Pedagogia: entre a teoria e a prática

Quando educadores discutem questões pedagógicas, quanto ao caráter prático ou teórico da pedagogia, há diferentes posturas, dentre as quais a de valorizar muito os aspetos práticos, mas não invalidar a teoria sobre a qual assentou sua formação. Ao lermos os escritos que versam sobre o assunto, os autores também tendem a não ser dogmáticos. Por vezes, tanto em uma situação como em outra, percebe-se que paira uma indefinição ou incerteza sobre assumir uma ou outra convicção. Na verdade, encontramos na literatura uma tendência ao equilíbrio entre a prática e a teoria, tanto para o entendimento da pedagogia em seu viés científico, como para as ações e atuações pedagógicas. Franco (2008) abre um leque de possibilidades para o que pode constituir o fazer pedagógico, direcionado para uma orientação prática. Segundo essa autora, “a práxis é ativa, devendo ser concebida como atividade que se produz historicamente, que se renova continuamente e se constitui através da unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, do sujeito e do objeto, do produto e da produtividade” (2008, p. 46).

Em ^{Rangel (2017}), encontramos quão prática pode ser a atuação pedagógica, ao ponto de o atuar de La Salle ser observável. Ela escreve que “as inovações na pedagogia e nas práticas educativas, não só foram escritas, como testemunhadas nas ações socio educacionais de La Salle, deixando às escolas um legado expressivo e uma proposta de que se mantenha o interesse em inovações” (Rangel, 2017, p. 38). Contudo, a autora nem remotamente sugere dispensar a teoria, visto que seus escritos pontuam claramente que ambas se complementam. Ela menciona que “La Salle construiu e escreveu uma pedagogia estruturada, fundamentada e vivenciada, investigando e produzindo conhecimento pedagógico inovador” (2017, p. 43). Deste modo, entendemos que educadores-pesquisadores precisam guiar-se por teorias e práticas, e sobre o quão isto é necessário, encontramos em ^{Carr (1995}, p. 55) que “as distâncias que mediam entre a teoria e a prática de uma atividade teórica podem salvar-se mediante ações coerentes com os princípios básicos de procedimento incorporados ao marco teórico que guia a atividade em questão”. (tradução livre dos autores).

Percebe-se, da prática docente, insatisfações e alguma resistência por parte de docentes quanto a teóricos que não estão em escolas e distantes da sala de aula e em suas teorizações têm a pretensão de orientar práticas e atuações dos educadores. Porém, entre os autores consultados, encontramos uma busca por harmonizar teoria e prática. Neste sentido, ^{Dalbosco, Dala Santa e Baroni (2018}, p. 150), escrevem que “as pesquisas devem obrigatoriamente transcender os limites da consciência espontânea e da experiência imediata, bem como evitar a arrogância de um conhecimento acadêmico pretensamente absoluto, em uma constante e irrestrita autoconstrução.” Chizzotti avança um pouco mais a abrangência a respeito do que escrevem os autores anteriormente citados, quando afirma que:

A substituição da pedagogia pela denominação ‘ciências da educação’ e a institucionalização universitária das ciências da educação é relativamente recente. Essa substituição não é uma adesão ideológica à conceção e à linguagem anglo-saxônica; significa o abandono das especulações normativas em favor de estudos concretos da prática e, é a organização de um campo de estudos orientados para a compreensão do fato educativo. (^{Chizzotti, 2016}, p. 1567).

Então, da mesma observação e da atuação docente, continuemos no fazer educativo, procurando sempre respaldar a prática com consistentes teorias, considerando ^{La Salle (2012a}, V. I, p. 52) ao afirmar que “boa norma de conduta é preocupar-se não tanto em saber o que se deve fazer quanto em fazer perfeitamente o que se sabe”.. La Salle e os seguidores de sua pedagogia sempre pesquisaram e construíram aportes teóricos consideráveis, estando de acordo com ^{Dalbosco, Dala Santa e Baroni (2018}, p. 153) sobre a importância do diálogo crítico com a tradição histórica, ressaltando o pesquisador “[...] como homem experimentado, que consegue conjugar a um só tempo teoria e prática, porque justamente por ser um ser humano experimentado aprendeu pela sua perspicácia a dimensão inesgotável e tensional da relação entre teoria e prática”. ).

Ciências pedagógicas no campo da educação

E assim foi, que no Seminário Temático: Educação, Pedagogia e Ciência da Educação se sucederam muitas discussões, aprendizados, afirmações não dogmáticas, certeza de que estamos sempre aprendendo, como a seguir, na discussão com alguns autores, procurando o melhor entendimento para o que seja pedagogia. Se formos chamá-la de disciplina ‘educação’ ou ‘ciências da educação’, então, se dirá como Charlot, ao escrever que a pedagogia:

É um campo de saber fundamentalmente mestiço, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, conceitos e métodos originários de campos disciplinares múltiplos, e, de outro lado, saberes, práticas, fins éticos e políticos. (^{Charlot, 2006}, p. 9)

É um campo mestiço porque refere-se às ciências humanas. Conquanto que seja ciências humanas haverá, sim, a mestiçagem oriunda da subjetividade destas ciências, onde o eu de um sujeito encontra o eu do outro, e as diferenças surgem de forma inevitável. São distintas concepções, diferentes linhas epistemológicas, sendo que:

A questão envolve os confrontos teóricos e metodológicos de se admitir as vias confiáveis de se edificar um conhecimento, que seja admitido como científico, tanto pelo rigor de seus suportes teóricos e metodológicos, quanto pela sua aceitação pela comunidade científica. (^{Chizzotti, 2016}, p. 1559)

^{Charlot (2006}, p. 9) escreve sobre a possibilidade de haver uma “disciplina educação” e desta forma haveria uma cultura comum, a qual “[...] não se define somente pela atenção dedicada às pesquisas de outras disciplinas sobre a educação, mas também por certa relação que se estabelece entre as práticas e as políticas no campo da educação”. Quem estabeleceria estas relações? E qual seria este campo? Outras questões podem surgir no bojo desta discussão. Como escreve Chizzotti:

Se as ciências humanas afirmaram-se no amplo debate sobre as ciências para se estabelecer as características distintivas entre disciplinas científicas, importa analisar identidade e legitimidade das ciências da educação, e os desafios epistemológicos para elas afirmarem-se como uma área científica específica no conjunto de outras ciências humanas. (2016, p. 1566).

Para uma polêmica desta importância, podemos considerar recente a afirmação do autor supracitado e podemos vislumbrar muita argumentação e contra-argumentação nos itinerários pedagógicos. Reconhecemos, como ^{Charlot (2006}), que uma ciência não surge em um espaço vazio; já existe uma caminhada com muitas contribuições e a pretensa ciência pedagógica/pedagogia/ciência da educação vai-se construindo em espaços onde já existem discursos. Neste sentido, surgem muitas “variáveis intervenientes” advindas de outras ciências e áreas afins e, a presumível ciência da educação, como afirma Franco (2008, p. 41) “pode agregar conhecimentos de outras áreas sem perder sua identidade ou fragmentar seu objeto, desde que mantenha seu foco especificamente sobre o fenômeno educativo e que se utilize de “filtros pedagógicos” e de reconstrução de seu universo cultural”.

A inteireza do objeto apregoada pela autora acima citada poder-se-á manter na interface entre diferentes ciências, seja desde o bom senso do senso comum, até critérios mais rigorosos, como as normas de produção científica para os estudos referentes ao objeto pesquisado. Neste sentido, segundo ^{Charlot (2006}, p. 11), as normas “são diversas em relação a alguns pontos, por vezes são até conflitantes, mas essas normas existem. Se não há regras, ou se não há uma comunidade para controlá-las, não há mais pesquisa [...]”.

Pelas vivências e breves leituras até aqui, cremos, sim, que a pretensa ciência da educação busca cientificidade para seus construtos. Comumente, mesmo os mais práticos educadores reconhecem a validade da pesquisa em educação e, além de respeitar o que já existe, consideram que as pesquisas educacionais devem avançar. Educadores acreditam que deve haver continuidade e avanço nas pesquisas da área, pois no fazer pedagógico há muitas demandas por soluções para os problemas educacionais. Enquanto educadores, cremos que “o reconhecimento científico da área da educação pressupõe a retomada de controvérsias reinantes no âmbito da ciência e sua atividade básica: a produção científica de pesquisadores e a qualidade dessa produção em educação” (^{Chizzotti, 2016}, p. 1570). Quanto a antagonismos inerentes a pesquisas educacionais, ^{Dalbosco, Dala Santa e Baroni (2018}) escrevem sobre a interdependência e a ambivalência para a flexibilidade e o dogmatismo no/do conhecimento científico:

A guinada em direção a um modelo de pesquisa que negligencia os aportes teóricos ou que, por outro lado, atém-se unicamente à esfera da teoria acaba por tornar as pesquisas educacionais incapazes de problematizar, em toda a sua ambiguidade, a experiência humana em que se baseiam os processos formativos. (p. 150).

Conforme os autores supracitados, as pesquisas educacionais aprofundam suas investigações com certas dificuldades e, neste cenário, visualizar os próprios limites em que estão inseridas pode ser um que fazer intrincado. Para estes autores, o fenômeno educativo tem um caráter multifacetado e para a pesquisa em educação “mostra-se necessária a adoção de uma postura epistemológica e metodológica que leve em consideração a inegável importância das pesquisas empíricas, bem como dos aportes teóricos da tradição filosófico-pedagógica.” (p. 152). Nesta direção, lembramos a clássica e tradicional pedagogia lassalista que se constituiu em construção, seus textos “[...] muitos deles não foram redigidos de forma seguida e definitiva desde o início, mas dentro de um processo, dependente do caráter e da finalidade própria de cada um” (^{La Salle, 2012a}, V I, p. LXV). Deste modo, os conhecimentos vão se construindo, sendo continuamente reestruturados e validados, num processo do qual faz parte a avaliação, em consonância com ^{Carr (1995}, p. 58) quando escreve que “a teoria da educação se refere a tarefa de avaliar criticamente a avaliação dos conceitos, crenças, suposições básicas e valores que formam parte da teoria mais destacadas da prática educativa.” (tradução nossa).

Lembramos que os caminhos da pedagogia já a levaram até mesmo para difíceis encruzilhadas; da ênfase na instrução às obsessões positivistas, a pretensa ciência segue para a maturidade e, na contemporaneidade, ela cumpre sua vocação de ciência humana que valoriza o ser em sua essência. Seu inevitável papel, segundo Franco (2008, p. 59), segue “enaltecendo a dignidade da pessoa como conquista inalienável por meio de mecanismos de mediação e superação e saber-se ideológica por princípio, superando a perspetiva de ser apenas a ciência da instrução escolar.”

Outras ciências no campo da educação

^{Charlot (2006}) menciona que aquilo que define a especificidade da disciplina é a mestiçagem e, com sua fronteiras tênues, de conceitos fluídos, a pedagogia encontra-se com as demais ciências. Assim, para além do que refletimos até aqui, ampliamos a abordagem, considerando que ciências da educação podem abranger outras disciplinas, as quais agregam contribuições ao que entendemos por educação como um amplo espaço que abriga diversos saberes, podendo ser complementares. Entendemos, conforme ^{Chizzotti (2016}, p. 1567), que “a educação em todos os níveis se torna um campo dinâmico que requer a participação de profissionais e pesquisadores de diferentes afiliações disciplinares para elevar a qualidade do ensino, ampliar a formação dos cidadãos e participar da competição internacional pelo conhecimento e pelo desenvolvimento”. Nos alinhamos ainda com ^{Nóvoa (2015}, p. 15), quando escreve que “o que importa, na ciência, é a capacidade de ver de outro modo, de pensar de outro modo. Se repetirmos o mesmo, encontraremos o mesmo. Sem transgressão não há descoberta, não há criação, não há ciência.” O autor escreve que:

As ideias novas estão na fronteira, porque esse é o lugar do diálogo e dos encontros. Talvez seja o momento de te lembrar que grandes descobertas foram feitas por acaso, mas que o acaso nunca é acaso, favorece sempre os olhos preparados para ver. [...] para ver e para pensar fora dos quadros rígidos em que tantas vezes nos deixamos prender.” (^{Nóvoa, 2015}, p. 15)

Neste sentido, emerge o já mencionado caráter multifacetado da educação e a possibilidade da interdisciplinaridade com outras ciências e de acordo com ^{Guirado, Silva e Mendes (2020}, p. 65), isso realça ser necessário “pensar a educação não como um campo de disputa, mas como um conjunto de ações convergentes”. Deste modo, considerando a complexidade e contradições da contemporaneidade, os fenômenos complexos relativos à educação não podem ser vistos por uma ótica unidimensional (^{Charlot, 2006}). Em vista disso, nos parece que as ciências em suas singularidades têm seus momentos de andarem sozinhas adquirindo maturidade, porém têm partes do percurso que deixam os caminhos paralelos, se unem e estabelecem trocas, quando então se fortalecem. Os educadores que olham de fora para esse cenário ficam cativados quando as ciências assim se conduzem. Quando estamos dentro deste processo dinâmico, o envolvimento é ainda maior, posto que somos os atores destas ciências que se constroem.