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1. Introdução
Georg Simmel (1996) diz que há muito mais que inquietação na paisagem. Há violência. Violência partilhada com a própria modernidade, na qual a experiência de não mais pertencer a um “Todo”, de ser arrancada e distanciada dele e de querer reivindicar o direito em relação a esse “Todo”, entra em conflito (Besse, 2014). Essa experiência ecoa de forma intensa quando falamos da paisagem fluvial urbana face ao legado hegemônico dos processos de urbanização, particularmente acelerados nos últimos três séculos. Embora os nossos rios urbanos sejam fragmentos, ruídos, morfologias alteradas e processos naturais colapsados, segmentos na paisagem há muito isolados, eles podem, paradoxalmente, atuar como mediadores metafóricos e físicos entre o antrópico e o natural (Chapman, 2019). Além disso, desempenham o papel de conectores sociais (Kondolf e Pinto, 2017), somando-se à sua performance funcional e ambiental.
Os rios são elementos da paisagem biofísica que indiciam representatividade universal (Harayashiki e Pina, 2023). Impactantes e repletos de diversidade, eles ajudam a moldar uma paisagem vibrante que se apresenta como “obra coletiva em constante edição (Harayashiki, 2014). Seus encantos, por vezes, se revelam mesmo após repetidos períodos de descaso e degradação consumados por planos urbanos funcionalistas (Harayashiki e Pina, 2023, p. 190), a par da elevada e crescente pressão antropogênica. Isto também colabora para que, de tempos em tempos, o encanto dos rios se transforme em medo e ameaça. Figueiredo (2022, p. 59) ao comentar Saraiva (2009), salienta que: “as cidades imprimiram nos rios um forte cunho cultural e patrimonial, refletindo-se no espelho do ‘seu’ rio, construindo valores identitários e simbólicos que marcam esta intensa, mas nem sempre pacífica relação”. Aqui, interessa perspectivar a relação sociedade e natureza, cidades e rios, a partir dos paradigmas avançados por Saraiva (2009) e comentados por Figueiredo (2022), nomeadamente:
- Temor e sacralização: relacionado a um cenário onde os rios são venerados por seu aspecto mítico e simbólico, sendo considerados como fonte de vida, mas também como fonte de medo e apreensão, devido às ameaças de enchentes e tempestades;
- Harmonia e ajustamento: sinaliza coexistência, compreensão e respeito dos ciclos pelas comunidades ribeirinhas, vantagens e desafios naturais relacionados aos rios, criando modos de adaptação e ajustes harmoniosos que não geram grandes mudanças nos ecossistemas naturais;
- Controle ou domínio: refletido na administração dos rios, de suas margens, do fluxo e da velocidade da correnteza, com o objetivo de normalizar trajetos e regimes, de direcionar as águas desafiando a força da gravidade, de gerenciar enchentes e inundações, subordinando os rios às necessidades e atividades humanas;
- Degradação e sujeição: como consequência de um intenso crescimento urbano e industrial, os rios urbanos enfrentam um processo de deterioração causado pelo aumento da poluição e pela artificialização dos sistemas fluviais que alteram seus regimes e dinâmicas, comprometendo seus ecossistemas, transformando-os em áreas abandonadas ou “esgotos a céu aberto”.
- Recuperação e sustentabilidade: enquanto conscientização do valor ambiental, ecológico, cultural, social, econômico e simbólico dos rios e zonas ribeirinhas, além de novas atitudes e iniciativas visando a valorização dos rios e das paisagens ribeirinhas nas urbes.
Para Figueiredo (2022), as interações que acontecem entre os domínios rio e cidade exercem uma grande influência nas dinâmicas do sistema urbano, sob as perspectivas ecológica, hidrográfica, social e econômica e, por essa razão, reivindicam uma abordagem holística, particularmente facultada pela noção de paisagem como aquilo que se configura de elementos naturais e humanos, como sendo a medida da relação entre natureza e sociedade (Vitte e Silveira, 2010). Interessa abordar a paisagem, designadamente a paisagem fluvial, a partir da sua percepção pelas comunidades, pois esta perspectiva destaca a intervenção humana na paisagem que, em outras palavras, remete para a ideia de que a paisagem “é sempre uma herança. Na verdade, ela é uma herança em todo o sentido da palavra: herança de processos fisiográficos e biológicos, e patrimônio coletivo dos povos que historicamente as herdaram como território de atuação de suas comunidades” (Ab’ Saber, 2003, p.3 apudGonçalves, 2024, p. 5).
A percepção de uma paisagem evidencia as relações entre comunidade, memória, imaginário, afetividade e território. Essas relações ajudam a captar a imagem e identidade da paisagem, além do aproximar de processos de regeneração da paisagem que contemplem abordagens participativas. O objetivo deste trabalho é a análise da percepção da paisagem fluvial de Santa Bárbara d’Oeste, município paulista na Região Metropolitana de Campinas, Brasil, a partir de um estudo de caso sobre o processo de compreensão de duas experiências - seguidamente descritas como workshops - realizadas com estudantes do ensino médio da rede pública estadual de ensino do município, com idades entre 15 e 18 anos, enfocando na construção de mapas participativos sobre a paisagem dos rios urbanos. Além de proporcionar a apreensão da paisagem pelos adolescentes-estudantes e revelar os valores que atribuem às paisagens dos rios urbanos locais, os mapas participativos se destacam por suas contribuições como método qualitativo de leitura, cocriação da paisagem, conscientização e empoderamento socioambiental de uma população anóptica - os jovens periféricos da zona leste da cidade - dentro do contexto da cartografia social. Eles são analisados tanto pelo valor como produto quanto como processo, além de serem catalisadores para discussões sobre a inserção e a abordagem das paisagens fluviais urbanas no currículo do ensino de geografia. Essas experiências, que integram elementos analógicos e digitais relacionados à paisagem, também fomentam o desenvolvimento de diretrizes urbanas, planos diretores ou projetos urbanos que sejam sensíveis à água e ao potencial integrador e agregador que as infraestruturas fluviais têm nas paisagens e nos territórios.
2. Perspectivas de abordagem da paisagem
Num primeiro momento, a percepção da paisagem remete para uma hegemonia do olhar, do que é visível, assim revelando as marcas através da “emersão do subjacente até torná-lo percebido, participante da paisagem” (Bartalini, 2010, p. 50). Todavia, esse processo de percepção da paisagem é regido por sentidos e sentimentos que se associam ao mundo dos fenômenos (em que as águas se incluem), que se fazem ver, ouvir, tatear ou sentir através do olfato, ou movimentos. Para Bartalini, mais do que uma perspectiva ecológica, a percepção da paisagem refere-se ao campo do fenomenológico. O que viabiliza “expressar a existência de cursos d’água que não a da sua explicitação cabal. Aliás, o sugestivo, mais do que o enunciado exato, alarga a percepção do mundo e aumenta as possibilidades de recriá-lo” (Bartalini, 2010, p. 50). O autor infere que os produtos da nossa percepção são muito mais do que as somas isoladas dos inputs sensoriais, muito mais se cria na interação dos nossos sentidos, e este processo não para, continuando nos trânsitos das nossas memórias e imaginários.
A paisagem como herança de longos processos naturais e antrópicos é uma experiência partilhada (Sandeville, 2010), que pode ser captada, conectada, amplificada e transmitida através de memórias e narrativas. Povos originários ao redor de todo o mundo o sabem muito bem. Por exemplo, para os aborígenes na Austrália, as narrativas folclóricas são meios essenciais pelos quais as paisagens imaginárias, afetivas, míticas e simbólicas são criadas, transmitidas e mantidas vivas. Elas ajudam a compor a identidade local, que funde a paisagem com a comunidade que é fundamental para manter a relação simbiótica entre eles (Ryden, 1993), e os rios ocupam um espaço vital nesta conjuntura.
Perceber a paisagem é saber também ler suas grafias específicas, as quais Dardel (2015) designa como o saber fundamental da geografia. Interpretar os signos dessa escrita é desvendar os traços das orlas, os perfis das montanhas, as sinuosidades dos rios e os caminhos traçados pela presença humana neste planeta (Besse, 2014). Para Ryden (1993), registros de viagem, guias, pinturas de paisagem, fotografias, descrições geográficas e históricas são algumas das inúmeras tentativas de transmitir às pessoas a essência dos lugares. Os aborígenes australianos percebem, leem e mapeiam suas terras por meio de suas próprias lendas e mitos, nomeando-as com narrativas e músicas, deixando aflorar suas dimensões imaginativas, sobrepondo as bases espirituais às bases materiais - que em última instância, não guardam nenhuma diferenciação para eles. Talvez nenhum outro meio seja tão universal e guarde tanta plasticidade quanto os mapas que, desde sempre, têm sido centrais para a comunicação geográfica, reconhecidos como uma das mídias mais densas em questão de informação atrelada (Ryden, 1993).
2.1 Cartografia do que está além do que é visível
Respeitada como Arte na Europa medieval e renascentista, a cartografia oferecia um panorama do estado do conhecimento geográfico da época, simultaneamente inspirando desbravadores a expandir fronteiras e explorar para além do que já se sabia. Segundo Ryden (1993), os mapas são, paralelamente, experiências destiladas e convites a novas experiências. Gerações de exploradores dedicaram suas vidas à busca de lugares e objetos imaginários, fazendo dos mapas também uma forte expressão de sonhos e desejos. Os mapas eram desenhados e interpretados - e são até hoje - não apenas de acordo com o que existe, mas também o que imaginamos que poderia existir ou o que esperamos encontrar além.
Um mesmo mapa pode adquirir uma variedade de significados, evocar memórias e provocar diferentes emoções para distintos grupos, dependendo do lugar e do tempo. Por exemplo, o mapa de uma periferia, para o cartógrafo que o elaborou, está repleto de conhecimentos e conexões técnico-teóricas que, talvez, passem despercebidos para o morador que viveu ali toda a sua vida. Para esse morador, ao observar uma rua ou um beco, ele reconhece sua casa e percebe a distância até o ponto de ônibus ou o mercado do bairro, carregando consigo uma densidade de informações que reflete sua experiência de vida. Cada centímetro do mapa contém um conjunto de significados nos quais memória, tempo e imaginação se entrelaçam. “Parece, então, que este misto de representação geográfica abstrata com imaginação caracteriza a cartografia (e sua ciência contributiva, levantamento de campo) e condiciona a maneira pela qual lemos mapas, ao menos em alguma medida, em todos os tempos e lugares” (Ryden, 1993, p. 25).
Se os mapas podem ser lidos em uma multiplicidade de camadas, eles também podem ser elaborados de inúmeras formas para comunicar uma variedade equivalente de informações. Por meio de um mapa, tornamos visíveis elementos e dimensões que, de outra forma, poderiam permanecer despercebidos ou relegados ao esquecimento. “Desse modo, o mapa também pode ser entendido como um instrumento de poder e controle” (Forneck e Rocha, 2024, p. 776), carregando caráter político e, consequentemente, gerando repercussões sociais, ambientais, históricas e econômicas, levantando questões sobre a influência de quem de fato produz cartografias.
2.2 Regeneração da paisagem fluvial a partir de uma perspectiva participativa com crianças e adolescentes
A recuperação e a restauração de paisagens evocam complexidade, porque novos contextos, territórios e lugares foram tecidos nessas mesmas paisagens. Essa multiplicidade de tempos e dinâmicas precisa ser considerada e não pode ser ignorada. Então, “quão longe se deve voltar no tempo”, ou qual elemento da paisagem poderia ser considerado como esse marco fundamental? O que seria adequado para estabelecer os requisitos mínimos de recuperação?
Conceituar um requisito mínimo para a recuperação de paisagens não é coerente. Isto implicaria na existência de um único elemento ou de uma hierarquia de elementos que compõem o cerne do que a paisagem realmente significa em termos práticos, e não apenas em um sentido abstrato. Seria isto a natureza pública das terras, o propósito de demarcação política, a função de transportar água, a habilidade de fomentar e acomodar um ecossistema, ou sua visibilidade física? É interessante adotar um ponto de vista amplo, que não seja restrito a uma única referência. Essa abordagem atravessa a complexidade da relação entre pessoas e a cidade, reconhecendo a multiplicidade de fatores que constituem a paisagem. Esta relação é o que configura a paisagem (Cianci e Mondelli, 2018). Nem sempre será possível desenterrar e restaurar os córregos e rios que foram tamponados e distanciados dos nossos olhos. Nesses casos, a recuperação ocorre dentro de tudo que os corpos d’água representam: história, símbolos, tradições, culturas, experiências, significados, memórias e narrativas (Bartalini, 2010; Menezes et al., 2025).
Por meio do planejamento participativo e cocriação de cidades, a participação política das crianças e adolescentes no espaço-mundo é ampliada, seja em movimentos sociais (McMellon e Tisdall, 2020), no espaço socio-local (Christensen et al., 2015), nas políticas públicas (Montà, 2021) ou em diversos espaços institucionais. Essas iniciativas ocorrem tanto no ambiente escolar (Lopes et al., 2016; Correia et al., 2020), quanto fora dele (Sarmento, 2007). Uma experiência de planejamento de pátio escolar em Bangladesh se destaca, com inserção de diversos elementos organizados de forma intencional confirmaram poder de ampliar tanto as possibilidades do brincar, como da qualidade do ensino curricular e engajamentos no processo de ensino e aprendizagem de vários agentes (Khan, Bell & Wood, 2020). Mas, as cidades continuam a ser projetadas por e para adultos (Smaniotto et al., 2023), alargando a sua liberdade no uso do espaço urbano, mas restringindo o uso pelas crianças e adolescentes, que ficam limitados aos espaços a eles vinculados. Em consequência, seu cotidiano se fragmenta em ilhas urbanas, aumentando a dependência dos adultos para a locomoção e uso da cidade (Zeiher, 2003). Embora não propositadamente, essa realidade restringe o Direito à Cidade (Lefebvre, 1991 [1968]; Harvey, 1973), especialmente no contexto das crianças e adolescentes. Diversas investigações realizadas com crianças e adolescentes demonstram seu desejo por uma cidade que não só atenda às suas necessidades, mas também valorizem o que consideram importantes (Chawla e Malone, 2003; Christensen et al., 2015; Gonzalez et al., 2022; Smaniotto et al., 2023).
O direito à cidade (Harvey, 1973), destinado a pessoas historicamente submetidas ao “anoptismo” - conceito que Dale (2019) define como um poder que socialmente gera invisibilidade -, tem sido sistematicamente negado. Entre essas pessoas e grupos sociais anópticos encontram-se as crianças, os adolescentes, os idosos, as pessoas com deficiências físicas, as pessoas com neurodivergências, doenças mentais ou crônicas, sem abrigos, indígenas, entre outros. Processos participativos e cocriativos que envolvem segmentos desses grupos desafiam o discurso hegemônico no planejamento urbano, questionando desigualdades, insustentabilidades, barreiras, exploração predatória e apagamentos de histórias, memórias e lugares.
A cartografia social difundiu-se em pesquisas de percepção ambiental e metodologias de diagnóstico participativo (Acselrad, 2010), alinhando-se ao fortalecimento de movimentos sociais, que passaram a ganhar espaço com o uso de mapas, permitindo a reafirmação e representação do território de comunidades menos contempladas. A percepção ambiental como um todo demanda abordagens interdisciplinares para poder captar ou decifrar processos cognitivos (Seemann, 2003), nos quais os mapas, especialmente quando envolve um coletivo de pessoas, permitem a expressão e registro das percepções, relações com o ambiente e a sociedade, os lugares e seus vínculos cotidianos, os conflitos, dentre outros elementos.
2.3 O papel do mapa participativo na construção de conhecimento sobre a paisagem
Ao “ganhar as ruas como meio de comunicação inteligível entre aqueles que governam e aqueles que são governados” (Oliveira et al., 2022, p. 19), o mapa deixou de ser uma ferramenta restrita aos gabinetes elitistas, especialmente os estatais, e passou a atuar como um meio acessível de comunicação entre governantes e governados. Sua narrativa passa a ser construída no espaço real, com representações ideais ou ideológicas mais diversas. Essa transformação ou desdobramento das possibilidades do que pode ser a ação de mapeamento deu lugar a duas grandes vertentes da Cartografia: a Tradicional, fundamentada em saberes técnico-acadêmicos, governamentais ou militares; e a Social, que se destaca pelo trabalho colaborativo, marcado por trocas de ideias e debates sobre ações, objetos e conflitos, resultando em consensos (Tetamanti, 2012; cf. Oliveira et al., 2022, p. 19). Os mapas participativos se destacam por apresentarem diferenças em relação aos mapas tradicionais no conteúdo, na apresentação e no processo de elaboração. Eles incorporam informações frequentemente ausentes nos mapas tradicionais e se destacam como representações valiosas do lugar pelas comunidades, evidenciando os aspectos mais significativos segundo a perspectiva local (Oliveira et al., 2022).
A produção de mapas participativos é uma metodologia que se baseia em diversas técnicas desenvolvidas para garantir a coerência com seus princípios: a construção coletiva de mapas que reflitam a visão e a autoria de seus criadores (Fernandes, 2016). Esses mapas podem ser elaborados por especialistas ou não. Quando aplicado na educação geográfica, o mapeamento participativo pode vir a desempenhar o papel de método ativo e engajador dos estudantes “no processo de ensino e aprendizagem, auxiliando a educação geográfica” (Quintanilha e Deus, 2022, p. 13) e, como tal, promovendo maior conhecimento sobre a paisagem circundante. O mapeamento participativo possibilita novas percepções acerca da subjetividades e dimensões imateriais do espaço, contribui para o aprimoramento da análise geográfica e fortalece a conexão entre o aprendizado em sala de aula e a realidade geográfica, além de promover o empoderamento (Quintanilha e Deus, 2022).
Na cartografia social, o valor do mapeamento não reside apenas no formato do desenho ou do que é representado, mas no significado subjetivo e relacional do que é representado, inseridos nos cotidianos de quem mapeia o espaço envolvente. O mapeamento social também fortalece a apropriação do território pelas crianças e adolescentes. Entre outros aspectos, observa-se que os elementos da paisagem são valorizados como “recursos naturais que precisam ser preservados” (Lima e Costa, 2012, pp. 109-110), como são os cursos d’água. Além disso, a cartografia social pode ser potente instrumento de diagnóstico, permitindo a ampliação do conhecimento territorial, a partir de diálogo conjunto de percepção e saberes individuais a partir da experiência do espaço vivido e que é capaz de contribuir para ações de proteção dos recursos naturais de forma mais participativa que podem ser aproveitadas de maneira sustentável no planejamento e gestão pública.
3. Objetivos, território, metodologia e estudo de caso
Nesta seção, além dos objetivos e metodologia, se apresentam as características do território do estudo de caso.
3.1 Objetivos
O objetivo geral deste artigo é analisar a percepção da paisagem fluvial de Santa Bárbara d’Oeste a partir do estudo de caso com mapas participativos dos rios urbanos, conforme realizado com alunos da rede pública de ensino do município, cujas idades variam entre 15 e 18 anos. Como objetivos específicos estão contemplados: a caracterização das paisagens dos rios urbanos; aplicação e validação de um método experimental; exploração da potência da plasticidade das cartografias como ferramentas, veículos e produtos; regeneração da paisagem fluvial através das memórias e narrativas; empoderamento e engajamento socioambiental de uma população anoptizada através de cartografia social. Além disso, explora a percepção por parte dos estudantes e discute-se a utilização de mapas participativos, que se revelaram uma ferramenta valiosa, como método qualitativo de leitura da paisagem e meio da sua cocriação.
3.2 Território de estudo: Santa Bárbara d’Oeste (São Paulo, Brasil)
Santa Bárbara d’Oeste é uma das cidades integrantes dos Comitês das Baciais1 PCJ - Piracicaba/Capivari/Jundiaí (ver Figura 1), que garante o abastecimento de água a mais de 5,8 milhões de pessoas, além de nove milhões da Região Metropolitana de São Paulo (Agência das Bacias PCJ, 2020).
Mazzuco et al., 2022 p. 1011
Figura 1 Localização geográfica de Santa Bárbara D’Oeste, principais rodovias, Estação tratamento de esgoto (ETE), Estação tratamento de água (ETA) e Aterro Sanitário
No início do século XIX, o território que hoje corresponde à cidade Santa Bárbara d’Oeste, se situava nos arredores da estrada de rolagem que conecta as atuais cidades de Piracicaba e Campinas, em uma área conhecida pelos locais como a Região dos Toledos. Este nome faz referência direta ao Ribeirão dos Toledos, que percorre quase todo o município no sentido sul-norte, atravessando vastas plantações de cana-de-açúcar, parte da periferia sul e, por fim, o coração da cidade. E ele não é o único. De fato, foi a abundância dos numerosos corpos d’água da região que atraiu muitos agricultores, entre eles Dona Margarida da Graça Martins, que adquiriu uma sesmaria. Foi essa sesmaria que deu origem ao município. Inicialmente chamada de Freguesia de Santa Bárbara, em homenagem à santa de devoção de Dona Margarida, a localidade passou a ser designada como Santa Bárbara dos Toledos em 1836, alterado em 1944 para Santa Bárbara d’Oeste, como é conhecida a cidade hoje. Dona Margarida é considerada a primeira mulher a fundar um município brasileiro, cujo marco histórico de fundação foi a doação de terras para a construção da capela em honra de Santa Bárbara, em 1818 (Município de Santa Bárbara d’Oeste, 2025).
Quatro bacias hidrográficas se localizam no município: Rio Piracicaba, Ribeirão Alambari, Ribeirão dos Toledos e Córrego Barrocão (ver Figura 2). A bacia do Ribeirão dos Toledos é a que abastece e drena a maior parte do território, tanto rural quanto urbano.
A cidade é reconhecida pela excelente qualidade da água de suas fontes naturais, bem como pela excelência da água tratada, liderando rankings de diferentes órgãos avaliadores. Por vários anos consecutivos, a cidade tem ocupado o primeiro ou segundo lugar em qualidade da água na Região Metropolitana de Campinas, da qual faz parte. Esses resultados se baseiam em monitoramentos anuais e pesquisas de satisfação conduzidos pelo Departamento de Água e Esgoto (DAE, 2025) que em 2019 recebeu o Grau de Excelência do Indicadores de Satisfação dos Serviços Públicos (INDSAT, 2019); e do ARES-PCJ (Prefeitura de Santa Bárbara d’Oeste, 2018).
Desde sua fundação, Santa Bárbara d’Oeste destacou-se na produção de cana-de-açúcar e cereais, como o milho, atraindo fazendeiros e imigrantes, incluindo portugueses, alemães e norte-americanos - estes últimos impulsionados pelo descontentamento com o desfecho da Guerra Civil2. A cultura do algodão, introduzida nesse período, desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento da indústria têxtil, no início da década de 1920. Tanto Santa Bárbara d’Oeste quanto a cidade vizinha, Americana, tornaram-se conhecidas pela cultura do algodão, embora esse setor da produção tenha enfrentado uma decadência progressiva no mercado nacional desde os anos 2000, devido a competitividade internacional do setor têxtil chinês.
Com área total de 271,030 km², dos quais 39,61 km² são urbanos (IBGE, 2019) e o restante rural, ainda hoje o uso predominante das terras destina-se ao cultivo intensivo de cana-de-açúcar, que alimenta a indústria açucareira e de etanol da região (ver Figura 3).
Cândido, 2007, p. 105
Figura 3 Uso da terra nas bacias hidrográficas do município de Santa Bárbara d’Oeste
Até 1965, com cerca de 25 mil habitantes, o município apresentava um crescimento demográfico lento. A partir de 1970, seguindo as tendências nacionais, verifica-se uma expansão populacional: 50 mil em 1975, 100 mil em 1985 e 150 mil em 1990. Esse crescimento levou à rápida urbanização da zona leste e à conurbação com Americana. Esse processo impactou as paisagens fluviais. Em 1965, enchentes no Ribeirão dos Toledos foram destaque no jornal local. Já em 1968, surgiram relatos de poluição e mau cheiro devido à redução histórica no volume de água. Nesse mesmo ano, iniciou-se o uso frequente de dragas para desassorear o ribeirão e recuperar o seu leito original (Cândido, 2007).
Mais de 70% da área urbana de Santa Bárbara d’Oeste localiza-se na bacia do Ribeirão dos Toledos, e as inundações do seu rio principal tornaram-se parte do cotidiano local, sobretudo no verão. Desde 1960, obras como retificação e canalização de trechos problemáticos no perímetro urbano têm sido implementadas. Mas as recorrentes enchentes, apesar de décadas de intervenções, permanecem um desafio devido à dificuldade de conter o impacto da força natural do ribeirão. As primeiras enchentes na Bacia do Barrocão na década de 1980 e no Córrego Mollon a partir da década de 1990 relevam os impactos da urbanização acelerada no leste da cidade, incrementada pela explosão demográfica de meados de 1970 (Cândido, 2007).
Apesar das modificações realizadas desde 1960, até hoje, poucas são as seções tamponadas, geralmente limitadas ao cruzamento de cursos d’água com avenidas e rodovias. Provavelmente, isso se deve à conformação morfológica dos cursos d’água: tributários menores, de ordem primária na escala Strahler3, tendem a “desaparecer”; os cursos que atravessam o perímetro urbano são de ordem maiores, o que significa que são cursos em trechos com vários tributários e porte considerável, mais resistentes às pressões e forças econômicas e políticas que levam à tragédia do tamponamento.
3.3 Metodologia
O estudo baseou-se na realização de workshops com adolescentes em situação escolar, envolvendo duas escolas estaduais de Santa Barbara d’Oeste: Escola Professor Eduardo Silva e Escola Professora Romana de Oliveira Salles Cunha, situadas na zona leste, região periférica da cidade.
A opção de operacionalizar os workshops com estudantes do ensino médio de escolas estaduais foi motivada por diversos fatores. Primeiramente, a importância de um ambiente de reunião estruturado e institucional, com vários níveis de supervisão, garantindo a segurança e o cumprimento dos requisitos legais e éticos necessários para trabalhar com esse público. Pedagogicamente, os alunos estariam mais à vontade em um ambiente familiar, inseridos em sua rotina e rodeados por professores que conheciam, proporcionando as condições ideais para serem espontâneos, essencial para garantir a autenticidade e a riqueza dos resultados dos workshops. Essa abordagem também permitiu ao pesquisador/coordenador dos workshops contemplar os alunos em seu ambiente habitual, assumindo, de forma estratégica, o papel de observador silencioso. Isso proporcionou uma visão mais abrangente e detalhada das dinâmicas processadas e analisadas.
Adotou-se uma abordagem participativa baseada na cartografia social, na qual os alunos representaram, de forma livre, os cursos d’água urbanos em uma base previamente impressa (ver Figura 4) com escala 1:10000. Essa base incluía os principais elementos de uma cartografia urbana, como ruas, quadras, praças, parques, avenidas, rodovias, trilhos de trem, instituições públicas e limites do município, excluindo apenas os elementos hidrográficos.
Elaborou-se a base cartográfica em uma escala que permitisse aos alunos a visualização das quadras, localizar as suas casas e outros pontos de referências cotidianos, além de traçar tributários de menor dimensão. As cores selecionadas priorizaram a neutralidade, evitando ruídos visuais e facilitando a legibilidade, reduzindo a chance de confundir as linhas traçadas pelos alunos com as já linhas existentes.
Os workshops aconteceram em sessões únicas por escola. Como observado por Menezes (2025), o envolvimento das pessoas em processos participativos de cocriação e placemaking pode ser ocasional, não exigindo a participação em todas as etapas do processo. Mesmo atividades esporádicas, como esses workshops, são valiosas para fortalecer a conexão entre as realidades físicas e sociais, virtuais e digitais, bem como promover a conscientização pública sobre o ambiente e o patrimônio.
Ao lidar com essa atividade, os alunos já dispunham de um conjunto de conhecimentos, habilidades e ferramentas. Durante o processo, eles confrontaram o território por meio de diferentes camadas de mediação: o mapa mental, os livros que manuseiam frequentemente e os aplicativos de celulares (smartphones), que em muitas instâncias proporcionam a sensação de ubiquidade. Essas camadas de mediação dialogaram com outras três: o mapa físico, o território em si e a experiência espacial (real ou imaginária). Apesar da aparente simplicidade da atividade, ela envolve uma complexidade que se revelou mais durante o processo do que no produto final. Por isso, é importante documentar o fazer coletivo, registrando suas etapas, entraves, dúvidas e reflexões. Ademais, a exposição a uma metodologia participativa possibilitou uma troca dinâmica de conhecimentos entre os alunos, enquanto exploravam conceitos relativamente complexos, como linguagem e representação, identificação de padrões e categorização, território, símbolos, memória espacial, afetividade e, finalmente, a construção processual e recursiva do conhecimento.
O processo de recrutamento das escolas e seus estudantes teve início em 2023, com o primeiro contato realizado junto à direção das escolas. O município possui 26 instituições de ensino médio e o contato inicial priorizou uma região privilegiada em termos de corpos d’água: três dessas escolas estão próximas e situadas perto de um mesmo córrego. Após contato, duas das três escolas mostraram-se favoráveis. Em reunião pré-agendada, apresentou-se a intenção dos workshops, além dos benefícios da participação: o aprimoramento do reconhecimento do território pelos alunos e a aproximação entre a escola e a universidade para futuras colaborações. Após essa reunião, professores interessados assumiram a responsabilidade pelas preparações necessárias, incluindo a seleção do grupo de alunos.
Ambos workshops ocorreram numa única sessão por escola, durando entre hora e meia - duas horas, envolvendo entre 15 e 30 alunos, ambos pela manhã (ver Quadro 1). As sessões decorreram em sala de aula com o grupo de alunos selecionados pelo professor, que acomodou a atividade ao cronograma escolar sem comprometer o currículo anual estabelecido.
Os alunos participantes assinaram um termo de anuência, similar ao Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)4, enfatizando o caráter voluntário da participação e garantindo a preservação da privacidade individual.
Quadro 1 Ficha de dados dos workshops
| Nome das escolas | Prof. Eduardo Silva | Prof. Romana de Oliveira Salles Cunha |
| Data | 21/05/2024 | 18/11/2024 |
| Horário | 8:30-10:00 | 7:30-9:30 |
| N° de alunos participantes | 17 | 31 |
| Composição dos participantes | Representantes de todos os anos do ensino médio | Representantes de apenas uma turma do segundo ano |
| Idades | 15-18 anos | 16-17 anos |
| Incentivo acadêmico | Nenhum incentivo acadêmico direto | “Conta pontos” na disciplina de geografia |
| Produto gerado | Um único grupo gerou um mapa coletivo | Quatro grupos, com número variado de integrantes, geraram três diferentes mapas coletivos |
Fonte: Elaborado por Harayashiki, 2025
Segue a descrição da atividade realizada durante os workshops:
Com base em uma cartografia em papel sulfite, em escala 1:10.000, abrangendo o município de Santa Bárbara d’Oeste em sua extensão urbana (excluindo a região de chácaras e sítios ao oeste) e algumas áreas rurais adjacentes, os participantes devem mapear coletivamente elementos naturais, como rios, nascentes, lagos, córregos, matas e parques, além de estruturas associadas, como pontes, passarelas, trilhas pavimentadas e não pavimentadas. Para isso, foram disponibilizados materiais como lápis de cor, papéis coloridos, cola, canetas esferográficas e tintas. Durante a atividade, os participantes podem consultar celulares e outras fontes disponíveis em sala, bem como interagir entre si, com professores e com o pesquisador, compartilhando dúvidas, histórias e reflexões ao longo do processo.
Desde o início das sessões, os alunos foram informados de que não existiam maneiras certas ou erradas de desenhar, pesquisar, ou produzir o mapa, validando o conjunto da experiência. Essa abordagem também refletiu uma postura metodológica. Nos workshops, os processos são tão importantes quanto o produto final, pois revelam pistas para a compreensão das percepções e dos valores coletivos em relação às paisagens abordadas. Assim, o pesquisador/coordenador dos workshops adotou uma postura sensível e atenta, assumindo o papel de quem registra, observa, escuta, sente e dinamiza a atividade. No contexto do trabalho coletivo de mapeamento dos rios urbanos, esperava-se que os alunos compartilhassem entre si histórias, impressões e memórias há muito apagadas do território e da memória social mais abrangente.
O caráter experimental desses workshops realça o seu valor metodológico no captar e analisar as relações entre materiais, procedimentos, formas de organização, fluxos e dinâmicas que ocorreram ao longo do processo.
3.4 Estudo de caso: os workshops realizados
Workshop realizado na Escola Prof. Eduardo Silva
O workshop realizou-se durante o período denominado pelos alunos como “clube”, que ocupou também parte da aula de educação física. Esse período servia para incentivar os alunos a formar grupos ou desenvolver projetos coletivos, embora muitos o usassem para socializar ou mexer no celular sem um objetivo específico. Os participantes foram alunos de diferentes graus escolares.
Os alunos foram convidados a trabalharem coletivamente em um único mapa disposto no centro da sala, seguindo instruções iniciais e sugestões para que considerassem como pontos de referências a localização da escola e o trajeto casa-escola-casa. Após um período inicial de hesitação, os alunos efetivamente interessados começaram a se auto organizarem, dividir tarefas entre si e buscar recursos disponíveis no ambiente da sala (por exemplo: livros, celulares, telão conectado a tablet com WiFi, etc.),
À medida que descobriram como iniciar a atividade, apareceram dúvidas que exigiram repetir as instruções. Isso os levou a enfrentar desafios, como a confiabilidade e veracidade das informações, e a confirmação ou descarte de hipóteses. Surgiram, então, os resultados, relatados espontaneamente como continuidade a comentários, dúvidas ou afirmações específicas.
Alguns alunos comentaram ter sido a primeira vez que viram um mapa de Santa Bárbara d’Oeste. Houve grande surpresa quanto à extensão urbana, que aumentou ao saberem que o município, que inclui o urbano e o rural, é quase cinco vezes maior do que estavam visualizando. Muitos acreditavam que a zona leste da cidade, conurbada com Americana, fazia parte desta e não de Santa Bárbara. Uma confusão compreensível, pois os moradores da zona leste tendem a trabalhar e frequentar mais o centro de Americana, e as rotas existentes reforçam essa percepção. Americana era vista como mais “viva” que Santa Bárbara, reforçando a impressão daquela ser maior, embora ambas sejam próximas em extensão. Devido a políticas urbanas que não integram o centro às periferias, às rotinas dos estudantes ou ao ensino de geografia e história, essa visão anóptica reflete uma percepção limitada das conexões locais. Para eles, um shopping center e o parque atrelado - um referente da memória coletiva deles - eram os principais pontos de referência da cidade. Comentários sobre o desconhecimento da cidade, dimensões dos lugares e rotas sem o uso de aplicativos, enriqueceram a desafiante experiência coletiva de mapear os rios.
Na ausência de instrumentos de escala adequados, como ferramenta de apoio, a escala gráfica do mapa foi impressa separadamente do mapa principal, embora ignorada pelos alunos. Surpreendeu-os, entretanto, o mapa manipulável, com resolução para identificar endereços, ruas, riscar, fazer anotações, dobrar e carregar consigo.
Inicialmente, nenhum dos alunos quis desenhar devido ao receio de errar. Contudo, na segunda metade do workshop, um deles aceitou este desafio, assumindo o papel de liderança, coordenando o grupo e solicitando apoio. Ele também identificou e compartilhou raciocínios, e deduções sobre a morfologia do traçado urbano, destacando a relação entre organicidade e geometricidade no mapa como indícios de corpos d’água.
Durante a atividade observaram-se dificuldades para encontrar corpos d’água nos mapas. Os primeiros a serem mapeados basearam-se em memórias relacionadas a trajetos escolares, locais de moradia e ao centro comercial local, foco das atividades de lazer para a maioria dos adolescentes da região. Um aluno, ao lembrar-se de córregos da infância não representados pelo Google Maps, levou os colegas a refletir sobre a existência de cursos d’água não mapeados e como torná-los conhecidos.
Após mapearem os trechos “biográficos” associados aos cursos d’água, eles observaram suas extensões e trajetos. A forma fragmentada como as águas são vistas, percebidas como descontínuas e finitas, fascinou-os quando identificaram a conexão entre o Córrego Mollon e o Ribeirão dos Toledos.
Os corpos d’água persistiram anônimos, dando-se a sua referência através de termos genéricos como “rio” ou “fiozinho” (expressão para fio d’água), sem designações precisas.
Workshop realizado na Escola Prof. Romana de Oliveira Salles Cunha
O workshop ocorreu numa aula dupla de geografia com uma turma do segundo ano, organizando-se livremente em quatro grupos. A metodologia adotada diferenciou-se do primeiro, integrando as aprendizagens obtidas anteriormente. Mudou-se de um grande mapa para todos para vários mapas, baseada na hipótese de que, devido as condicionantes de tempo, à quantidade de informações e ao tamanho do mapa, os alunos desenhariam sincronizadamente em diferentes partes da carta. Todavia, assim como no primeiro workshop, muitos preferiram papéis com menos exposição, como coletar informações, debater e verificar, enquanto hesitavam desenhar. Com somente um mapa, apenas um aluno desenhava por vez. Concluiu-se, assim, que distribuir mais mapas incentivaria a participação de todos. A hipótese era de que mais “mãos predominantes” poderiam, ao focar no traçado das relações morfológicas, melhor apreender as paisagens fluviais, tornando o ato de desenhar num aprendizado ativo. Todavia, isto não aconteceu da maneira prevista, sugerindo que outras dinâmicas e fatores não investigados tenham importante influência no fenômeno.
Outros aspectos, entretanto, aconteceram de forma semelhante ao workshop anterior para dois dos quatro grupos: surpresas e descobertas sobre o território, percebido como ainda inexplorado por muitos; memórias vagas ou indistintas de alguns que suscitaram curiosidade; a compreensão dos rios como entidades fragmentadas; o anonimato das águas; e a limitada percepção da relação paisagem-território, manifestada pela evidência de que o único espaço comum a todos ser o shopping center, visto como o espaço público. Esses dois grupos tiveram um progresso gradativo na produção dos mapas.
Quanto aos outros dois grupos, um deles, apesar da aceitação do mapa, não se engajou na atividade e, segundo os próprios, estavam somente esperando o término da aula. Já o quarto grupo apresentou uma dinâmica peculiar: enquanto cinco integrantes tentavam trabalhar, um deles, frustrou-se por “não encontrar a resposta certa” logo no início, interrompendo o fluxo da atividade - falava alto com os colegas da sala e buscava criar conflitos inexistentes. Ao perceber que seu comportamento não obteve a atenção desejada, passou a ler um livro de contos. Nos minutos finais, um outro integrante desse grupo encontrou um mapa hidrográfico simplificado da cidade e compartilhou a descoberta com os demais. O membro do grupo que parecia estar alheio, rapidamente traçou o Córrego Mollon e o Ribeirão dos Toledos. A maior parte do que esse grupo traçou no mapa correspondia, na verdade, a rodovias e avenidas próximas desses rios. O mapa produzido por este grupo localiza-se no quadrante inferior esquerdo da Figura 4.
4. Discussão e aprendizagens
Os quatros mapas coletivos elaborados nos workshops, com os traçados dos corpos d’água realçados para melhor visualização, encontram-se na Figura 4, observando-se que: no canto superior esquerdo, posiciona-se o mapa elaborado no primeiro workshop (Escola Prof. Eduardo Silva); do canto superior direito para o quadrante abaixo, os mapas produzidos no segundo workshop (Escola Prof. Romana).
Detecta-se uma variação significativa entre os mapas (ver Figura 5), embora observe-se a tendência para estruturação axial em torno de dois grandes corpos d’água que atravessam o território diagonalmente na maioria das representações: o Córrego Mollon e o Ribeirão dos Toledos. Pontos azuis esparsos indicam lagos ou represas. Em um dos mapas da Escola Prof. Romana, uma meia-lua acentuada aparece no canto superior esquerdo, sendo uma representação de trecho do famoso rio do interior paulista, o Rio Piracicaba. Curiosamente, um dos grupos dessa escola não representou o Córrego Mollon, conquanto esse esteja a apenas duas quadras da escola (ver Figura 6) A convergência de representações na região residencial dos alunos, localizada apenas duas ou três quadras das escolas, não é coincidência. Ela reitera o papel crucial da memória na construção e regeneração de paisagens, além de reforçar o caráter coletivo da paisagem como experiência partilhada (Sandeville, 2010; Menezes, 2024a; Menezes, 2021; 2024b).
Nestes mapas coletivos, mais revelador do que o que está representado é o que está ausente, na medida que isso é um indicador da percepção e relação dos alunos com a paisagem fluvial: o que não se conhece nem se vê pode insinuar inexistência. A invisibilidade da paisagem fluvial local é proeminente mesmo quando cursos d’água de alta hierarquia, como o Ribeirão dos Toledos - classificado como de quinta ordem na escala Strahler - podem ser esquecidos ou passar despercebidos. Os cursos d’água de hierarquias menores não foram representados em nenhum dos mapas.
O resultado da sobreposição do conjunto de mapas elaborados revela uma construção qualitativa que espelha a partilha de narrativas, memórias, tensões e dúvidas. Essa composição, sinalizada por encontros e desencontros, deu forma à paisagem e ao território através da colaboração entre pares (ver Figura 7).
O mapa utilizado nos workshops está representado na figura 8, incorporando a representação oficial da hidrografia local, pois o mapa disponibilizado originalmente não continha essas marcações. Ele indica que os cursos d’água mais proeminentes preservam suas sinuosidades originais fora do perímetro central, área que foi alvo das obras de retificação dos anos 1960-1970. Grande parte das margens dos cursos d’água da Bacia do Barrocão e do Córrego Mollon permanecem preservadas como cursos d’água de ordem primária.
Elaborado por Harayashiki, 2024
Figura 8 Mapa base utilizado nos workshops, com a representação oficial da hidrografia local
No quadrante esquerdo da Figura 9, observa-se, além do “apagamento” dos cursos d’água de baixa ordem na escala Strahler, uma tendência de divergência nas representações à medida que os corpos d’água se afastam ou se desconectam do tecido urbano experiencial dos alunos (as regiões da escola e da casa). Esse tecido urbano vivencial relaciona-se à área de maior convergência nas representações cartográficas, localizada em um trecho do Córrego Mollon, pouco antes de sua junção com o Ribeirão dos Toledos.
Ao comparar com o mapa da hidrografia oficial (quadrante direito da Figura 9), dois grandes vazios sobressaem no mapa das hidrografias dissidentes (quadrante esquerdo da referida Figura): a Bacia do Córrego Barrocão foi completamente omitida, assim como o Rio Santa Bárbara e seus respetivos tributários.
Atentando para as áreas de maior divergência de representação, nota-se que elas coincidem como zonas de ruptura no tecido urbano, indiciando dificuldades de acesso para pedestres e veículos. Essas áreas são, geralmente, mais desconectadas das dinâmicas urbanas. A Bacia do Córrego Barrocão, apesar de numa primeira instância parecer mais conectada devido à configuração do tecido urbano, foi omitida das representações, provavelmente por outro fator de desconexão: a segregação socioespacial. A área do Barrocão, e outros bairros da zona leste, como o 31 de Março e São Fernando, e alguns na zona sul, como o Romano, destacam-se como regiões mais pobres, precárias e violentas. Em contextos de violência sistematizadas, a qualidade, o acesso e a experiência aos lugares públicos, a formação de conexões, vínculos e conhecimento empírico do território e da paisagem ficam prejudicados, fragmentados ou suprimidos.
A justaposição entre o mapa das hidrografias dissidentes com a hidrografia oficial destacou um dos resultados processuais do workshop: por que os estudantes percebiam os rios como desconectados se, em grande parte, eles permanecem de fato conectados e contínuos visualmente, sem terem sofrido tamponamento? O que nos permite retomar a questão das dissociações entre o digital e o analógico, e à concepção fragmentada do espaço físico. Se para eles todo o restante território é percebido como desconectado, como poderiam os rios não ser?
5. Conclusões
Ao abordar a paisagem pelo prisma fenomenológico (Dardel, 2015; Bartalini, 2010; Sandeville, 2010) e da cartografia social e participativa (Oliveira et al., 2022; Tatemanti, 2012; Lima e Costa, 2012; Fernandes, 2016; Quintanilha e Deus, 2022), foi possível traçar relações, fomentar aprendizados e, principalmente, explorar percepções, revelando dois elementos invisíveis às esferas e dinâmicas hegemónicas que planejam e constroem nossas cidades: os adolescentes, vítimas de anopticismo (Dale, 2019), e os rios, fragmentados no imaginário coletivo, anônimos e esquecidos.
As experiências com mapas participativos realizadas nas duas escolas periféricas de Santa Bárbara d’Oeste, com alunos-adolescentes, contribuem para revelar a percepção dessa população invisibilizada em relação às paisagens fluviais da cidade. Além disso, desafiam e subvertem as condições impostas pelas estruturas de poder que as subjugam. Ao reconstruir e regenerar nossas paisagens através da memória, das narrativas pessoais e vivências, e da ampliação do conhecimento sobre o território, em um ato coletivo, os adolescentes expressam seus anseios, desejos, indignações e esperanças relativamente as paisagens dos rios.
Esse processo de reconstrução da paisagem representa, concomitantemente, um movimento de recomposição e emancipação da comunidade envolvida, fomentando novos processos participativos e lideranças comunitárias em prol de um planejamento mais inclusivo e sensível às águas urbanas. Assim, o interesse é promissor em incorporar a temática da paisagem fluvial no currículo escolar. Essa inclusão pode estimular novas ideias para a formulação de diretrizes e planos urbanos mais sensíveis à água e ao potencial integrador e agregador que essas infraestruturas desempenham nas paisagens e territórios.
