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Introdução
Em Portugal, a adequação das Instituições de Ensino Superior (IES) ao Processo de Bolonha (PB) deu os seus primeiros passos através do Decreto-Lei n.º 42/2005, de 22 de fevereiro. No entanto, a adequação dos cursos de formação de educadores e professores ao PB apenas foi regulamentada pelo Decreto-Lei n.º 43/2007, que determinou o Regime Jurídico da Habilitação Profissional para a Docência na Educação Pré-escolar e nos Ensinos Básicos e Secundários. Esta legislação definiu a passagem de um modelo caraterizado por uma opção de especialização logo à entrada para o ensino superior, para um modelo de formação bietápico, organizado em dois ciclos de formação, licenciatura e mestrado, e em que a opção pela área de especialização só é realizada no segundo ciclo de estudos. Portanto, contrariamente à maioria dos cursos, que sofreram apenas processos de adequação dos seus ciclos de estudos ao paradigma de Bolonha, nos cursos de formação de professores houve a necessidade de se criarem cursos de raiz que substituíram integralmente os cursos até então vigentes.
Apesar de o sistema bietápico ter passado a ser comum à formação de todos os futuros professores, foram introduzidas especificidades para os profissionais que educam crianças entre os 0 e os 12 anos. Segundo o Decreto-Lei n.º 43/2007, no caso dos ciclos conducentes ao grau de mestre nas especialidades de Educação Pré-Escolar, Ensino no 1.º Ciclo do Ensino Básico, Ensino no 2.º Ciclo do Ensino Básico (Português, História, Matemática e Ciências da Natureza), apenas se podiam candidatar: a) os titulares da Licenciatura em Educação Básica (LEB) e b) os titulares de uma habilitação académica superior que satisfizesse os requisitos de créditos mínimos de formação fixados. No entanto, esta última possibilidade deixou de ser mencionada no Decreto-Lei n.º 79/2014, que revogou o anterior, passando a LEB a constituir a única via de acesso a estes mestrados profissionalizantes. Mais recentemente, o Decreto-Lei n.º 112/2023 flexibilizou esta exigência, permitindo que candidatos com outras licenciaturas também possam aceder aos mestrados profissionalizantes, desde que cumpram requisitos mínimos de créditos ou tenham completado pelo menos 75% desses créditos. Este ajustamento reflete as transformações nas políticas de recrutamento docente e a necessidade de atrair mais profissionais para a Educação Básica em Portugal.
Já para o ingresso nos Mestrados em Ensino no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário nunca houve referência a uma licenciatura específica, mas apenas a um número mínimo de créditos na área da docência pretendida.
A LEB, resultou, assim, das exigências de adequação ao PB, constituindo uma novidade e uma especificidade da formação dos profissionais que educam crianças entre os 0 e os 12 anos. Esta licenciatura, estruturada em 180 créditos e com a duração de seis semestres, é condicionada por determinações legais que ditam as componentes de formação a contemplar no plano de estudos e o respetivo peso em créditos:
- Formação na Área de Docência (FAD), com um mínimo de 125 créditos. Trata-se de uma componente que visa aprofundar a formação académica, incidindo sobre os conhecimentos necessários à docência;
- Formação Educacional Geral (FEG), com um mínimo de 15 créditos. Esta componente desenvolve conhecimento, capacidades e atitudes necessárias para o desempenho na sala de atividades, nas instituições de educação e na relação com a família e a comunidade;
- Didáticas Específicas (DE), com um mínimo de 15 créditos. Contempla conhecimentos, capacidades e atitudes relativos às áreas de conteúdo e ao ensino das disciplinas do respetivo grupo de docência;
- Iniciação à Prática Profissional (IPP), com um mínimo de 15 créditos. Esta componente inclui a observação e a colaboração em situações de educação e ensino, a prática supervisionada na sala de atividades ou na sala de aula e experiências de planificação, ensino e avaliação (Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio).
A elevada regulamentação imposta pela tutela impõe limitações significativas à autonomia das IES. Um exemplo claro disso encontra-se na formação na área educacional geral. Embora a tutela estabeleça que esta formação deve ter um mínimo de 15 créditos, ou um número ligeiramente superior, também exige que abranja um conjunto vasto e diversificado de áreas, como a psicologia do desenvolvimento, os processos cognitivos - com particular enfoque na aprendizagem da leitura e da matemática elementar -, o currículo e a avaliação, a escola como organização educativa, as necessidades educativas especiais e a organização e gestão da sala de aula. A combinação de uma carga horária mínima com a obrigatoriedade de cobrir temas tão amplos evidencia as restrições que dificultam às IES a definição de planos formativos ajustados às suas prioridades e contextos pedagógicos.
Ainda assim, as IES gozam de alguma autonomia para determinar a componente de formação de 10 créditos (não alocados a nenhuma componente de formação) e a(s) área(s) disciplinar(es) de uma parte dos créditos da componente FAD, assim como determinar as unidades curriculares (UC) e respetiva atribuição de créditos em cada componente de formação.
Um estudo recente (Valente et al., 2023) concluiu que sobressaem grandes diferenças quanto à forma como a Iniciação à Prática Profissional é operacionalizada nas diferentes IES, sugerindo a existência de posicionamentos distintos quanto à(s) finalidade(s) da LEB. Destacam que, embora a tutela determine o número de créditos associados à iniciação à prática profissional, a duração mínima dos estágios/trabalho de campo apresenta grandes variações entre as IES que ministram a LEB. Ainda assim, salientam a organização tendencialmente integrada do ponto de vista científico-pedagógico da LEB, dado que na esmagadora maioria das IES a componente de formação educacional geral está patente, ainda que de forma não equitativa, ao longo dos três anos.
A autonomia das IES no desenho curricular dos planos de estudo da LEB não se esgota nos aspetos anteriormente referidos. Em função de decisões tomadas pelas IES, o desenho dos planos de estudo pode contemplar (ou não) a possibilidade de se adaptar às necessidades dos estudantes, dando mais opções e controlo aos estudantes sobre o conteúdo e os processos de aprendizagem. A introdução de unidades curriculares (UC) eletivas no plano de estudos de um curso é uma estratégia que se enquadra nesse caminho.
As decisões tomadas pelas IES podem, ainda, ter um impacto ao nível da promoção da autonomia dos estudantes. De facto, a capacidade do estudante assumir o controlo da sua própria aprendizagem (Benson, 2001) depende da escolha do próprio, mas também das oportunidades que lhe são conferidas, tanto ao nível da sala de aula, como do próprio desenho curricular do curso. Partindo do pressuposto de que o tempo é um recurso limitado, as decisões tomadas quanto à razão entre as horas de contacto e horas de trabalho autónomo e a variação desta razão ao longo do curso refletem compromissos e visões sobre a importância da autonomia na aprendizagem.
Apesar do reconhecimento da importância destes princípios algumas evidências apontam para discrepâncias entre o discurso e a realidade (Birtwistle et al., 2016; European Commission/EACEA/Eurydice, 2020; European Students’ Union (ESU), 2020), sendo que em Portugal escasseiam estudos neste âmbito.
Assim, o presente estudo visa contribuir para uma reflexão fundamentada sobre o nível de flexibilidade curricular e de autonomia previsto nos planos LEB. Em concreto, pretendemos comparar os diferentes planos de estudo da LEB quanto: i) à natureza e duração das unidades curriculares (UC); ii) à carga de trabalho total prevista e ao modo como esta se distribui entre a componente de contacto e de trabalho autónomo.
Independentemente do contexto social e político, compreender as semelhanças e diferenças dos cursos LEB constituiria um objetivo relevante, fornecendo orientações para futuros alunos interessados em ingressar na formação inicial de professores, assim como para IES que pretendam reformular a LEB. No contexto atual de uma cada vez mais crescente falta de docentes no sistema educativo português, esta compreensão ganha ainda maior relevância. A produção de mais conhecimento sobre a formação inicial de professores e, em particular, sobre a LEB, é indispensável para a definição e análise de eventuais efeitos de políticas educativas de incentivo à escolha da profissão docente.
Flexibilidade curricular e autonomia do estudante na Formação de Professores
A organização do ensino superior em três ciclos, a implementação do European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS), a definição de um quadro nacional de qualificações e o desenvolvimento de processos de garantia de qualidade foram pilares fundamentais na criação da European Higher Education Area (EHEA).
Neste contexto, a flexibilidade curricular e a autonomia do estudante destacam-se como princípios interligados e essenciais para a promoção de uma aprendizagem mais personalizada e centrada no estudante, em conformidade com os objetivos delineados na Declaração de Bolonha. Estes princípios assumem particular relevância na formação inicial de professores, dada a necessidade de preparar profissionais capazes de responder a contextos educativos diversos e em constante mudança. Assim, torna-se fundamental que se caminhe “para longe de uma situação em que as principais decisões sobre a dimensão da aprendizagem são feitas antecipadamente pelo docente ou instituição, em direção a uma situação em que o aluno tem uma gama de opções para escolher” (Collis & Moonen, 2002, p. 218).
Neste sentido, a reforma dos sistemas de Formação de Professores emergiu como uma prioridade estratégica, orientada para a promoção de maior flexibilidade, coerência e alinhamento com as necessidades sociais (Lucu, 2010). A criação de uma agenda comum para a melhoria da Formação de Professores (European Commission, 2007; European Parliament, 2008) fortaleceu essas prioridades, identificando áreas-chave de intervenção na política europeia. Entre estas, destacam-se: a garantia de um continuum formativo; o desenvolvimento de valores profissionais que posicionem os professores como práticos reflexivos, capazes de se envolver autonomamente em processos de aprendizagem ao longo da carreira; a revisão das políticas de recrutamento, colocação, retenção e mobilidade, com vista a tornar a profissão mais atrativa; a certificação das qualificações para a docência, assegurada por instituições de ensino superior; e a implementação de programas de indução, entre outras iniciativas relevantes.
Na década 2010-2020, foram realizados diversos estudos comparativos dos sistemas de Formação de Professores em países europeus. No que respeita à Formação Inicial de Professores (FIP), a maior parte incide sobre a comparação do nível académico e duração dos programas de FIP, os procedimentos de acesso aos cursos e as reformas curriculares/revisões dos planos de estudo (ex: Bokdam & van den Ende, 2014). Nesta última dimensão, porém, a questão da flexibilidade do currículo e da autonomia dos estudantes nunca é analisada, referindo-se apenas, em relação aos currículos de alguns países, a existência de unidades curriculares eletivas. Se é verdade que a flexibilidade curricular e a promoção da autonomia constituem aspetos relevantes em todos os cursos de ensino superior, é igualmente verdade que, no caso da formação de professores, esses princípios merecem uma preocupação adicional. Será desejável solicitar a um futuro professor que reconheça a importância de promover a autonomia nos seus futuros alunos e de apostar na flexibilidade curricular quando, na sua própria formação, nunca beneficiou desses princípios? Como vários autores reforçam, o processo de aprender a ensinar é potenciado quando as perspetivas de ensino preconizadas nos programas de formação são adotadas nos próprios programas (Flores, 2015).
Metodologia
O presente estudo baseia-se num processo de análise documental, feito a partir dos planos de estudos dos cursos de LEB, que culminou na constituição de um banco de dados (Bardin, 2008).
Para a recolha do corpus do estudo foram adotados vários procedimentos. Em primeiro lugar, no portal da Direção-Geral de Ensino Superior (https://www.dges.gov.pt/pt/pesquisa_cursos_instituicoes?plid=372), procedeu-se à pesquisa do termo “Educação Básica”. Da pesquisa resultaram 30 cursos, em 30 instituições e unidades orgânicas de ensino e, para cada um, recolheu-se informação sobre o número e a data do registo inicial de acreditação do curso.
Em segundo lugar, no portal do Diário da República Eletrónico (https://dre.pt/), procedeu-se à pesquisa do número do registo inicial de acreditação de cada curso. De entre os documentados listados para cada número, selecionou-se o mais atual, referente à última alteração do plano de estudos. Das 30 IES inicialmente pesquisadas, apenas 25 foram incluídas no presente estudo, pois em 5 IES o plano de estudos em vigor não explicita a componente de formação das UC (Universidade de Aveiro, Instituto Politécnico do Porto, Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, Instituto Politécnico Jean Piaget do Norte e Instituto Politécnico Jean Piaget do Sul). Das 25 IES restantes, 6 são Universidades, sendo 1 privada e 5 públicas; 18 são Institutos Politécnicos, dos quais 6 são privados e 13 públicos.
Por fim, com base na informação presente nos 25 planos de estudo considerados foi construída uma base de dados em SPSS contendo as seguintes variáveis: nome da IES; nome da UC, créditos atribuídos, número de horas de contacto, número de horas de trabalho autónomo, área e componente de formação, duração, ano curricular e natureza da UC (eletiva/obrigatória).
É de salientar que, uma vez que cabe às IES decidir o número de horas de trabalho total efetuado pelo estudante por cada crédito (25 a 28 horas), a concretização dos 180 créditos da LEB pode corresponder a um intervalo entre 4500 e 5040 horas de trabalho previsto. É igualmente competência das IES definir a relação entre horas de contacto e horas de trabalho autónomo, assim como a tipologia de horas contacto.
A análise dos dados foi realizada com recurso SPSS Statistics® (IBM SPSS, versão 27.0, Chicago, EUA). Num primeiro momento, foram realizadas estatísticas descritivas para a totalidade da amostra e por IES e, posteriormente, no sentido de procurar relações entre as variáveis foram aplicados testes não paramétricos. O nível de significância foi estabelecido em p<0,05.
Resultados
Duração e natureza das unidades curriculares
O número de UC presentes nos cursos de LEB analisados varia entre um mínimo de 32 e um máximo de 43. O número de créditos de cada UC oscila entre os 2 e os 10 créditos. Há cursos que se caracterizam por uma elevada variabilidade quanto ao número de créditos atribuídos às UC, enquanto noutros todas as UC têm praticamente o mesmo número de créditos. Por exemplo, na Universidade do Minho, independentemente do ano e da componente de formação, todas as UC têm 5 créditos. Nas várias IES, as UC são, predominantemente, de duração semestral e em apenas 5 IES surgem UC com outra duração, nomeadamente anual (16 UC), trimestral (7 UC) e ao longo do curso (1 UC). As UC de duração anual estão patentes em 4 IES correspondendo, numa delas, a mais de 60 ECTS (Gráfico 1). A duração da UC (anual/não anual) é dependente da componente de formação (𝜒2(3) = 31,532; 𝑝<0,001), existindo mais UC anuais no âmbito da IPP.
Em todos os planos de estudo há UC eletivas, no entanto, há diferenças no grau de liberdade atribuído aos estudantes. Na grande maioria das IES, os estudantes apenas têm poder para decidir até 5% do total de créditos do curso. A Universidade do Algarve é a IES que mais liberdade confere aos estudantes, ao permitir que mais de 20% dos ECTS sejam opcionais. A natureza da UC (obrigatória/eletiva) é dependente da componente de formação (𝜒2(3) = 26,362; 𝑝<0,001), sendo mais frequente as UC eletivas serem oferecidas na componente de FEG e menos frequente na componente de IPP e de DE.
Horas de trabalho previsto - horas de contacto e horas de trabalho autónomo
Consoante a instituição, o número de horas de trabalho previsto para a concretização dos 180 créditos da LEB pode variar entre 4500 e as 5040 horas. Isto significa que nos cursos de LEB um crédito europeu corresponde a um intervalo entre 25 e 28 horas de trabalho efetuado pelo estudante (Gráfico 2). No entanto, em 5 IES o crédito não corresponde sempre ao mesmo volume de horas, variando consoante a UC.
Em termos globais, nos diferentes cursos de LEB a razão entre as horas de contacto e as horas de trabalho total previsto varia entre os 35 e os 50%. Esta variação, associada ao facto de o número de horas por crédito não ser idêntico em todas as IES, faz com que o número de horas de contacto varie entre cursos, podendo a diferença chegar às 696,5 horas. Por exemplo, o plano de estudos da ESE João de Deus contempla 2448 horas de contacto, num total de 5000, enquanto o IP de Lisboa contempla 1751,5 horas de contacto, num total de 4770.
Gráfico 2: Horas de contacto, horas de trabalho total previsto e razão entre ambas as horas, nos diferentes cursos de LEB.
Ao comparar UC de um mesmo curso, quanto à razão entre o número de horas de contacto e o número de horas de trabalho total, é possível identificar cursos em que: i) todas as UC apresentam a mesma razão (e.g. UTAD); ii) a maioria das UC apresenta a mesma razão, existindo apenas algumas discrepantes (e.g. UAçores,); iii) as UC apresentam razões diferentes, mas a variabilidade é baixa (e.g. UMadeira); iv) as UC apresentam razões diferentes com elevada variabilidade (e.g. ISEC). Importa ainda referir que existem UC em que todo o volume de trabalho corresponde a horas de contacto (e.g. IP Coimbra e IP Guarda) (Gráfico 3).
Gráfico 3: Diagrama de extremos e quartis da razão entre o número de horas de contacto e o número de horas de trabalho total nas unidades curriculares dos diferentes cursos de LEB.
Analisando a razão entre as horas de contacto e as horas de trabalho total por componente de formação, verifica-se que nem todas as IES apresentam o mesmo comportamento (Gráfico 4). Nalgumas a razão é igual, ou praticamente igual, nas diferentes componentes de formação, enquanto noutras não. Relativamente às últimas, é na componente de IPP que a razão é mais elevada. Por exemplo, no caso do IP Santarém a razão para a generalidade das UC é de 0,44, mas nas UC de IPP é de 0,81. Por fim, a razão não parece variar com o ano curricular das UC, em nenhuma IES (Gráfico 5).
Gráfico 4: Razão entre as horas de contacto e as horas de trabalho total por componente de formação, nos diferentes cursos de LEB.
Discussão
A flexibilidade curricular e a autonomia dos estudantes constituem princípios-chave que orientam várias reformas e instrumentos que visam melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem no espaço europeu de ensino superior (Klemenčič, 2017; Šušnja & Hovhannisyan, 2020).
A operacionalização desta abordagem pode e deve ter lugar ao nível da sala de aula através da adoção, por parte dos professores, de diferentes métodos de ensino que se preocupem com o desenvolvimento de competências e não com a memorização de factos e ideias, que promovam uma aprendizagem ativa e que proporcionem oportunidades de aprendizagem ajustadas às necessidades e interesses dos estudantes. No entanto, esta abordagem não se esgota na sala de aula. O desenho curricular dos cursos pode suportar ou condicionar uma aprendizagem centrada no estudante (Klemenčič & Hoidn, 2020).
No presente trabalho, procurou-se compreender as tendências curriculares dos cursos de LEB, no que diz respeito à flexibilidade curricular e à autonomia dos estudantes. Para tal, foi realizada uma análise comparativa do plano de estudo da LEB de 25 IES quanto: i) à natureza e duração das UC; e ii) à carga de trabalho total prevista e ao modo como esta se distribui entre a componente de contacto e de trabalho autónomo.
No que diz respeito à natureza das UC e apesar de todos os cursos de LEB analisados contemplarem UC eletivas, o número de ECTS atribuído é, na generalidade dos casos, muito reduzido, não ultrapassando os 5% do total de ECTS do curso. No entanto, em algumas IES esse valor é mais elevado, aproximando-se dos 20%. Os estudantes da LEB terão, assim, pouca capacidade para adaptar o curso aos seus interesses, necessidades e aspirações, o que poderá ter implicações ao nível da motivação. Estruturas flexíveis, em que mais decisões importantes sobre a dimensão da aprendizagem são tomadas pelo próprio estudante, parecem estar associadas ao aumento da motivação intrínseca dos estudantes, uma vez que a frequência destas UC passa a resultar de um desejo e não de uma obrigação (Hedges et al., 2014; Kusurkar & Croiset, 2014; Movchan & Zarishniak, 2017). A este nível, importa realçar que as IES, de acordo com os desenhos curriculares, consideram a FEG a componente mais adequada para dar poder aos estudantes e, no pólo oposto, a IPP e a DE a menos adequada.
De acordo com um estudo conduzido pela European Student Union (ESU, 2015), o número de UC eletivas parece variar entre áreas de estudo e ser menor ao nível do 1.º ciclo do ensino superior. Nas situações onde o estudo reporta maior flexibilidade, a escolha diz respeito apenas a um máximo de 10% do total de créditos do curso. Além disso, a flexibilidade curricular e a liberdade de escolha dos estudantes parece variar consoante o país (Sin, 2017). Os dados do presente estudo sugerem ainda que IES constituem, igualmente, um fator explicativo relevante, mesmo quando perante cursos com uma elevada regulamentação.
Um dos princípios subjacentes ao processo de Bolonha está intimamente relacionado com a promoção da mobilidade dos estudantes. A organização dos ciclos de estudos em semestres e a criação do sistema de créditos constituem instrumentos com esse propósito. A inclusão de UC de tipologia anual, opção identificada em alguns planos de estudo da LEB, acarreta implicações para os estudantes que pretendam realizar um período de mobilidade durante um semestre: os estudantes incoming terão um leque mais reduzido de UC a selecionar para o learning agreement; e os estudantes outgoing serão confrontados com a impossibilidade de realizarem todos os créditos que necessitam. Além disso, e tendo em conta que as UC anuais surgem mais no âmbito da componente de IPP, uma componente que visa a imersão dos estudantes em contextos educativos, estes constrangimentos ganham ainda maior relevo. Este aspeto é relevante, uma vez que a inflexibilidade curricular é apontada por estudantes portugueses como um dos grandes obstáculos à mobilidade, a seguir aos constrangimentos financeiros (Sin et al., 2017).
Tendo em conta, por um lado, que os futuros professores têm menos probabilidade de planearem e realizarem mobilidade durante a formação (Netz, 2015) e, por outro lado, que a mobilidade internacional destes estudantes é particularmente relevante tendo em conta a heterogeneidade cultural nas salas de aula e os desafios a ela associados (Costa et al., 2023) importa não acrescentar mais barreiras que dificultem a realização da mobilidade.
No que concerne à carga de trabalho total prevista e ao modo como esta se distribui entre a componente de contacto e de trabalho autónomo, não há convergência nos cursos de LEB. Num extremo, encontram-se cursos de LEB que privilegiam a autonomia na aprendizagem, ao determinarem que apenas cerca de 35% das horas totais são de contacto. No outro extremo, encontram-se cursos que dão mais importância à intervenção do docente, ao determinarem que cerca de metade das horas totais são de contacto. Portanto, os cursos de LEB refletem, pelo menos no plano teórico, posicionamentos distintos quanto ao nível de autonomia dada aos estudantes e quanto à natureza e quantidade de tarefas propostas aos estudantes.
Neste âmbito, seria da maior importância analisar, para além do posicionamento dos cursos no continuum de autonomia conferida aos estudantes, o grau de coerência entre este posicionamento e o tipo de atividades propostas e a perceção dos estudantes quanto à carga de trabalho (horas de contacto e horas de trabalho autónomo).
Adiantamos, contudo, que vários estudos indicam que um número excessivo de horas de ensino, habitualmente mais de 20 horas semanais, parece estar associado a uma redução do tempo dedicado ao estudo autónomo (Gijselaers & Schmidt, 1995; Kember et al., 1996; Torenbeek et al., 2013), a um aumento da perceção de sobrecarga e à adoção de abordagens de aprendizagem mais superficiais (Kember, 2006; Kember et al., 1996). Além disso, nas últimas décadas, vários apelos têm sido realizados com vista a um emagrecimento dos conteúdos programáticos e a um aumento do tempo autónomo dos estudantes. Nalgumas áreas de formação, esses apelos têm conduzido a uma redução das horas de ensino sem alteração dos resultados de aprendizagem (Choi-Lundberg et al., 2020; Slavin et al., 2014). Por isso mesmo, os cursos de LEB que, para além de optarem por uma elevada carga de trabalho, possuem um elevado número de horas de contacto, devem ser analisados com particular atenção. Os cursos que se encontram no extremo oposto, apresentando um reduzido número de horas de contacto, também devem ser alvo de análise. Importa compreender se a redução de horas de contacto teve, como contrapartida, o real aumento das horas de trabalho autónomo.
Os resultados do presente estudo evidenciam ainda que a relação entre as horas de contacto e as horas de trabalho total é independente do ano curricular, mas dependente da componente de formação. Tendo em conta que vários estudos indicam que os estudantes chegam ao ensino superior com poucas capacidades para desenvolverem trabalho autónomo (Leathwood & O’Connell, 2003), seria expectável que a razão entre as horas de contacto e as horas de trabalho total fosse maior no início da LEB, possibilitando ao estudante mais tempo de contacto com o docente. Nesta linha de pensamento, no último ano seria de esperar uma maior valorização do trabalho autónomo. No entanto, tal não parece ser a lógica de desenvolvimento curricular atualmente adotada pelas IES. Por outras palavras, o desenho curricular dos cursos de LEB não reflete uma maior autonomia do estudante ao longo do seu percurso formativo, tendência igualmente identificada por Brito (2015) ao analisar os primeiros planos de estudo de 8 cursos de LEB.
Em várias IES, a componente de IPP apresenta uma razão entre as horas de contacto e as horas de trabalho total superior às restantes componentes e, nalguns casos, muito próxima de 1. Ou seja, quando as horas de contacto são horas de estágio ou horas de trabalho de campo, o plano de estudos considera que o estudante não precisa de tantas horas de trabalho autónomo. Naturalmente os objetivos e as tarefas associadas às horas de estágio e/ou trabalho de campo podem variar entre UC e IES. Pode ser pretendida apenas a observação de uma determinada situação educativa ou, para além disso, pode estar prevista a intervenção por parte dos estagiários. Se, na primeira situação, o número reduzido de horas de trabalho autónomo fica justificado, emergem questões sobre o papel do estudante neste processo. Na segunda situação, o número de horas de trabalho autónomo atribuído parece ser bastante discutível, dada a necessidade de preparar previamente a intervenção a realizar, assim como refletir sobre a ação e sobre a reflexão na ação (Schön, 1983), o que implica um forte investimento de tempo. Nesta situação, quando será realizado esse trabalho de preparação e reflexão? Estará incluído nas próprias horas de contacto? Ou, ocorrerá fora dessas horas, implicando uma maior sobrecarga dos estudantes? São algumas questões que emergem.
Tendo em conta a diversidade identificada neste estudo e as questões levantadas, seria particularmente útil, em investigações futuras, procurar compreender as razões que estão na base das diferenças encontradas através do recurso a abordagens qualitativas, como a entrevista.
Considerações Finais
A aprendizagem centrada no estudante requer o desenvolvimento de práticas de ensino que abandonem a velha máxima do “ensinar a todos como se fossem um só”, do mesmo modo, no mesmo tempo e no mesmo espaço (Barroso, 2001), preceito que, ao pretender defender a igualdade de oportunidades, gera mais desigualdade na possibilidade de sucesso académico. Mas a montante das práticas de ensino, o desenho curricular orienta e condiciona a organização e o desenvolvimento da aprendizagem, sendo a autonomia e a flexibilidade curricular os eixos centrais de um currículo centrado no estudante (Alves, 2017).
Aparentemente, a flexibilidade curricular seria mais fácil de conceber e implementar no ensino superior do que noutros níveis de ensino, uma vez que os estudantes são mais velhos, mais autónomos, mais conscientes e que já não se trata de garantir a aquisição de conhecimentos e capacidades básicos para a sua integração social e desenvolvimento pessoal. No entanto, tal como este estudo mostra, a flexibilidade curricular parece ser tão difícil de conceber e implementar no ensino superior como nos níveis de ensino anteriores. Para tal, concorre a associação da noção de currículo à noção de programa obrigatório (Roldão, 2011), associação profundamente enraizada na tradição de países com currículos centralizados e nacionais que marcou e marca os professores e os alunos de todos os níveis de ensino. Concorre também a ideia de que escolher e planear um percurso curricular e organizar o tempo e meios de aprendizagem são decisões que cabem a especialistas e não requerem a participação dos estudantes.
Apesar das balizas centralmente definidas para a Formação de Professores e, neste caso particular, para a Licenciatura em Educação Básica, as instituições do ensino superior têm uma margem de autonomia nas opções curriculares que não parece estar a ser usada para garantir a centralidade do estudante na sua própria aprendizagem. Considerando o isomorfismo caraterístico da formação professores, isto é, uma tendência natural entre a forma como aprendemos e ensinamos, é lícito questionar a forma como estamos a preparar os futuros docentes para o desenvolvimento de processos de autonomia e flexibilidade curricular nas escolas do ensino básico.
