Apontando agora para o título do relatório, é necessário que o adulto reflita sobre a importância de a criança “crescer com o risco”, porém, nunca esquecendo que há a necessidade de haver supervisão do adulto. Mas não superproteção das crianças! Para que tal ocorra, nomeadamente na cidade, é necessário modificar os espaços de modo a que a criança tenha ambientes naturais de uma forma multissensorial e holística.

Tal como Neto (s.d.) menciona, é urgente a presença da valorização da formação inicial e continua de docentes neste âmbito, de forma séria e responsiva. Há aspetos fundamentais a saber, tais como: (1) “fundamentar cientificamente a importância das atividades físicas e motoras formais e informais no desenvolvimento da criança, ... (2) identificar os domínios conceptuais e terminológicos do jogo e da motricidade num momento de vida específica como a infância ... (5) perceber a dinâmica complexa entre fatores maturativos (biológicos) e de experiência (ambientais) no processo de desenvolvimento motor (6); identificar e estruturar contextos de ensino-aprendizagem adaptados às características do desenvolvimento psicomotor da criança e a influência de fatores socioculturais (7).” (p.7).

Também urge a necessidade de reflexão ao nível dos recreios escolares (espaços e equipamentos). Tal como Carlos Neto defende, é urgente reabilitar pedagogicamente o recreio escolar. Nele ocorrem “momentos de grande oportunidade de estimulação para as suas aquisições motoras, estruturação percetiva e relacionamento social” (p.7). Na maioria das escolas portuguesas, estes espaços são caracterizados como espaços pobres com uma gestão e supervisão deficientes, que apresentam diversas assimetrias de acordo com o número de alunos, a sua localização e área disponível. Neste sentido, é necessário encarar os recreios como um lugar da criança, tal como os brinquedos, que muito têm sido considerados como “criação para a criança, quando não criação da criança” (^{Almeida, 2018}, p.157). A criança e os alunos, os docentes e não docentes, bem como as famílias e a comunidade devem participar na transformação dos recreios. Para tal, é necessário a definição de estratégias de enriquecimento dos espaços de recreio e jogo que “implicam a formação de planos específicos em cada caso e de acordo com a tipologia de constrangimentos físicos existentes” (Neto, s.d., p.7). Estes espaços deveriam igualmente, segundo Neto (s.d.), ser enriquecidos com a introdução de “materiais móveis, ... grandes equipamentos fixos (separados e integrados) ..., espaços livres para jogos de equipa, perseguição e utilização de equipamentos de equilíbrio (patins, “skates”, etc.); espaços arborizados e selvagens (observação, reflexão e recolhimento) e locais para repouso e relação social” (p.8). Toda esta renovação iria implicar a formulação de “modelos de gestão dos espaços e equipamentos relacionados com os cuidados de manutenção, animação, vigilância, supervisão e segurança” (p.8).

É igualmente urgente modificar o cenário de espaço construído e natural das cidades, de forma ousada, para que as crianças tenham condições de vivenciar o território, em liberdade, confiança e em segurança. Viver a cidade é criar o sentido de lugar e de identidade na infância. (^{Neto & Lopes, 2018}, p.77).

Para além disso, é importante valorizar cada vez mais a necessidade de tempo. Dar tempo à criança para contemplar, para comunicar, para pensar, ultrapassar, imaginar e também para estar em silêncio.

Em síntese, embora o espaço exterior contenha riscos, estes são fundamentais para o crescimento e desenvolvimento da criança que expressa essa alegria através das suas “cem linguagens”. Basta observar as crianças e considerá-las como sujeitos ativos e participativos. Para que haja “uma mente sã em corpo são”, como referem ^{Bilton, Bento e Dias (2017}), “importa criar condições para experiências sensoriais e motoras interessantes que estão na base de múltiplas aquisições futuras” (p. 29). Concluindo, é importante que os educadores sejam organizadores de contextos desafiantes para as crianças, tendo em conta as suas necessidades e os seus interesses, e que criem múltiplas formas de experimentação pessoal. É crucial que a criança possa ser ela própria e que não seja influenciada por uma cultura adulta que não faz parte de quem a criança é.

Quando observamos as crianças a brincar no exterior, somos contagiados pelos sentimentos de alegria, fascínio e excitação que estas transmitem. Arriscamo-nos a afirmar que é impossível ficar indiferente aos seus risos e expressões de questionamento, quando são surpreendidos por alguma manifestação do mundo natural (^{Bilton et al., 2017}, p.29).