1. Introdução

Apesar da grande oferta de recursos que o desenvolvimento tecnológico trou xe para a sala de aula, o manual didático ainda é um instrumento de trabalho privilegiado para alunos e professores.

Cunningsworth (1995, p. 7) considera algumas da funções do manual didático: 1) é fonte de material escrito e oral; 2) é um importante recurso de atividades para a prática e interação do aprendente; 3) é fonte de referências gramaticais, vocabulário, pronúncia, etc.; 4) fornece estímulos e ideias para ativi dades de aula; 5) funciona como programa, uma vez que reflete objetivos previa mente determinados; 6) proporciona meios de autoaprendizagem; 7) é um suporte para professores menos experientes.

McDonough, Shaw & Masuhara (2013, p. 67) consideram que “materials are often seen as being the core of a particular program and are often the most visible representation of what happens in the classroom”. O manual didático (MD) é uma importante referência sobre o que é necessário aprender na nova língua, fornece quantidade de material que permite o exercício de revisão de conteúdos, ajuda a controlar os progressos da aprendizagem, ao mesmo tempo que permite aos mais interessados e mais curiosos familiarizarem-se com os novos conteúdos. O uso de um manual tem também a vantagem de poder uniformizar o que é ensinado e avaliado num grupo mais vasto de alunos, uma vez que todos seguem o mesmo material.

Tomlinson (2012) destaca a importância dos materiais no ensino-aprendiza gem de línguas estrangeiras e surpreende-se com a pouca atenção que, de um modo geral, lhes é dada na área dos estudos linguísticos, uma vez que só a partir de meados dos anos 90 do século XX é que esta questão começou a ser tratada com rigor e seriedade pelos académicos. Até aí, os materiais não passavam de uma subsecção da metodologia de ensino.

No Decreto-Lei n.º 369/90, de 26 de Novembro (Ministério da Educação, Por tugal, 1990), pode ler-se a seguinte definição de manual escolar: “entende-se por manual escolar o instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mu dança de atitudes e para a aquisição dos conhecimento propostos nos programas em vigor, apresentando a informação básica correspondente às rubricas progra máticas, podendo ainda conter elementos para o desenvolvimento de actividades de aplicação e avaliação da aprendizagem efectuada”. Esta perspetiva, ainda que aplicável a manuais escolares em geral, dá conta da importância do livro didático enquanto facilitador das aprendizagens, responsável pelos conteúdos de um pro grama, e também enquanto instrumento capaz de desenvolver capacidades e de mudar atitudes.

2. Objeto e objetivos do estudo

O manual, por si só, como refere Castro (1999), suscita múltiplos olhares em relação às ideologias que pode veicular e às funções culturais e pedagógicas que pode desempenhar.

Neste estudo, o olhar que nos interessa é o do manual no seu todo, enquanto instrumento pedagógico que se apresenta ao professor ou à instituição na sua multiplicidade de textos e atividades, para ser usado como base de trabalho e cumprir a missão de ensinar um grupo de aprendentes. Foram analisados 4 ma nuais de PLE para os níveis A1/A2, dois deles publicados em Portugal, para o mercado global, e dois desenhados para um público específico de aprendentes chineses - um editado em Macau e outro em Pequim.

Os objetivos do estudo são:

1. verificar em que medida os manuais didáticos de PLE atualmente disponí veis no mercado se modernizaram e procuram estar à altura dos desafios dos novos tempos;

2. contribuir para uma reflexão sobre a importância destes materiais no ensi no-aprendizagem de línguas estrangeiras.

3. A necessidade de avaliar manuais didáticos

A escolha de um manual com base na sua popularidade e não na eficácia pe dagógica deve ser evitada (Sheldon, 1988). Num tempo em que cresce o número de interessados na aprendizagem da língua portuguesa, impõe-se a necessidade de refletir sobre o valor pedagógico do manual didático e de ponderar sobre o que melhor responde ao desafio de ensinar a língua e corresponder às exigências locais e às especificidades dos aprendentes.

Os manuais, enquanto produtos comerciais, nem sempre correspondem às exi gências e necessidades dos estudantes. O aumento de publicações nem sempre é sinónimo de qualidade. Por vezes, o manual é uma amálgama de mau material habilmente comercializado (Brumfit, 1980). Na atualidade, frequentemente, os interesses comerciais das editoras se sobrepõem aos interesses pedagógicos e às reais necessidades dos aprendentes (Tomlinson, 2013). As editoras não têm em consideração as limitações de alguns contextos de ensino (Sheldon, 1988). Para responderem a critérios de mercado e darem lucros aos editores, os manuais apre sentam-se com diálogos muito artificiais (Sheldon, 1988), vazios de amostras de língua autêntica. Um MD editado para um mercado global, por princípios de conveniência editorial, procura distanciar-se de contextos culturais e de situações demasiado comprometidas com uma conjuntura político-social específica. Na sua génese estão, preferencialmente, materiais neutros. Deste modo, as editoras asse guram que o manual não perde atualidade e poderá ser um investimento válido para alguns anos. Na prática, os manuais apresentam-se vazios de atualidade e de língua viva, de temas que possam gerar interesse e discussão. Para que um manual seja credível e consistente no objetivo de ensinar e proporcionar o desenvolvimento de uma competência comunicativa na língua-alvo, não pode ignorar as propostas mais recentes da didática das línguas estrangeiras e da aquisição de segundas línguas. O manual didático deve ser elaborado com base na evidência empírica sobre a natureza do ensino e do uso da língua (Nunan, 1991).

Dada a importância do livro didático, impõe-se a necessidade de se fazer es colhas criteriosas e tomar as melhores decisões: “it has to be recognized that teaching materials can exert considerable influence over what teachers teach and how they do it. Consequently, it is of crucial importance that careful selection is made and that the materials selected closely reflect the aims, methods and val ues of the teaching programme (Cunningsworth, 1995, p.7). Além da influência significativa do manual sobre o que se ensina e aprende, McDonough, Shaw &

Masuhara (2013, pp. 67-68) destacam o facto de uma má escolha poder traduz ir-se em desmotivação para os alunos e desperdício de recursos: “The evaluation of current materials therefore merits serious consideration as an inappropriate choice may waste funds and time, not to mention the demotivating effect that it would have on students and possibly other colleagues”.

A escolha de um manual é um ato de responsabilidade. Tem custos financeiros elevados, encerra um determinado contrato de ensino que se estende por um ou mais períodos letivos, molda-se em função de uma determinada metodologia com a qual docentes e alunos têm que se identificar para desempenharem com sucesso os seus papéis no processo de ensino-aprendizagem.

Frequentemente, os docentes são chamados a decidir, por vezes num curto es paço de tempo, sobre qual o melhor manual a adotar. O que se faz com os poucos meios disponíveis é folheá-lo e decidir normalmente segundo uma apreciação muito genérica, impressionista e superficial. Só posteriormente, com o seu uso, o professor é confrontado com situações imprevistas, com atividades que resul taram menos bem, às quais os alunos não aderiram e que, ao invés de facilitar, se tornaram obstáculos à aprendizagem.

O livro didático é o principal instrumento e suporte pedagógico; no entanto, nem sempre inspira completa confiança e credibilidade junto dos seus utiliza dores. Como refere Sheldon (1988), os manuais didáticos são frequentemente vistos como males necessários. Os sentimentos de quem os utiliza oscilam entre a perceção de que são ferramentas válidas, que economizam tempo ao docente, e a convicção de que também são uma amálgama de material menos adequado ou mesmo “masses of rubbish skillfully marketed” (Brumfit, 1980, p.30). Numa visão ainda mais extrema, poderá responsabilizar-se o livro didático pelo fracasso das aprendizagens: “many would agree with Swales (1980) that textbooks, espe cially coursebooks, represent a ‘problem’, and in extreme cases are examples of educational failure (Sheldon, 1988, p. 237).

Hutchinson e Waters (1987, p. 97) consideram a avaliação do manual didáti co como sendo, basicamente, um processo de análise da correspondência direta entre as necessidades dos alunos e as soluções disponíveis: “textbook evaluation is basically astraight forward, analytical ‘matching process: matching needs to available solutions’.

Cunningsworth (1995) refere que, provavelmente, nada influencia tanto a na tureza do ensino e da aprendizagem como os manuais ou outros materiais utili zados. Nesse sentido, é da maior importância que sejam adotados os mais apro priados. Ainda para o mesmo autor, a avaliação e escolha de um MD de entre os vários que se encontram disponíveis no mercado, pode constituir um desafio.

Com o crescente desenvolvimento tecnológico, os aprendentes de uma língua estrangeira são atualmente muito mais informados e exigentes do que no passado.

4. Critérios para avaliar manuais didáticos

Cunningsworth (1995) considera que as variáveis que se conjugam para um manual ser (ou não) bem-sucedido são inúmeras, pelo que, quando se trata de fazer uma avaliação, os critérios devem ser limitados ao essencial. Ao longo das últimas décadas, com a publicação crescente de manuais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras, foram também surgindo inúmeras propostas de análise de manuais que procuravam facilitar o processo da escolha pelo mais adequado (Cunningsworth, 1979; Williams, 1983; Cunningsworth, 1987; Sheldon, 1988; Cunningsworth, 1995; Tomlinson, 1998; McGrath, 2002; Tomlinson, 2010; Tomlinson, 2012; Tomlinson, 2013). Todos estes autores propuseram ferramentas de análise destes recursos pedagógicos que auxiliassem professores e/ou as en tidades responsáveis por essa escolha a tomar decisões informadas, conscientes, mais adequadas aos objetivos pretendidos, ao perfil e ao contexto cultural dos aprendentes. As publicações, no entanto, não propõem soluções perfeitas porque não há critérios de seleção perfeitos e, como refere Sheldon (1988), é talvez por esse motivo que muitas vezes, de forma apressada, os docentes ou outros respon sáveis seguem critérios de escolha de um MD baseado na popularidade que este possui num determinado momento e na convicção de que, se ele se vende bem, é porque alguma qualidade deve ter.

Da mesma maneira que não existem manuais perfeitos nem adaptados a todos os contextos, também não há critérios de análise completos, adequados a todos os perfis de estudantes. Estas listas de critérios para avaliação e seleção de materiais estão sempre incompletas e serão sempre passíveis de alterações. Algumas são demasiado simplistas, outras demasiado complexas ou até vagas e subjetivas, permitindo interpretações distintas e circunstanciais por parte dos avaliadores.

Cunningsworth (1995) salienta que diferentes critérios se aplicam a diferentes circunstâncias, pelo que é no terreno que se devem identificar as prioridades.

Sheldon (1988) considera que nenhuma fórmula ou sistema poderá fornecer um padrão definitivo, até porque a avaliação do livro não é uma etapa única - o sucesso ou insucesso de um determinado manual só pode ser verdadeiramente determinado após o seu uso na sala de aula. Ao mesmo tempo, é importante adap tar os critérios aos contextos a que se destinam porque nenhum critério global se pode ajustar a contextos particulares sem as devidas alterações: “The point is, of course, that any culturally restricted, global list of criteria can never really apply in most local environments, without considerable modification. We can be committed only to checklists or scoring systems that we have had a hand in developing, and which have evolved from specific selection priorities” (Sheldon, 1988, p. 242).

McDonough e Shaw (2003) propõem 24 critérios para proceder a uma ava liação interna e externa de um manual. A avaliação externa analisa a organização do manual e as intenções dos seus autores. A avaliação interna é uma etapa mais complexa que envolve olhar aprofundadamente para o MD (num mínimo de duas unidades) e refletir sobre aspetos como as competências linguísticas às quais dá mais ênfase, o modo como os conteúdos estão organizados e sequenciados, a natureza e adequação dos textos. McDonough e Shaw (2003) consideram que a avaliação de manuais didáticos pode ser preditiva, isto é feita antes do uso do livro, e retrospetiva, realizada depois de ter sido usado e “testado” com o envol vimento dos aprendentes.

Ellis (1997, p. 36) considera duas etapas importantes na seleção de um manual didático: o professor deve fazer uma avaliação geral, prevendo o que melhor se adapta ao contexto dos aprendentes, mas também uma avaliação retrospetiva, isto é uma avaliação adicional após o uso dos materiais e que avalia o que efetivamen te funcionou com o grupo de aprendentes: “Teachers […] are required to carry out a predictive overview evaluation of the materials available to them in order to determine which are best suited to their purposes. Then, once they have used the materials, they may feel the need to undertake a further evaluation to determine whether the materials have ‘worked’ for them. This constitutes a retrospective evaluation”. Nunan (1998) considera também que o processo de seleção de ma teriais didáticos deve ser efetuado através de procedimentos de avaliação siste máticos que tenham em conta as necessidades e os interesses dos aprendentes aos quais se destinam, e que estejam em harmonia com as ideologias institucionais.

5. O que dizem os professores sobre manuais de PLE

Um inquérito sobre manuais de PLE (Baptista et al., 2007) a docentes que lecionam nos leitorados de português espalhados pelo mundo permitiu concluir que quase todos assumem adotar um MD na sala de aula e, como, a maior parte dos professores de línguas estrangeiras, ainda recorrem ao manual como suporte básico da prática letiva quotidiana. No entanto, revelam estar descontentes com o material didático de que dispõem: cerca de 72% têm uma opinião negativa so bre os manuais usados. A razão do descontentamento deve-se à inadequação dos manuais ao contexto de ensino e à pouca qualidade do material. A maior parte assume a necessidade de complementar os livros didáticos com outros materiais, adaptados ou criados para o efeito.

Os professores participantes no inquérito (Baptista et al., 2007) afirmam que a qualidade dos textos não é satisfatória e estão desatualizados, tendo os docentes que recorrer a material da Internet, de jornais ou de outras fontes, mais atual, mais apelativo e mais motivador para os alunos. Os textos, geralmente dema siado simples e até mesmo infantis, não estão ajustados ao público adulto, na maior parte dos casos. Também as atividades propostas parecem ser inadequadas:

“Esta inadequação deriva, essencialmente, de três fatores: (i) alguns exercícios são demasiado simplistas e não permitem uma sistematização clara de regras gra maticais; (ii) alguns exercícios não permitem resolver dificuldades específicas de aprendentes de uma determinada língua materna, dando a ideia de que os exercí cios foram concebidos partindo-se do princípio que as dificuldades do português são comuns a todos, independentemente da língua materna do aprendente; (iii) a qualidade de alguns exercícios é questionável, não reflectindo usos correntes do português” (Baptista et al., p. 2007, 170).

Dos comentários dos docentes aos diferentes manuais usados, pode ler-se que o caderno suplementar tem exercícios demasiado fáceis; o método apresenta tex tos muito curtos; as situações comunicativas nem sempre são adequadas; o ma nual reflete apenas a realidade portuguesa da camada média alta; os materiais são desequilibrados em relação à gramática e aos textos; há muito pouca variedade de exercícios, de textos e de atividades; o manual é obsoleto e completamente desatualizado (Baptista et al., 2007).

Os resultados do estudo destes autores permitem concluir que, de um modo geral, os professores/leitores consideram a área da produção de materiais didá ticos de língua portuguesa muito deficitária, o que leva a que muitos docentes sintam a necessidade de preparar, adaptar e recorrer à Internet para procurar ma teriais mais recentes, mais atuais, e que contribuam para o enriquecimento da componente cultural, que consideram muitas vezes negligenciada nos manuais.

Deste estudo sobressai a importância de investir na produção de materiais di dáticos adequados e eficientes para o ensino-aprendizagem de português língua estrangeira.

6. Metodologia do estudo

7. Apresentação e análise dos resultados

7.6. Analisando uma unidade selecionada de cada manual

Como forma de ter uma ideia mais clara do modo como cada manual se orga niza em função das diferentes componentes da língua - isto é que lugar é dado à gramática, que relevância é dada ao vocabulário, à fonética, à variedade de atividades para trabalhar as 4 componentes linguísticas -, foi selecionado o tema “vida quotidiana” em cada um dos livros didáticos destecorpuse apresentados os resultados em gráfico. A unidade de cada MD foi analisada em função dos seguintes tópicos:

1. Texto/leitura; 2. Compreensão escrita; 3. Produção escrita; 4. Compreensão oral; 5. Produção oral; 6. Vocabulário; 7. Gramática; 8. Fonética/pronúncia.

A apresentação em gráfico de uma unidade é apenas uma pequena amostra em relação ao modo como cada um dos MD se propõe trabalhar as diferentes compo nentes da língua. No entanto, não é exemplificativa do que acontece em todas as unidades do manual. Em relação à componente da produção escrita, por exemplo, o que acontece é que, por se tratar do nível inicial de aprendizagem, ela pode estar ausente na unidade-amostra e, no entanto, estar presente noutras unidades.

Figura 1 Manual 1 – Passaporte para Português 

A partir da apresentação do gráfico pode concluir-se que, de um modo geral, existe a preocupação de apresentar exercícios que trabalhem as diferentes com ponentes linguísticas. Neste caso, e eventualmente pelas razões já apontadas, a componente da produção escrita está ausente.

A mancha que se refere ao vocabulário é mais expressiva por se tratar, talvez, de um tema novo que exige o conhecimento de mais vocabulário para que o aprendente possa, por exemplo, falar sobre o seu dia-a-dia. A par disso, destaca -se o lugar dado à gramática e, recorrente neste manual, o espaço dado também à componente da produção oral.

Figura 2 Manual 2 – Português XXI 

Seguindo os mesmos critérios apresentados para o gráfico relativo à unidade do manual anterior, também aqui se pode concluir que existe a preocupação de apresentar exercícios que trabalhem as diferentes componentes linguísticas. Nesta unidade, a mancha gráfica mais evidente é a da gramática mas a que se refere à componente da produção oral também é muito expressiva. É ainda dado um lugar de destaque à compreensão escrita e à pronúncia.

Figura 3 Manual 3 – Português para Ensino Universitário 1I 

Neste livro didático o foco está, visivelmente, na gramática, no léxico e na fonética. As atividades de compreensão oral são inexistentes, e são escassas as de compreensão escrita, de produção oral e de produção escrita. Embora nos restantes manuais a unidade amostra não seja vinculativa sobre o modo como as atividades são repartidas para cada componente da língua, neste MD a amostra é representativa do todo, uma vez que o foco é, efetivamente, a gramática, o léxico e a fonética.

Figura 4 Manual 4 – Português Global 1 

O gráfico dá conta da preocupação com todas as componentes linguísticas. As atividades de compreensão e de produção oral estão presentes nesta unidade e também ao longo de todo o manual. O lugar atribuído à gramática e ao voca bulário é significativo, na tentativa de se adequar às expectativas e ao modelo de ensino tradicional dos aprendentes chineses aos quais este livro se destina expressamente.

8. Conclusões

Aprender uma língua é um processo complexo, pelo que é crucial a clarifica ção das metas e das etapas desse percurso. Conceber um modelo de ensino (dese javelmente centrado no aprendente) equivale a definir objetivos de ensino-apren dizagem que vão ao encontro das expectativas e necessidades do público-alvo.

Os manuais analisados explicitam, em termos gerais, os objetivos a alcançar e apontam as competências a desenvolver, consciencializando o aluno do caminho que tem que percorrer e do compromisso que deve assumir com a sua própria aprendizagem.

Um manual tem que ser eficaz a ensinar e apresentar-se apelativo. Material pouco atraente pode gerar desinteresse. No essencial, estes manuais são atraentes e atuais, em sintonia com os novos e mais exigentes padrões estéticos.

Diferentes conceções de língua e de ensino refletem-se na organização, na seleção dos conteúdos e nas propostas metodológicas de um manual. Na apresen tação dos conteúdos linguísticos, globalmente, por exigências editoriais e neces sidade de se ajustarem a um vasto público de utilizadores, os manuais analisados seguem ainda um modelo próximo do tradicional, privilegiando os aspetos for mais da língua. O ensino da gramática segue, frequentemente, o padrão conven cional da apresentação, prática e produção. São apresentadas regras explícitas de funcionamento de língua e propostas grandes quantidades de exercícios es truturais em que os alunos aplicam os conhecimentos transmitidos, seguindo o mecanismode um modelo dado.

Sendo reconhecido o valor da aprendizagem explícita como forma de salientar traços específicos da língua necessários para participar em atos comunicativos (Tomlinson, 2011), o caminho da descoberta, da consciencialização de como fun ciona a língua, de quando e como se usa - “consciousness-raising” (Ellis, 2002) - parece favorecer a aprendizagem mais do que a memorização, a mecanização de procedimentos. É um processo mais natural e, por isso, mais eficaz. Deve ser dada aos aprendentes a oportunidade de desenvolverem a sua própria compreen são de princípios gramaticais, estruturando e reestruturando progressivamente a língua através de experiências de aprendizagem indutivas que os encorajem a explorar o funcionamento da gramática em contexto (Nunan, 1988). A gramática deve ser adquirida numa apropriação natural e “orgânica” (Nunan, 1998). É a apropriação natural e intrínseca da língua que gera conhecimento eficaz. Mais do que decorar formas linguísticas, é importante percebê-las, percecionar o modo como ganham forma e se diferenciam em função do contexto.

Tomlinson (2010) considera que materiais didáticos demasiado focados em atividades que o aprendente realiza com facilidade e envolvendo pouco mais do que a memorização, criam a ilusão de que está a aprender. Muitos exercícios de senhados para trabalhar aspetos gramaticais específicos, demasiado explícitos na sua mecânica e realizados frequentemente em função de um modelo, transmitem ao aprendente a falsa ideia de que já conhece bem a língua, que é bom aluno porque é bem-sucedido na realização desses exercícios (Nunan, 1998). Frequen temente, o que acontece é que os estudantes realizam com correção uma grande variedade de exercícios gramaticais que lhes são propostos de forma explícita,

mas são incapazes de usar as estruturas gramaticais numa conversa espontânea. Ter um excelente domínio da gramática não equivale a ser bom comunicador; de nada serve, por exemplo, um bom domínio do pretérito perfeito em português se o aluno não consegue dizer ao professor a razão por que chegou atrasado à aula; de nada serve conhecer bem a gramática de uma língua se, numa situação em que é necessário pedir ou dar uma informação, esse conhecimento acumulado não é ativado. O que parece ser evidente é que um curso de línguas baseado apenas no conhecimento da gramática é insuficiente (Nunan, 1991).

As modernas pedagogias propõem um saber articulado entre as diferentes componentes da língua, de modo a que o conhecimento gramatical não surja com partimentado e diferenciado da prática e dos contextos comunicativos que lhe dão vida e lhe conferem sentido(s). O ensino da gramática não é tanto a transmissão do conhecimento, mas antes o desenvolvimento de uma competência (Larsen -Freeman, 1997). Enfatizar o conhecimento da gramática e desvalorizar o uso da língua resulta em insegurança, inibição ou incapacidade do aluno para comunicar.

Ensinar uma língua equivale a desenvolver no aprendente a capacidade para to mar parte numa comunicação espontânea em diferentes contextos, com diferen tes pessoas e com objetivos diferentes (Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1999). Adquirir uma competência comunicativa equivale a saber falar e a escrever numa língua, a compreender o que se ouve e o que se lê. Um dos princípios básicos para a aprendizagem é uma experiência rica e diversificada no uso da língua estrangeira (Savignon, 1974; Celce-Murcia & Larsen-Freeman, 1999; Nunan, 1998; Tomlinson, 2010; Tomlinson, 2013; Larsen-Freeman, 2014). À exceção do manual 3, nos manuais analisados, verifica-se que há uma tentativa de os adaptar às exigências dos novos tempos e à necessidade de preparar os alunos para serem proficientes.

Os manuais 1, 2 e 4 investem no desenvolvimento de competências básicas para comunicar. Procura-se, desde as primeiras unidades, propor aos aprenden tes ferramentas que os preparem para se exprimirem numa variedade de situa ções próximas do quotidiano fora da aula. Segundo Tomlinson (2013), para que a aprendizagem aconteça é importante estimular a participação dos aprendentes em comunicação genuína. Os materiais didáticos devem ter potencial para envolver genuína e afetivamente os alunos. As atividades devem encorajar uma reflexão pessoal e suscitar a manifestação de opiniões (Tomlinson, 2010).

À exceção do manual 3 (que procura corresponder ao perfil de alunos mol dados por um paradigma de ensino-aprendizagem muito tradicional, ávidos de conhecer a gramática e propõe, por isso, um conhecimento exaustivo dos aspetos formais da língua), os restantes MD incluem, desde as primeiras unidades, ativi dades comunicativas que incentivam os aprendentes a serem comunicadores na língua-alvo. As atividades que procuram simular situações de comunicação da vida real, ainda que simples e de realização breve, são abundantes. Especialmente nas unidades iniciais, são propostos frequentemente diálogos com um colega. Es tes diálogos, desde que não sejam puras imitações de modelos dados, bem como todos os momentos em que se pede ao aluno para dar a sua opinião sobre um as sunto ou manifestar preferências, são ocasiões de comunicação genuína. Relem brando o que diz Gilmore (2007), autenticidade pode referir-se a materiais, mas, também, aos participantes no ato comunicativo ou ao contexto social e cultural em que ele acontece. A aprendizagem dos aspetos formais tem que coexistir com a prática de atividades comunicativas. Ensinar, por exemplo, o modo imperativo em português apenas através de uma longa e variada lista de formas decoradas, é condenar essa aprendizagem a um longo processo de muitas falhas e pouco sucesso. Se, pelo contrário, estas formas verbais forem amplamente praticadas, através de situações reais ou próximas da realidade, o modo imperativo é muito mais facilmente assimilado e consolidado de forma duradoura. São as oportu nidades de uso que permitem ativar o “conhecimento inerte” (Larsen-Freeman, 2014) e trazê-lo para as realizações linguísticas do mundo real. A gramática não é uma componente isolada da língua, não é um mundo à parte. Ela é o coração que ganha vida num corpo que é a comunicação.

A natureza dos materiais tem também alguma relevância no sucesso da apren dizagem. O fracasso no uso da língua explica-se, em parte, pela ausência de ma terial autêntico. O ensino da gramática será mais efetivo na sala de aula se os aprendentes forem expostos a modelos reais de língua, de modo a que as espe cificidades formais que estão a ser ensinadas sejam percecionadas em diferentes contextos e experiências linguísticas (Nunan, 1988). São os textos autênticos que melhor servem o objetivo de dar a conhecer a riqueza da língua nos seus múlti plos contextos de uso.

Material elaborado apenas para explicitar aspetos formais, esvazia os manuais de amostras naturais de língua. Os textos não-autênticos podem ser de compreen são mais fácil, mas são os textos autênticos que oferecem a língua do mundo real (Nunan, 1998). A ausência de material autêntico empobrece o processo de ensino-aprendizagem. Faltando nas salas de aula modelos naturais da língua em uso, torna-se difícil fazer corresponder o que é aí ensinado ao que se passa no mundo real (Wray, 2000). Os materiais autênticos oferecem uma fonte rica de in formações e podem ser explorados de diferentes maneiras e em diferentes níveis, de modo a desenvolver a competência comunicativa dos aprendentes (Gilmore, 2007).

Nos quatro livros didáticos analisados, o material autêntico é quase inexis tente, embora haja um esforço para recriar, através de diálogos orais ou escri tos, situações próximas da realidade. Geralmente, os textos são elaborados para introduzir os temas ou os conteúdos linguísticos que se pretende ensinar. Estes manuais também não se complementam com recurso à Internet.

Swan (2005) considera que não há evidência de que os métodos tradicionais tenham falhado. Para este investigador, nenhum método se apresenta infalível diante da complexidade de aprender uma língua dentro da sala de aula e com pouco tempo disponível. Todas as abordagens são vulneráveis diante de circuns tâncias específicas como materiais pobres, a ausência de um plano de ensino ade quado, turmas excessivamente grandes, ou alunos desmotivados. Nessa medida, é necessário fornecer oportunidades para descobrir a língua nas suas múltiplas dimensões, para a experimentar, sentir, vivenciar, estabelecer generalizações e perceber as exceções, num processo gradual de descoberta e de consolidação da língua (que passará a ser também a do aprendente) para exprimir ideias, opiniões, gostos e preferências.

Optar por uma abordagem híbrida de ensino é garantia de melhores resultados nas aprendizagens. É importante que a gramática seja ensinada de forma mais indutiva do que dedutiva, mais contextualizada (e menos através de frases isola das), recorrendo muito mais a material autêntico, onde cada forma se revela no seu contexto natural, do que a material que serve apenas para elucidar os aspetos formais da língua. A competência gramatical faz parte de uma competência co municativa. Nessa medida, é necessária uma abordagem através da qual se ensina e se aprende como formar estruturas corretas mas também como as usar para comunicar (Nunan, 1998).

O que na atualidade se propõe é uma multiplicidade de estratégias, sem esta belecer a rutura com o passado. O conceito e a definição de gramática devem ser vir as diferentes perspetivas de abordagem - uma que enfatiza os aspetos estrutu rais da língua e a outra que enfatiza o seu uso para comunicar (Larsen-Freeman, 2014). E como a proficiência comunicativa se constrói desde as primeiras aulas, em paralelo com a aprendizagem de conteúdos formais, o manual tem de aliciar o aprendente para se aventurar no uso da língua através de tarefas comunicativas (Larsen-Freeman, 2014).

O manual didático deverá ser um instrumento pedagógico a cargo das insti tuições de ensino, liberto das regras de mercado, de compromissos e constran gimentos comerciais. Cada instituição educativa deverá definir os objetivos de cada curso, estabelecer um programa, designar equipas de trabalho preparadas e experientes para elaborar materiais em função desses objetivos e também das es pecificidades socioculturais do público-alvo. Os materiais didáticos são melhores se preparados por profissionais que têm mais conhecimentos e mais experiência nessa área (Sheldon, 1988; McGrath, 2002).

Hoje, mais do que nunca, ensina-se uma língua para preparar cidadãos para a globalidade, para a mobilidade de profissionais e de estudantes. Ser plurilin gue é uma prioridade num tempo de comunicação a nível planetário. As pessoas aprendem línguas para contactar com os outros, para interagir com o mundo que as rodeia, para estarem à altura de novos desafios, para fazerem parte ativa da modernidade em curso. O manual didático assume novas responsabilidades e tem de corresponder às exigências do novo milénio.