Introdução

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) assegura o acesso à educação básica, sendo reconhecida como um direito fundamental para o desenvolvimento pleno do ser humano (Brasil, 1988). Modalidade de ensino para indivíduos com 15 anos ou mais, que não completaram a educação básica, e que não concluíram seus estudos na idade adequada, principalmente, adultos no mercado de trabalho e jovens com trajetória escolar interrompida (^{Brasil, 1996}).

Estudos vêm apontado dificuldades desse sistema educacional ao mudar de um ciclo de ensino para outro (^{Longo & Vieira, 2021}), da importância de se entender as necessidades da EJA e desenvolver metodologias adequadas (^{Reibnitz & Melo, 2021}), bem como de demonstrar como o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) oferece novas oportunidades e contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dos estudantes, influenciando políticas públicas e a formação de professores (^{Gomes, Freitas & Marinho 2022}).

Como também, (^{Moraes, Araújo e Negreiros, 2020}), por sua vez, exploraram as representações sociais dos estudantes da EJA, destacando a importância da modalidade para adquirir conhecimento e socialização. (^{Godinho e Fischer, 2019}) na análise da experiência de estudantes do sexo feminino em situação de rua na EJA, ressaltando o papel da escola na promoção do acesso a direitos básicos. (^{Lima, 2019}) na investigação das origens emocionais da evasão escolar na EJA, ressaltando a importância política e emocional do abandono escolar.

Ampliando os estudos, (^{Andrade e Scortegagna, 2023}) discutiram as dificuldades enfrentadas pelos docentes da EJA durante o ensino remoto, especialmente, ao lidar com idosos. Na mesma direção, (^{Xavier, 2019}) analisou a história e historiografia da EJA no Brasil, evidenciando a necessidade de investigação sobre a inclusão educacional dos trabalhadores, bem como (Nunes e ^{Araújo, 2021}) investigaram o papel da EJA na aprendizagem em artes, destacando os desafios de conciliar estudos e trabalho. E, Por sua vez, ^{Gaspar (2019}) abordou a precarização da formação profissional no contexto do Projovem Urbano.

Adicionalmente, produções apontam a evasão escolar na EJA como predominante nos últimos 5 (cinco) anos no Brasil, evidenciando a importância de se ampliar discussões sobre a permanência estudantil nessa modalidade (^{Carmo, Reis & Mangueira, 2017}; ^{Carmo, Manhaes & Cola, 2018}; ^{Cola & Carmo, 2020}; ^{Cola & Carmo, 2021}; ^{Cola, 2022}; ^{Kohls-Santos, 2022}; ^{Prado, 2022}; ^{Carmo & Coutinho, 2022}; ^{Simões & Vermelho, 2022}; ^{Honorato & Borges, 2023}; ^{Espinosa et al., 2023}). Lacuna corroborada por Carmo e Cola (2021) quando apontam discrepância quantitativa entre as pesquisas sobre evasão e aquelas voltadas para promover o sucesso e a permanência dos estudantes na modalidade de ensino EJA.

Considerando essa perspectiva, e, amparado na teoria de (Vincent ^{Tinto, 2017}) sobre a permanência estudantil como um processo resultante das interações entre o aluno e a instituição de ensino, sendo, portanto, um processo construído ao longo da trajetória escolar do aluno (^{Cola, 2022}), buscou-se compreender a permanência estudantil pela perspectiva da trajetória escolar dos egressos do PROEJA do Instituto Federal do Piauí (IFPI). Para tanto, identificar os fatores motivacionais e desafios no percurso da tão sonhada formação profissional, considerando ainda o contexto de desigualdades sociais, políticas, econômicas e culturais no Brasil, revela-se promissor para se ampliar discussões em prol de avanços na Política de Assistência Estudantil a fim de se entender que para além de se combater a evasão, deve-se reconhecer a permanência, como processo, para se garantir educação de qualidade.

Educação de Jovens e Adulto (EJA): Trajetória

Apesar das garantias legais estabelecidas na Constituição Brasileira de 1988, a erradicação do analfabetismo ainda enfrenta desafios (^{IBGE, 2022}). De acordo com dados recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua), o analfabetismo persiste como uma realidade preocupante no Brasil, destacando as limitações estruturais e pedagógicas das políticas públicas em garantir não só o acesso, mas também a permanência na educação de jovens e adultos (^{Gomes & Ferreira, 2023}).

Na busca por soluções, diferentes abordagens pedagógicas têm sido analisadas e implementadas. Nessa perspectiva, ^{Gadotti (2008}) argumenta que os esforços para combater o analfabetismo não falharam apenas por falta de vontade política, mas também devido a questões pedagógicas. O autor enfatiza a necessidade de modelos educacionais que valorizem a experiência de vida dos adultos e promovam o uso prático do aprendizado. Em consonância com esses princípios, ^{Knowles (1980}), ao definir a Andragogia, enfatiza que o aprendizado de adultos demanda uma abordagem distinta, centrada na autonomia e na autogestão da aprendizagem. A Andragogia, assim, propõe um processo de ensino-aprendizagem que considera o adulto como um agente ativo, capaz de refletir sobre suas próprias práticas e aplicar o conhecimento de maneira contextualizada (^{Carvalho et al., 2010}).

Contudo, apesar de sua relevância, a aplicação de princípios andragógicos nas metodologias educacionais ainda é incipiente no Brasil, especialmente no contexto da educação de jovens e adultos (^{Sinelnikova et al., 2022}). Carvalho et al. (2010) e ^{Coelho, Dutra e Marieli (2016}) evidenciaram que a Andragogia precisa ser mais amplamente incorporada aos currículos, uma vez que respeita as características específicas dos adultos, tais como a necessidade de autonomia e de autogestão na aprendizagem.

Além disso, autores como ^{Bellan (2008}) e ^{Agonács e Matos (2020}) ampliam o debate ao incluir a Heutagogia, um conceito que leva a autonomia a um nível mais profundo, permitindo que o aprendiz tenha controle não só sobre como aprender, mas também sobre o que aprender. A Heutagogia, proposta inicialmente por (Hase e Kenyon, 2000), reforça a centralidade do aluno no processo de aprendizagem, destacando a necessidade de uma abordagem autodeterminada, fundamental para a permanência estudantil em programas voltados a jovens e adultos, como o PROEJA (^{Araújo et al., 2021}).

No contexto nacional, os movimentos surgidos na década de 1960, inspirados no método de alfabetização de Paulo Freire, buscavam promover uma conscientização social da população através da educação de base (^{Galvão & Soares, 2006}; ^{Paiva, 1987}). De acordo com (^{Freire, 2009}), a importância da prática de ler, interpretar, escrever e aumentar conhecimentos na alfabetização de adultos, enfatiza a relevância da experiência de vida do aprendiz, por meio da promoção do diálogo como elemento central do processo educativo e reconhecendo a experiência de vida do educando como fundamental no processo de alfabetização (^{Freire, 2019}).

Essa abordagem dialógica e crítica de Freire, com foco na valorização da experiência de vida dos educandos, teve impacto não só no Brasil, mas também em outras partes do mundo. ^{Kirkendall (2010}) aponta que o método freiriano de conscientização e alfabetização foi utilizado em diversas campanhas internacionais de educação durante a Guerra Fria, especialmente em países que enfrentavam desigualdades socioeconômicas e políticas. Além disso, ^{Roberts (1998}) descreve como o conceito multidimensional de "palavra" de Freire, que envolve dimensões faladas, escritas e ativas, tornou-se um pivô para programas de alfabetização em contextos tão diversos como o Chile e o Brasil.

^{Santos e Estrada (2021}) também destacam que o método freiriano de alfabetização é profundamente enraizado na cultura popular vivenciada pelos indivíduos, o que permite sistematizar o pensamento dos analfabetos e promover uma reflexão crítica sobre seu contexto social. Nesse sentido, ^{Pierson e Toti (2019}) reforçam essa ideia ao argumentarem que a educação crítica e problematizadora deve ser baseada no diálogo entre educadores e educandos.

Contudo, apesar das contribuições evidenciadas, o golpe militar de 1964 interrompeu os movimentos de alfabetização baseados no método freiriano (^{Paiva, 2015}). A repressão política instaurada pelo regime resultou na criação de movimentos conservadores defendendo uma abordagem mais alinhada ao conservadorismo religioso e político da época como, por exemplo, a Cruzada ABC (^{Haddad & Di Pierro, 2000}). Em 1967, o governo militar instituiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que priorizava uma abordagem funcional da alfabetização, focada em ensinar habilidades básicas de leitura e escrita, sem a ênfase na conscientização crítica dos educandos (Silva & Tôrres, 2021). Historicamente, o conhecido MOBRAL e a Cruzada ABC foram concebidos como instrumentos de controle político da população, em contraposição aos ideais de emancipação defendidos por Freire (^{Di Pierro et al., 2001}).

A década de 1980 marcou o início da redemocratização no Brasil e a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, que garantiu o direito à educação para todos os cidadãos, inclusive os que não tiveram acesso na idade adequada (^{Paiva, 2009}). A CF oficializou a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como política pública de Estado, estabelecendo o direito à educação como via para a concretização da democracia (^{Paiva, 2009}). Além disso, a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990, destacou a persistência do analfabetismo global entre crianças, jovens e adultos, apesar do reconhecimento da educação como um direito universal desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 (^{Souza & Kerbauy, 2018}). A UNESCO, em seu relatório ‘Educação, um tesouro a descobrir’ de 1996, enfatizou a importância da educação como resposta as transformações sociopolíticas e econômicas do século XX, reafirmando o papel central da educação ao longo da vida para a construção de sociedades mais justas e equitativas (^{Kearney, 2001}).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), aprovadas em 2000, foram um marco importante para a institucionalização da EJA no Brasil. Essa aprovação foi seguida pela inclusão da EJA no Plano Nacional de Educação (PNE) em 2001, através da Resolução CNE/CEB n.º 01/2000, que reconheceu a EJA como parte fundamental da educação básica, reforçando a importância dessa modalidade para a democratização do acesso à educação no país (^{Ens et al., 2016}).

Em 2005, foi instituído o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), por meio do Decreto 5.478, visando integrar a formação técnica e profissional ao ensino regular oferecido aos jovens e adultos, proporcionando-lhes oportunidades de qualificação para o mercado de trabalho (Machado et al., 2008). Já em 2006, o Decreto 5.840 consolidou o PROEJA, ampliando-o para incluir também a educação básica, e renomeando-o como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Santos, 2011). Desse modo, o PROEJA passou a promover tanto a formação humana quanto a profissional dos jovens e adultos, assegurando-lhes não apenas o acesso ao mercado de trabalho, mas também a oportunidade de contribuir para a construção de uma sociedade mais justa (Machado et al., 2008; ^{Santos, 2011}).

Nesse caminho, nota-se que o PROEJA, além de focar na integração da formação técnica com a educação básica, visa combater a exclusão social historicamente enfrentada pelos jovens e adultos trabalhadores que não tiveram acesso à educação na idade apropriada. O programa enfatiza a necessidade de um currículo que combine educação profissional e uma visão crítica do mundo do trabalho, ajudando os estudantes a desenvolverem competências que os habilitem a participar ativamente da sociedade (Araújo & Holanda, 2012).

Permanência estudantil por ^{Tinto (2017})

Ao considerar que a maioria dos alunos da EJA é composta por jovens e adultos trabalhadores que, desde cedo, foram obrigados a ingressar no mercado de trabalho (^{Godinho, 2015}), o retorno à escola passa a ser impulsionado, na maioria, pelos desafios do mundo profissional e pela necessidade de se manterem competitivos e ativos no mercado (^{Frigotto, Ciavatta & Ramos, 2005}). Além disso, muitos dos conhecimentos adquiridos por esses indivíduos ocorrem de forma informal, fora do ambiente escolar, em espaços como o meio familiar, o local de trabalho e outros contextos socioculturais (^{Haddad & Di Pierro, 2000}).

Segundo ^{Freire (1997}), as experiências de vida trazidas por esses alunos desempenham um papel crucial no seu processo de aprendizagem, e podem contribuir para o abandono escolar caso não sejam devidamente valorizadas na prática pedagógica. Nesse contexto, torna-se fundamental compreender e respeitar a diversidade cultural desses sujeitos para que a aprendizagem se torne realmente significativa. No entanto, como ressalta ^{Poignant (1976}), em uma instituição escolar ideal, todos os alunos deveriam concluir seus estudos dentro do prazo previsto. Na realidade, desafios como a evasão escolar frequentemente comprometem esse processo educativo, o que exige uma atenção redobrada das instituições de ensino (^{Silva, Cabral & Pacheco, 2020}).

Nesse caminho, uma mudança significativa no entendimento da evasão escolar surgiu com o trabalho de Vincent Tinto, que em 1982 revisitou as discussões sobre o tema, oferecendo uma nova perspectiva que alteraria a compreensão desse fenômeno. Em 1989, Tinto reformulou ainda mais esse conceito, destacando que o abandono escolar deveria ser analisado sob o prisma da permanência estudantil (^{Santos, 2020}). Tinto desenvolveu sua teoria com base no modelo de abandono e, ao longo dos anos 1970, focou em práticas voltadas para a permanência de estudantes em Community Colleges, para promover a justiça social por meio de ações afirmativas (^{Carmo, Manhaes & Cola, 2018}).

Nessa perspectiva, em vez de focar na evasão escolar, de acordo com ^{Cola (2022}), a dimensão da permanência coloca em destaque o sucesso dos alunos ao longo de sua trajetória escolar. Para isso, as instituições educacionais desempenham um papel crucial ao promoverem um ambiente acolhedor e uma educação de qualidade, fatores essenciais para garantir a permanência dos estudantes (Cola, 2022). ^{Tinto (2017}) reforça essa ideia, destacando cinco condições essenciais para a permanência: apoio, feedback, expectativas, envolvimento e aprendizagem. Além disso, Tinto (2015) argumenta que, mesmo diante de desafios, os alunos têm o desejo de persistir em seus estudos, e aponta três dimensões-chave que influenciam essa motivação: a autoeficácia, o senso de pertencimento e o valor percebido do currículo.

O conceito de autoeficácia, descrito por ^{Bandura (1977}), refere-se à convicção de uma pessoa sobre sua capacidade de ter sucesso em tarefas específicas. Essa crença é moldada por experiências passadas e pelo senso de controle que o indivíduo possui sobre seu ambiente, conhecido como locus de controle. Tal autoconfiança é um fator determinante para o sucesso acadêmico, como também enfatizado por ^{Tinto (2017}), que destaca que o sucesso na instituição é um aspecto fundamental para que os alunos persistam até a conclusão de seus cursos. Para isso, torna-se essencial que os estudantes se identifiquem como membros ativos e valiosos da comunidade acadêmica.

Por sua vez, o desenvolvimento de um senso de pertencimento é, portanto, um componente central nesse processo, uma vez que conecta os alunos à comunidade acadêmica, fortalecendo sua determinação, mesmo quando enfrentam dificuldades (^{Tinto, 2017}). Outro fator decisivo para a permanência é a percepção dos alunos sobre a relevância e qualidade do currículo. Tessema, Pronto e Yu (2012, apud Tinto, 2017) observam que, para que os estudantes persistam, faz-se necessário que encontrem significado no que estão aprendendo e sintam que o currículo é relevante para suas vidas e carreiras futuras.

Nota-se que a construção da motivação dos alunos, como destacado por ^{Tinto (2017}), exerce uma influência decisiva nos processos que os levam a persistir em sua trajetória acadêmica até a conclusão do curso, mesmo diante dos desafios que surgem ao longo do caminho. Nesse contexto, o estudo dos trabalhos de Tinto (2017) revela que as estratégias por ele sugeridas para a promoção da permanência estudantil têm um enorme potencial de contribuição. Conforme observado por ^{Carmo, Manhaes e Cola (2018}), essas ações "podem gerar um verdadeiro giro paradigmático em direção à promoção da permanência e ao sucesso acadêmico dos estudantes" (p. 56).

Metodologia

A pesquisa adotou uma abordagem de inspiração construcionista, baseada na ideia de que o conhecimento é construído por meio da interação entre os sujeitos e o mundo real, em um contexto social (^{Saccol, 2010}). E essa interação ocorre por meio da intersubjetividade, na qual a realidade é construída a partir das características do objeto e da percepção social dos sujeitos sobre ele (Saccol, 2009). Portanto, classifica-se como qualitativa por investigar as interpretações humanas relacionadas ao cotidiano, conforme destacado por ^{Minayo (2014}), a partir da trajetória escolar dos egressos do PROEJA do IFPI, quanto às motivações e desafios para assegurar a sua permanência nesse espaço escolar.

Desde 2008, o Instituto Federal do Piauí (IFPI) tem se consolidado como um importante espaço de pesquisa ao oferecer regularmente turmas do PROEJA no Campus Teresina Zona Sul (CATZS). Para este estudo, foram selecionados os egressos da turma do primeiro semestre de 2023, que contava com 14 alunos, sendo que 11 deles finalizaram o curso. Essa trajetória foi acompanhada por uma equipe multiprofissional do CATZS, formada por servidores efetivos nas funções de Pedagogos, Técnicos em Assuntos Educacionais, Assistentes Sociais, Psicólogos, Professores e Coordenadores de Curso. Além disso, o suporte se estendeu a profissionais do Setor de Saúde e do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), que juntos contribuíram para o desenvolvimento e a conclusão dos estudantes.

Devido à dificuldade de atualização dos dados dos egressos no sistema do IFPI, foi utilizado o método de amostragem em bola de neve (Thompson, 2002) para identificar os participantes e, a partir da identificação de alguns deles, possibilitar a identificação de outros. Feito isso, por meio de ligações telefônicas e mensagens via WhatsApp, 7 (sete) confirmaram participação e foram entrevistados. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevista semiestruturada, após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sob registro CAAE 70868423.5.0000.5660.

O roteiro de entrevista foi estruturado para integrar informações pessoais e explorar as dimensões teóricas de motivação, senso de pertencimento e adaptação estratégica. Além de ser fundamentado em autores como ^{Tinto (2017}), que discute a importância da motivação e pertencimento, e ^{Bandura (1977}), com sua teoria sobre autoeficácia, a construção do roteiro possibilitou a compreensão das experiências e dos desafios enfrentados pelos alunos ao longo da jornada educacional.

Dentre os participantes, 86% eram do gênero feminino, com idade média de 47 anos e, em sua maioria, solteiros (57%). No que diz respeito à autodeclaração étnica, 57% identificaram-se como pardos, 29% como brancos e 14% como pretos. Por sua vez, levando-se em consideração a inserção no mercado de trabalho, 43% dos participantes estavam empregados no momento de realização das entrevistas. Todos os participantes residiam na cidade de Teresina ou em suas proximidades.

As entrevistas foram realizadas individualmente, priorizando a naturalidade do diálogo e registradas em caderneta e gravador de voz. Para garantir a confidencialidade, os nomes dos participantes foram substituídos por códigos e as informações foram tratadas com sigilo. As gravações e notas de campo foram destruídas após a transcrição, realizada com o auxílio do Transcriber Bot no Telegram e, posteriormente, importadas para o software ATLAS.ti 23.

Além das entrevistas, foram levantados documentos e normas relacionados à assistência estudantil no IFPI, visando obter dados pertinentes (^{Marconi & Lakatos, 2002}). O processo de codificação pelo software gerou um conjunto de redes semânticas, com a formação de 3 (três) categorias e 2 (duas) redes de análise alinhadas a trilogia das dimensões-chave de ^{Tinto (2017}). Sendo que o processo de análise dos dados foi conduzido na perspectiva de análise de enunciação, considerando a produção da linguagem e seu contexto (^{Minayo, 2014}). Na análise de enunciação, em consonância com (Minayo, 2014), "a conexão entre os temas abordados, o processo de produção da linguagem e seu contexto acabam por evidenciar os conflitos e as contradições que permeiam e estruturam um discurso" (p. 315).

Apresentação dos Resultados

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí (IFPI) tem como missão promover uma educação de excelência voltada para as demandas sociais (PDI, 2024-2024). Para cumprir essa missão, o IFPI oferece o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de ^{Educação de Jovens e Adultos (PROEJA}) desde 2008, visando à formação de cidadãos críticos e éticos (PDI, 2020-2024).

A Política de Assistência Estudantil (POLAE) do IFPI, alinhada com o ^{Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES}), estabelece ações para favorecer a igualdade de oportunidades e prevenir a evasão, especialmente entre os discentes das classes populares, incluindo aqueles de áreas rurais e comunidades indígenas e quilombolas (IFPI, 2021; Brasil, 2010).

A Política de Assistência Estudantil do IFPI, regulamentada pelas resoluções 14/2014 e 35/2021, visa garantir o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos estudantes, promovendo a inclusão social e a melhoria do desempenho acadêmico (IFPI, 2021). Essas iniciativas refletem a necessidade de desenvolver estratégias que democratizem efetivamente a educação, não apenas garantindo o acesso, mas também promovendo a permanência dos discentes na instituição (^{Vasconcelos, 2010}).

A Política de Assistência Estudantil (POLAE) do IFPI direciona as atividades relacionadas à Assistência Estudantil (AE), visando garantir acesso, permanência e sucesso acadêmico, com foco na redução das desigualdades socioeconômicas e na promoção da justiça social (IFPI, 2021). A POLAE envolve um trabalho multiprofissional e implementa ações por meio de Programas Universais e do Programa de Atendimento aos Estudantes em Vulnerabilidade Social, que visa apoiar o processo de aprendizagem e prevenir a evasão escolar (IFPI, 2021).

Os estudantes que ingressam no IFPI buscam não apenas mudanças proporcionadas pela educação, mas também igualdade de condições para acesso e permanência na instituição, um direito constitucional (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988). Dessa forma, no ano de 2008, o IFPI passou a ofertar o PROEJA, por compreender a importância desse programa para a elevação da escolarização de jovens e adultos. A partir de então, iniciou a oferta do PROEJA no Campus Teresina Zona Sul - CATZS com o Curso Técnico de Nível Médio em Cozinha, na forma integrada, na modalidade EJA.

Em consonância com o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT, 2020), a partir do ano de 2023, concebeu-se uma atualização na denominação do curso ofertado pelo PROEJA no CATZS, que passou a ser denominado Curso Técnico de Nível Médio em Gastronomia, na forma integrada, na modalidade de EJA.

Inicialmente, realizou-se a codificação por meio do software ATLAS.ti 23, gerando conjuntos de redes semânticas. Em seguida, foram selecionados as categorias e redes pertinentes ao objetivo da pesquisa, como ilustrado na Figura 1.

Figura 1 Categorias e Redes da pesquisa 

Fonte: Dados da pesquisa, output do software ATLAS TI 23

As categorias ‘Motivação’, ‘Persistência’ e ‘Realização Pessoal’ agrupam segmentos de textos representativos do tema definido para discussão, extraídos das transcrições das entrevistas. Estas categorias se destacam pela quantidade significativa de enunciações extraídas de todas as entrevistas, tornando-se relevante na pesquisa (Apêndice A).

A rede ‘Educação’ inclui 13 (treze) códigos relacionados a aspectos como voltar a estudar, concluir o ensino médio, oportunidades de estudo e profissionalização, entre outros. Da mesma forma, a rede ‘Adaptação’ reúne 14 (quatorze) códigos que abordam desafios de aprendizagem, necessidade de estudar bastante, adaptação à pandemia, entre outros. A ilustração na figura 1 destaca o volume relevante de códigos extraídos das transcrições das entrevistas dessas 2 (duas) redes.

Considerando a apresentação dos dados, a próxima seção da pesquisa discutiu os resultados com base na análise das enunciações dos participantes.

Discussão dos Resultados

Considerando os resultados das entrevistas realizadas, foram analisadas as categorias de ‘Motivação’, ‘Persistência’ e ‘Realização Pessoal’, e as redes de ‘Educação’ e ‘Adaptação’.

A categoria ‘Motivação’ destacou-se como uma categoria relevante, presente em todas as entrevistas e representativa para a pesquisa. Nessa perspectiva, em relação ao Modelo de Motivação e Persistência do Aluno (autoeficácia, senso de pertencimento, valor percebido do currículo) delineado por ^{Tinto (2017}), observou-se que os enunciados relacionados à ‘autoeficácia’ dos alunos, reforçam a importância do esforço e da confiança do aluno em sua capacidade de sucesso. Como exemplificado pelos participantes E1, E4 e E7, a autoeficácia está associada à determinação e à dedicação para acompanhar o curso. Essa perspectiva está alinhada com a ideia de ^{Bandura (1977}) de que a autoeficácia está ligada à confiança na própria capacidade de realizar determinadas tarefas, e com a visão de (^{Tinto, 2017}) de que ela é aprendida e não inata. Portanto, investir em ações formativas para desenvolver a autoeficácia pode contribuir significativamente para a permanência e o sucesso dos estudantes no curso.

No que se refere ao ‘senso de pertencimento’, os participantes da pesquisa enfatizaram a importância de se sentirem incluídos e conectados à instituição e ao grupo. Isso se reflete em suas declarações sobre receberem apoio financeiro, orientação e participarem de grupos de comunicação e interação, como WhatsApp e orientações desde a portaria até as interações com professores e colegas de turma. O senso de pertencimento, como destacado por ^{Tinto (1987}), promove um vínculo que fortalece o engajamento do indivíduo com o grupo, mesmo diante de desafios. Logo, atividades que estimulam a interação interpessoal podem fomentar esse senso de pertencimento, e a Política de Assistência Estudantil pode desempenhar um papel fundamental ao promover essas interações por meio de atividades sociais e grupos de discussão.

A relação do estudante com a instituição é fundamental para sua integração bem-sucedida, evitando o sentimento de alienação e garantindo que suas dificuldades sejam prontamente abordadas e seus sucessos sejam reconhecidos (^{Carmo, Manhaes & Cola, 2018}).

No que diz respeito ao ‘valor percebido do currículo’, os participantes enfatizaram a importância da qualidade do ensino e da participação ativa dos alunos. Suas declarações destacam a clareza e eficácia das explicações dos professores, a utilização de atividades práticas em sala de aula e a oportunidade de aplicar o aprendizado em situações reais. Isso ressalta a relevância de princípios como andragogia e heutagogia, que reconhecem as diferenças entre a aprendizagem de adultos e de crianças e a importância de adaptar os métodos de ensino às necessidades específicas do grupo (^{Coelho, Dutra & Marieli, 2016}).

Na categoria ‘Persistência’ destaca-se a importância desse atributo para a permanência dos alunos no PROEJA, conforme expresso pelas falas dos participantes da pesquisa (E1, E2, E4). Essas enunciações evidenciam a interligação entre aprendizagem eficaz, persistência e permanência do aluno no curso (^{Cola, 2022}). Permanecer na instituição não se resume a estar presente, mas sim a persistir ao longo do tempo, enfrentando obstáculos rumo à realização nos estudos, visando sempre o progresso intelectual e social do aluno (Cola, 2022).

No contexto da pesquisa, os alunos do PROEJA demonstram uma disposição para persistir apesar dos desafios encontrados, sendo a motivação um elemento fundamental nesse processo (^{Tinto, 2017}; ^{Tinto, 2015}). A categoria "Realização Pessoal" emerge como essencial, refletindo a importância atribuída pelos participantes da pesquisa ao retorno aos estudos e à realização pessoal alcançada por meio do curso (E4, E5, E7). Essa realização pessoal é fundamental para o sucesso acadêmico do aluno, que não se resume apenas à conclusão do curso, mas também à aplicação prática dos conhecimentos adquiridos em sua profissão e ao seu desenvolvimento pessoal, profissional e social (^{Santos, 2020}).

Na rede ‘Educação’, os códigos destacados pelos participantes da pesquisa, como ‘Voltar a estudar’, ‘Concluir o ensino médio’, ‘Oportunidade de estudo’, ‘Didática eficiente’, ‘Recursos educacionais’, ‘Inclusão social’, entre outros, evidenciam a importância de elementos como tablets, auxílio-transporte e refeitório para a conclusão do curso. Esses recursos desempenham um papel fundamental na manutenção da permanência dos alunos, especialmente, durante períodos desafiadores, como a pandemia, ressaltado pelo participante E5.

Nesse panorama, a partir do ano de 2020, o direito à educação foi profundamente afetado pelo contexto da pandemia de Covid-19, que assolou o mundo e impactou profundamente a vida humana, assim como as relações sociais, econômicas, culturais e políticas. Tal momento suscitou um difícil cenário para a educação brasileira, ao substituir as aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse o período pandêmico, conforme determinação da ^{Portaria MEC/GM n.º 343, de 17 de março de 2020}.

Se para os profissionais da educação, trabalhar com a forma remota de ensino foi desafiador, não foi diferente para os discentes, sobretudo para aqueles atendidos pelo PROEJA. Com isso, evidenciou-se nesta pesquisa que a Pandemia de Covid-19 foi mais um dos desafios enfrentados e superados pelos discentes do PROEJA para permanecerem na escola e concluírem o curso no ano de 2023.

As enunciações dos participantes também destacam a importância das ações da Política de Assistência Estudantil (POLAE) no Campus Teresina Zona Sul (CATZS), reforçando a necessidade de estratégias que promovam não apenas o acesso, mas também a permanência dos alunos na instituição de ensino (^{Vasconcelos, 2010}). Os relatos também evidenciaram a possibilidade de inclusão social por meio do estudo, ressaltando como o IFPI proporcionou desenvolvimento pessoal e profissional aos alunos (E3, E5). Esses princípios refletem as diretrizes estabelecidas pela POLAE, que direciona todas as atividades concernentes a Assistência Estudantil (AE) no IFPI, com o intuito de garantir o acesso, a permanência e o êxito acadêmico. Desempenhando, por certo, o seu papel a partir de atividades que procuram diminuir as desigualdades socioeconômicas e incentivar a justiça social na trajetória acadêmica de todos os discentes regularmente matriculados na instituição (^{IFPI, 2021}).

Além disso, os entrevistados mencionaram a importância da oportunidade de estudar e adquirir uma profissão no IFPI, destacando a articulação entre a educação de jovens e adultos e a educação profissional, conforme preconizado pela legislação educacional (^{Gomes, Freitas & Marinho, 2022}). Desse modo, na rede ‘Educação’ são observados códigos que demonstram a percepção positiva dos alunos em relação ao curso PROEJA, ressaltando sua ênfase na formação humana e profissional, que possibilita o acesso a conhecimentos científicos e tecnológicos, contribuindo para sua inserção social e melhoria de vida (Brasil, 2007).

Na rede ‘Adaptação’, os diversos códigos identificados destacam a importância da autoeficácia do aluno para sua permanência no curso PROEJA, especialmente diante de desafios como dificuldades de aprendizagem, transporte e adaptação à pandemia (E6). ^{Tinto (1997}) observa que os alunos se dedicam mais às atividades que os ajudam a superar essas dificuldades, o que contribui para uma aprendizagem mais eficaz e, consequentemente, para sua persistência. ^{Cola (2022}) ressalta que o sucesso do aluno está intrinsecamente ligado ao seu comprometimento com o processo de aprendizagem, refletindo em um aumento da autoeficácia e incentivando a persistência diante dos obstáculos.

A análise das categorias e redes elecandas no estudo revelam relação com o Modelo de Motivação e Persistência do Aluno (^{Tinto, 2017}), especialmente, com a categoria ‘Motivação’, alinhando-se aos elementos-chave de autoeficácia do aluno, senso de pertencimento e valor percebido do currículo. No entanto, alguns códigos na rede ‘Adaptação’ podem refletir desafios específicos enfrentados pelos participantes da pesquisa, como a conciliação entre estudos e trabalho, evidenciando a complexidade da realidade desses alunos (Nunes & ^{Araújo, 2021}).

Revelam-se também estratégias adotadas pelos participantes da pesquisa para permanecerem no curso e alcançarem o objetivo de conclusão. Eles destacam a importância do planejamento de horários, apoio da família, recursos financeiros e tecnológicos fornecidos pela instituição, além do desejo de aplicar os conhecimentos adquiridos em futuras empreitadas profissionais (E1, E2, E5, E6). Assim, a permanência estudantil é um processo construído ao longo da trajetória escolar, moldado por estratégias adaptativas capazes de levar o aluno a alcançar seus objetivos educacionais mais elevados (^{Cola, 2022}).

Os participantes destacaram que encontraram apoio necessário no curso e na instituição para permanecer e concluir com sucesso seus estudos. Isso foi viabilizado pela articulação do trabalho multiprofissional no IFPI, que engloba profissionais envolvidos diretamente nas intervenções pedagógicas junto aos alunos. Alinha-se a POLAE por desenvolver atividades destinadas a reduzir as desigualdades socioeconômicas e promoção da justiça social ao longo da trajetória acadêmica dos alunos regularmente matriculados na instituição (IFPI, 2021).

Considerações Finais

Na busca de compreender as motivações e desafios da permanência estudantil pela perspectiva da trajetória escolar dos egressos do PROEJA do Instituto Federal do Piauí (IFPI), optou-se pela abordagem teórica de ^{Tinto (2017}) a partir das suas 3 (três) dimensões-chave na construção da motivação para permanência estudantil (autoeficácia do aluno, senso de pertencimento e valor percebido do currículo). Pela escolha metodológica, codificação por meio do software ATLAS.ti 23 com formação de redes semânticas, surgiram as categorias de ‘Motivação’, ‘Persistência’ e ‘Realização Pessoal’, e as redes semânticas de ‘Educação’ e ‘Adaptação’.

A análise das categorias e redes identificadas revelou que os egressos que concluíram o PROEJA no IFPI, no primeiro semestre de 2023, foram aqueles que demonstraram forte vontade de completar o ensino médio e o curso profissionalizante, apoiados pela autoeficácia para enfrentar os desafios. Além disso, desenvolveram um senso de pertencimento à instituição, a colegas e a professores, e demonstraram compreensão clara do currículo, motivando-se não apenas a iniciar, mas também a persistir e concluir o curso. Mesmo sendo jovens e adultos, conciliando família, trabalho e escola, estes egressos não desistiram e demonstraram que é possível, em meio a tantas adversidades, alcançar o sucesso almejado.

Ademais, a pesquisa evidenciou que esse sucesso está relacionado ao apoio da família, a importância que a educação tem na vida deles, a adaptação ao grupo e a instituição, a persistência e o uso de estratégias para superar os obstáculos e a realização pessoal de cada um dos participantes, assim como também, a importância de ampliação de estratégias de permanência na Educação Profissional para Jovens e Adultos no IFPI, sob a ótica da Política de Assistência Estudantil.

Como estratégias de permanência existentes identificadas, destacam-se também o ‘apoio multiprofissional’, que envolveu colaboração entre profissionais que proporcionaram suporte direto nas intervenções pedagógicas com ênfase no sucesso acadêmico e na permanência dos estudantes, bem como a ‘redução das desigualdades socioeconômicas’, suscitado pela Política de Assistência Estudantil do IFPI, por meio de ações para diminuir as desigualdades socioeconômicas e promover a justiça social ao longo da jornada acadêmica dos alunos.

Tem-se, portanto, que o processo de permanência escolar reverbera toda a trajetória dos egressos entrevistados, especialmente no desafio de concluir o curso. Isso se reflete na necessidade de conciliar escola, trabalho e responsabilidades familiares, além de superar obstáculos cotidianos.

Como limitação do estudo, evidenciou-se, em termos quantitativos, mais pesquisas e publicações sobre a evasão estudantil do que permanência estudantil, configurando como desafio para o estudo. Além disso, outras fontes de evidências (observação participante, relatórios institucionais, dados acadêmicos, dados da política de acompanhamento dos egressos, entrevista com docentes e servidores, etc.) poderiam majorar melhor compreensão do fenômeno por meio da triangulação de dados.

Por fim, sugere-se como propostas de estudos futuros investigações mais amplas, envolvendo todos os campi do IFPI, assim como também, ampliar o grupo dos participantes da pesquisa envolvendo toda a equipe multiprofissional que trabalha diretamente com o PROEJA (Pedagogo, Técnico em Assuntos Educacionais, Assistente Social, Psicólogo, Professor, Coordenador de Curso, servidores que atuam no Setor de Saúde, além do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas - NAPNE) a fim de ampliar estratégias em direção à promoção da permanência e do êxito estudantil.