INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad demanda en todos los ámbitos un creciente desarrollo de las capacidades creativas. Sin embargo, podemos observar importantes limitaciones en su implantación cuando nos referimos al ámbito educativo, a pesar de tratarse de un contexto clave para su desarrollo desde la infancia. Y en concreto, las artes en general y la música en particular son disciplinas muy adecuadas para el diseño e implementación de propuestas que impulsen el desarrollo de estas competencias (^{Gardner, 2012}; ^{Hart, 2017}; ^{Koutsoupidou, 2008}; ^{Mawang et al., 2019}; ^{Winters, 2012}).

Una característica destacada, y a menudo no considerada, del trabajo creativo es la necesidad de proyectarse como actividad ordinaria y racional (^{Hargreaves, 1998}), siempre acompañada de una exigencia de cotidianeidad. Sin embargo, todavía persiste en algunos contextos la idea romántica del creador que espera, sin una intervención cognitiva, la llegada de la inspiración (^{Gardner, 2012}; ^{Hargreaves, 1998}). Podríamos afirmar que la creación recoge dos aspectos importantes: el impulso del desarrollo cognitivo y la expresión de ese desarrollo (^{Gardner, 2012}).

^{Hargreaves (1998}) presenta una aproximación a las teorías sobre la creatividad, donde examina la teoría conductista, la psicoanalítica, las asociativas y las cognitivas. Sugiere que la teoría conductista no ha conseguido explicar la creatividad por su dificultad para su identificación y observación. Desde la teoría psicoanalítica parece haber una distinción entre los procesos primarios y secundarios del pensamiento en cuanto al funcionamiento del proceso creativo. Pero, aunque esta formulación surge de la perspectiva psicoanalítica, parece, según Hargreaves, tener una orientación claramente cognitiva. Según las teorías asociativas, que muestran para este autor cierta ambigüedad, los procesos creativos se definirían como la formación de elementos asociativos en nuevas combinaciones que podrían tener lugar como contigüidad accidental entre estímulos, similitud o mediación de algún elemento común (^{Mednick, 1962}). En cuanto a las teorías cognitivas, Hargreaves menciona la de los psicólogos de la Gestalt, donde parece que se demuestra cómo la reestructuración de los elementos en sus campos perceptuales podría llevar a una solución creativa. Otra de las teorías cognitivas es la de la creatividad, y probablemente una de las más conocidas sería la de Guilford, que se alinea con la psicometría. El modelo de Estructura del Intelecto (^{Guilford, 1967}) contempla 180 facultades mentales, algunas de las cuales se ubican entre las habilidades de producción divergente, principal característica de la creatividad. Así, pruebas que se basan en el modelo de Estructura del Intelecto miden variables como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (^{Hickey & Lipscomb, 2006}).

Desde el paradigma cognitivo, el proceso creativo se manifiesta de forma interna, compleja y como el producto de la actuación interconectada de los siguientes procesos: i) Percepción: permite la captación de información que se puede guardar en la memoria, ii) Memoria: selecciona la información para producir el pensamiento, iii) Pensamiento: es fruto de la memoria (^{Bravo, 2009}). Desde esta perspectiva, el acto creativo debe ser considerado dentro del nivel de desarrollo psicoevolutivo del estudiante y en relación a un contexto situacional determinado (^{Logan & Logan, 1980}).

La acción de crear implica la sensibilidad a los problemas y la capacidad para su resolución, lo cual sugiere la capacidad para asumir riesgos, pero también una dosis de autoconfianza, autoestima o motivación (^{Lorenzo et al., 2016}). Podríamos decir que encontramos aspectos recíprocos en estas capacidades. Por un lado, la actividad de crear favorecerá la asunción de riesgos, la autoconfianza, la autoestima, la motivación y, por otro lado, el desarrollo de estos aspectos influirá positivamente en el desarrollo de la capacidad creativa.

CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN

En la actividad creativa, tanto para su percepción como para su producción, está implícita la utilización de símbolos, y cualquier persona es competente para utilizarlos en mayor o menor medida, por lo que debemos considerarla como una actividad accesible con carácter universal. ^{Vygotsky (1986}) defendía ya en la tercera década del siglo XX la idea de la creatividad como una potencialidad presente en todos los seres humanos.

Desde esta perspectiva, el proceso educativo adquiere gran relevancia, ya que se convierte en el medio fundamental por el que la creatividad, como atributo individual, sea desarrollada y potenciada. Así, afirma ^{Rodríguez (2005}) que la escuela debe centrarse en desarrollar en los discentes la capacidad de afrontar situaciones inéditas y tener presente que el aprendizaje más valioso que puede ofrecer será el de lograr su desarrollo como persona creativa. Por ello, ^{De la Torre (2006)} apunta la necesidad de incorporar la creatividad en la formación de los docentes, ya que solo cuando el maestro tome conciencia de su gran valor para el estudiante, será capaz de transferirlo al campo curricular y al aula. Y ^{Rodríguez Hernández (1996}) asegura que la alternativa formativa docente más coherente tiene como primer paso la vivencia personal de procesos creativos contextualizados en el marco escolar y docente.

En el ámbito educativo, los tipos de creatividad objeto de desarrollo son la denominada como Little c (^{Craft & Chappell, 2016}; ^{Da Silva et al., 2013}), que está en las ideas y acciones cotidianas, y la Mini C (^{Kaufman & Beghetto, 2009}), que es aquella inherente al proceso de aprendizaje, aunque no se centra únicamente en los niños y niñas. ^{Blázquez (2009}) sugiere que un buen enfoque pedagógico de la creatividad debe constituir un proceso cognitivo que se materialice mediante el descubrimiento, formulación o solución de problemas, la elaboración de productos o artefactos originales y la generación de ideas auténticas o de uso novedoso. No obstante, ^{Betancourt (2007}) explica que educar en la creatividad no es algo que se enseñe directamente, sino que se debe propiciar mediante la construcción de una atmósfera educativa estimulante para la creatividad y la utilización de estrategias didácticas dirigidas a tal fin. Así, ^{Bravo (2009}) asegura que la creatividad precisa de un clima de seguridad psicológica para que surja la expresión personal, y, en la misma línea, ^{Bernabeu y Goldstein (2009}) consideran que el entorno de aprendizaje es un factor determinante del uso que las personas hacen de su potencial creativo.

Para guiar una actuación didáctica creativa, ^{De la Torre (2003)} propone seguir 4 pasos, que tendrían su paralelismo con las fases del desarrollo de la creatividad propuestas por ^{Wallas (1926}): i) problematizar una situación de enseñanza-aprendizaje (preparación), ii) crear un clima de comunicación y confianza (incubación), iii) estimular (iluminación) y iv) estimar las ideas o realizaciones (verificación).

Entre los múltiples beneficios que la creatividad aporta al desarrollo de las personas y, en especial, al de los niños y niñas en edad escolar queremos destacar aquí: a) mejora la habilidad para resolver problemas (^{Marina, 2014}; ^{Vaillancourt, 2009}), b) ayuda a encontrar vías para la expresión emocional (^{Bean, 1994}), c) aumenta la conciencia de uno mismo, así como la conciencia metacognitiva (^{Fisher & Williams, 2013}), d) fortalece la autoconfianza y la autoestima, reforzando la identidad personal (^{Vaillancourt, 2009}).

EL PROCESO CREATIVO EN LA COMPOSICIÓN MUSICAL

Para ^{Paynter (1999}), la música se desarrolla principalmente en el contexto de la imaginación, la originalidad, la invención y los sentimientos, y se apoya habitualmente en la preferencia y en la decisión como formas de pensamiento. ^{Childs (2005}) considera la creatividad musical como una de las formas “menos convencionales de aprendizaje” (p. 95), ya que, dentro del contexto creativo de hacer música, se experimenta con aspectos y cualidades capaces de acceder a las esferas más profundas de la persona. En consecuencia, la creatividad musical debería ser considerada un elemento central en la educación y, del mismo modo, la actividad creadora musical debería ser una tarea educativa ineludible, tal y como señalan ^{Lorenzo et al., 2016}).

En los últimos años la investigación sobre la creatividad musical ha crecido considerablemente, sobre todo, desde la perspectiva educativa (^{Cremin & Chappell, 2021}). Así, en España, es posible encontrar investigaciones que analizan los planes de estudio para la formación inicial del profesorado de Educación Primaria y Secundaria en relación con la educación musical que sugieren que es preciso enfocar dicha formación hacia la creatividad (^{Blanco & Peñalba, 2020}), mientras que fuera de nuestras fronteras, por ejemplo, en Estados Unidos, la educación musical orienta sus estándares de aprendizaje principalmente hacia procesos artísticos de creación (^{Kim, 2017}). Por otra parte, y sin abandonar la perspectiva educativa, la investigación actual se está centrando también en el estudio de las variables psicopedagógicas que pueden influir en el desarrollo de la creatividad musical. Dentro de esta línea, destacan los estudios sobre la relación directa existente entre el autoconcepto musical y la creatividad en estudiantes (^{Mawang et al., 2019}), o entre los niveles de creatividad del alumnado y sus actitudes musicales (^{Kibici, 2022}), así como el importante papel que juega la motivación en el desarrollo de la creatividad musical (^{Mawang et al., 2020}). También los proyectos de creación colaborativa musical e interdisciplinar, incluyendo la tecnología digital, son objeto de estudio en la actualidad y se está evidenciando el importante papel de la tecnología para facilitar y enriquecer los procesos creativos y educativos (^{Dannenberg et al., 2023}; ^{Viñas et al., 2022}). Además, respecto a las técnicas utilizadas para el desarrollo del pensamiento creativo, estudios recientes como el de ^{Zhang (2023}) evidencian la eficacia de la improvisación musical. No obstante, tal y como informan ^{Trujillo y Juárez (2023}), en los últimos 10 años la investigación de la creatividad en el ámbito educativo se ha centrado especialmente en el estudio del perfil creativo del docente de música y en su formación. De este modo, diversos autores (^{Chen & O´Neill, 2020}; ^{Ho, 2022}) han detectado que el escaso interés del estudiantado por la música estaría relacionado con el uso de estrategias docentes basadas en modelos tradicionales expositivos y apartadas de las metodologías activas y creativas. Asimismo, se destaca que la creación musical es la menos utilizada en el aula (^{Bogojević & Pance, 2022}; ^{Riaño et al., 2022}). En esta línea, algunos estudios subrayan la importancia de generar experiencias creativas e innovadoras en la formación del profesorado, especialmente proponer iniciativas y espacios colaborativos utilizando la creatividad como punto de partida (Arriaga et al., 2019; ^{Berbel et al., 2020}; ^{Ocaña-Fernández et al., 2020}). Y autores como ^{Murillo y Tejada (2022}) afirman que el desarrollo de prácticas creativas en la formación del profesorado de música puede contribuir a aumentar la confianza en sus habilidades musicales.

^{Giráldez (2007}) define la composición musical en el ámbito de la educación como el trabajo realizado por un individuo o grupo de estudiantes que “tiene como resultado la elaboración de un producto musical (a través de un proceso consciente, voluntario y controlado) que puede ser interpretado en diferentes ocasiones” (p. 31). Autores como ^{Frega (2005}) apuntan que el interés fundamental de las estrategias didácticas musicales para el desarrollo de la creatividad en la educación general debe atender más al proceso que al producto, lo que permite al estudiante tomar conciencia de sus acciones. Así, desde la perspectiva del proceso, ^{Delalande (2013}), ^{DeLorenzo (1989}), ^{Giglio (2013}), ^{Konecni (2012}) o ^{Sloboda (1985}) establecen diferentes fases en el proceso de creación musical y todas ellas coinciden en que la persona o el grupo genera una secuencia de retroalimentación constructiva.

Un factor a tener en cuenta para el desarrollo de la creatividad musical en el aula es la percepción y conceptualización que de la misma tengan los docentes. ^{Odena (2007}) ha observado que esta percepción docente depende de sus vivencias personales previas en improvisación y composición. ^{Bolden y DeLuca (2022}) realizaron un análisis sobre las estrategias de aprendizaje utilizadas por educadores musicales para impulsar el desarrollo de la creatividad en los estudiantes. Según ^{Del Barrio (2017}), el valor educativo de la creación musical requiere la comprensión del docente sobre el trabajo creativo del estudiante, por lo que se hace necesario llevar a cabo experiencias creativas musicales significativas durante la formación inicial de los futuros docentes, que les permitan adquirir el conocimiento vivencial necesario para comprender el significado real de la experiencia creadora musical. La máxima de aprender haciendo y desarrollar un pensamiento reflexivo y creativo es esencial para este propósito, que es a su vez coincidente con el planteamiento básico del aprendizaje basado en proyectos o ABP (^{Monreal & Berrón, 2019}). Con esta estrategia, se consigue desarrollar aprendizajes significativos y activos, desde una base constructivista (^{Fairstein & Carretero, 2001}), y se convierte al estudiante en un sujeto activo de sus procesos de enseñanza y aprendizaje (^{Aróstegui, 2012}; ^{Rodríguez et al., 2010}). En este sentido, ^{Beineke (2017}) lleva a cabo un estudio cualitativo sobre la composición colaborativa en un aula con un grupo de quinto grado. El objetivo que se plantea es examinar si la participación en trabajos creativo-musicales podría contribuir al desarrollo de procesos colaborativos en el aprendizaje creativo de música en la escuela. Los resultados muestran que los niños y niñas se involucran poniendo ideas en común y tomando decisiones en grupo. Asimismo, ^{Mawang et al. (2019}) estudian la relación entre el autoconcepto y la creatividad musicales en estudiantes de secundaria y concluyen que la relación entre esos dos aspectos es positiva e indican que todas las dimensiones del autoconcepto musical, excepto el canto y la danza, muestran asociaciones positivas con la creatividad musical.

Este trabajo persigue conocer la valoración de estudiantes del Grado de Maestro en Educación Primaria sobre la realización de un proyecto de composición de una canción para la etapa correspondiente desde una perspectiva de los procesos creativos implicados.

Cuando nos planteamos como proyecto a desarrollar en el aula la creación de una canción teníamos en cuenta el efecto de la enculturación en el desarrollo de los conocimientos musicales del alumnado (^{Barrett, 2006}; ^{Campbell, 2011}; ^{Morrison, Demorest, & Stambaugh, 2008}; ^{Morrison, Demorest, Campbell, Bartolome, & Roberts, 2013}). Considerábamos que todo el alumnado participante podría crear una composición de ese tipo, aunque no tuviera conocimientos técnicos específicos. Es decir, por efecto de la enculturación, el proceso por el que adquirimos los elementos significativos del entorno cultural, los sujetos participantes deberían ser capaces de crear un texto y una melodía adecuados a la etapa para la que se formaban, aunque no fueran capaces de utilizar los elementos técnicos (escritura, tonalidad, etc.) para plasmarlo en una partitura o para dar una explicación técnica de su creación. Nos apoyamos, así, en la convicción de que cualquier persona puede mostrarse creativa en alguna esfera de actuación y que la práctica contribuirá a su estimulación y desarrollo, o, como señalan ^{Arriaga-Sanz et al. (2019}): “todos podemos ser creativos, ya que la creatividad es concebida como el desarrollo de la imaginación” (p. 3). ^{Giráldez (2010}) menciona que los aprendizajes informales han tenido lugar a lo largo de la historia, lo que está unido a los procesos de enculturación, y suponen que el profesorado de música difícilmente se encontrará con alumnado musicalmente ignorante o desinformado.

En el presente trabajo la creatividad la observamos desde la educación, de qué forma podemos impulsar propuestas para el desarrollo de las capacidades creativas, centrándonos en la música, y la influencia que esas capacidades podría tener en el desarrollo de otras en otros ámbitos disciplinares. A este respecto, ^{Hickey y Lipscomb (2006}) se preguntan cómo podemos facilitar al alumnado el aprendizaje y el uso creativo de las normas de composición y la creatividad libre.

MÉTODO

Este trabajo consiste en un estudio descriptivo inmerso en una intervención educativa. Se elaboró una encuesta de la que se extrae información de naturaleza mixta (cuantitativa y cualitativa). La encuesta fue confeccionada por un equipo de trabajo y, para confirmar su validez, se utilizó el índice de consistencia interna Alfa de Cronbach. El valor ofrecido por la estadística de fiabilidad es de .835 con once elementos y, en ningún caso, desciende de .8. Los valores de la desviación estándar por cada elemento se encuentran entre el .711 y 1.048. Posteriormente, teniendo en cuenta las preguntas de respuesta abierta, también fue validada por tres jueces externos, todos ellos expertos en educación musical.

Antes de realizar la encuesta, el alumnado participante había cursado la asignatura de música en la Educación Primaria hasta su finalización. Es importante señalar que este alumnado no cursa la mención de música de Educación Primaria, sino que se trata del alumnado generalista. Entre los trabajos a realizar en esta materia, los participantes compusieron una canción dirigida al alumnado de educación primaria. Debían crear tanto la melodía como el texto, además de un acompañamiento instrumental (utilizando prioritariamente instrumentos del aula de música). El proyecto se realizó en grupos compuestos por cuatro o cinco participantes.

El objetivo del presente trabajo es conocer la opinión del alumnado participante acerca de la propuesta de composición de una canción para la etapa que estaban cursando, así como su opinión sobre el proceso y la validez del proyecto para la activación de sus posibilidades creativas en música.

RESULTADOS

Respecto al contacto que el alumnado participante había tenido o tenía con la música en el ámbito de la enseñanza especializada los datos nos señalan que de los 89 sujetos solo 26 habían estudiado, con implicación diferente, en los centros especializados. Así, los resultados se analizan teniendo en cuenta estos dos grupos, los que han estudiado música fuera del ámbito de la enseñanza general y los que no. Además, en cada uno de estos grupos se hace una diferenciación por género.

LA IDONEIDAD DE LA PROPUESTA

En primer lugar, consideramos necesario conocer cuál es la valoración que el alumnado participante hace respecto a la propuesta del proyecto de realización de una canción para la etapa primaria, ya que esta valoración o la predisposición mostrada por el alumnado podría condicionar la realización misma, así como las valoraciones posteriores sobre el proyecto.

Los resultados nos muestran que el alumnado participante acepta positivamente la propuesta presentada. Así, según los datos generales un 75% considera la propuesta interesante o muy interesante. Entre los hombres esa misma puntuación la elige un 66% y entre las mujeres asciende a un 82%. En la tabla 1 se muestran estos valores.

Si diferenciamos los sujetos que han estudiado música en la enseñanza especializada y los que no, encontramos diferencias notables. Así, entre los que han tenido algún contacto con la enseñanza especializada hay una mayor aceptación de este proyecto de creación de una canción para la etapa primaria. En concreto, del total de sujetos que han estudiado música fuera del ámbito de la enseñanza general un 77% valora como interesante o muy interesante esta actividad, y llega hasta un 73% en el caso de los hombres y un 79% en el de las mujeres. En la tabla 1 mostramos estos valores.

En el caso de los sujetos que no han estudiado música en la enseñanza especializada los valores alcanzan un 73% para el total de los sujetos en las puntuaciones 4 o 5 (interesante o muy interesante), y los valores según el género serían un 64% en el caso de los hombres y un 84% en el caso de las mujeres. En la misma tabla 1 se muestran estos valores.

Tabla 1: Valoraciones realizadas por el total de los sujetos respecto a la adecuación de la propuesta 

Nota: Valoraciones (en tantos por ciento). NM hace referencia a sujetos sin estudios musicales específicos y M al caso contrario.

IMPLICACIÓN PERSONAL Y DE GRUPO EN LA REALIZACIÓN DE LA TAREA

Los dos siguientes ítems (2 y 3) persiguen conocer la valoración respecto a la implicación personal y la del grupo en la realización del trabajo. Respecto al ítem 2, un 87% reconoce haber tenido una implicación alta o muy alta. Entre los hombres sería de un 86% y entre las mujeres un 87%. En la tabla 2 se muestran estos valores.

Si consideramos esta implicación entre los que han estudiado música específicamente, los resultados son de un 96% entre los que piensan que su implicación ha sido alta o muy alta. Por otro lado, un 91% de los hombres que ha estudiado considera alta o muy alta su participación y entre las mujeres lo piensa un 100% (tabla 2).

Un 83% de los sujetos sin estudios musicales específicos piensa que su implicación ha sido alta o muy alta. Analizado por género, entre los hombres de este grupo un 85% piensa que ha sido alta o muy alta y entre las mujeres se trata de un 80%.

Respecto al ítem 3, los datos recogidos en la tabla 2 nos muestran en general que un 82% de los sujetos valora positivamente la implicación de sus compañeros y compañeras. El mismo porcentaje se observa entre hombres y mujeres.

La información ofrecida respecto a este ítem por los sujetos que han estudiado música fuera de la enseñanza general podemos verla en la tabla 2. Como podemos observar en este grupo, el 73% del total piensa que la implicación fue alta o muy alta. Entre los hombres se observa el mismo porcentaje, y entre las mujeres un 74% elige las opciones de alta o muy alta.

Entre los que no han estudiado música de modo específico, un 86% del total piensa que la implicación es alta. Entre los hombres de este grupo esta opinión se observa en un 85% y entre las mujeres en un 87%.

Tabla 2: Valoraciones realizadas por el total de los sujetos respecto a la implicación personal y de grupo en la realización del trabajo (%). 

VALORACIÓN DEL PROCEDIMIENTO

En cuanto a la valoración que los sujetos realizan acerca del procedimiento para la composición de la canción, los valores generales ofrecen que un 62% sitúa el procedimiento seguido en la puntuación de 4 o 5, entre los hombres un 59% y entre las mujeres un 64% (tabla 3)

En la misma tabla 3 aparecen los valores para los dos grupos, los que han estudiado música fuera del ámbito de la enseñanza general y los que no. Entre los primeros el 61% valora positivamente el procedimiento adoptado, un 63% entre los hombres y un 59% entre las mujeres. En el segundo grupo (los que no han estudiado música específicamente) los valores son de un 62% de los sujetos que valora el procedimiento como bueno o muy bueno, y en este caso en un 58% se trata de los hombres y en un 67% de las mujeres.

Con el ítem 5 se pretende conocer la percepción que los sujetos participantes tienen sobre la puesta en común dentro del grupo de las diferentes ideas que surgen para la realización de la canción, con el fin de valorar el grado de análisis y discusión. Observamos en la tabla 3 que de forma general un 53% de sujetos puntúa entre cuatro y cinco el nivel de análisis y discusión de las diferentes ideas que surgen en el grupo. Entre los hombres se alcanza un valor de 57%, mientras que entre las mujeres ese valor es de 49%.

En la tabla 3 pueden observarse los valores que aporta el grupo que ha estudiado en la enseñanza especializada, así como los de los que no han estudiado en estos centros. También puede observarse la diferencia de puntuación según el género. La valoración sobre la influencia que el trabajo en grupo, presentación, discusión y toma de decisiones, ha tenido en el proceso de creación y finalización de la canción se presenta en la tabla 3 (Ítem 6). Podemos observar que la valoración positiva (4 o 5) ha sido elegida por un 73% del total de los participantes, un 75% entre los hombres y un 71% entre las mujeres. Como en los casos anteriores podemos apreciar en la tabla 3 las puntuaciones relativas a los participantes que han estudiado música fuera del ámbito escolar y los que no, así como las que corresponden a hombres y mujeres.

Por último, en la misma tabla 3 se expresan las puntuaciones relativas a la valoración general realizada por los participantes acerca de sus producciones (ítem 7), así como la referida al género y a si han estudiado o no en centros de música especializados.

Tabla 3: Valores correspondientes a las puntuaciones que los sujetos otorgan al procedimiento adoptado para la composición de la canción 

VALORACIÓN SOBRE EL PRODUCTO FINAL Y LAS CAPACIDADES GENERADAS

En la tabla 4 se expresan los valores que reflejan la opinión de los participantes acerca de si la realización del trabajo les aportó algo a su capacidad para la creación de productos nuevos (Ítem 8). Los valores expresados deben observarse de la misma forma que en los ítems anteriores y según las mismas categorías, por un lado, los que han estudiado en la enseñanza especializada y los que no y, por otro lado, las respuestas según el género.

En la tabla 4 se reflejan también las puntuaciones resultantes del ítem 9, es decir, si los y las participantes consideran que la composición de la canción les ha permitido descubrir en ellas y ellos capacidades que desconocían tener. Mantenemos las variables anteriores: haber estudiado en la enseñanza especializada y la opinión por género.

Los ítems 10 y 11 hacen referencia al grado de satisfacción de los y las participantes sobre el producto final, y la consideración que tienen sobre si les ha aportado confianza en sí mismos para abordar nuevos trabajos.

Tabla 4: Valores elegidos por los participantes respecto a su opinión sobre si el trabajo ha incrementado su capacidad de crear un producto 

CORRELACIONES ENTRE ÍTEMS

Queremos conocer la estabilidad que muestran las respuestas emitidas por los sujetos participantes, para lo que calculamos la correlación de Pearson entre algunos de los ítems. En primer lugar, presentamos los valores de esta correlación en dos ítems de bloques distintos. El primero de ellos es el que se refiere a la valoración que hacen del producto final (la canción finalizada), que pertenece al bloque segundo y que atiende al proceso de realización de la canción (ítem 7). El segundo ítem es el que se refiere a la valoración que hacen sobre el grado de satisfacción después de ver el producto final, que pertenece al tercer bloque y que atiende a las conclusiones que extraen los sujetos sobre el trabajo realizado (ítem 10).

También se extrae la correlación de Pearson para los ítems 8, 9 y 11. Estos corresponden a la valoración que manifiestan los sujetos sobre si el trabajo les ha facilitado el desarrollo de sus capacidades para la creación de un producto, el descubrimiento de capacidades desconocidas o sobre su confianza para abordar nuevos trabajos.

Los datos extraídos de la correlación de Pearson para estos ítems se expresan en la tabla 5. Aquí se muestran los valores correspondientes a todos los sujetos participantes y a cada uno de los dos grupos considerados.

Tabla 5: Correlaciones entre los ítems 7 y 10 por un lado, y los ítems 8, 9 y 11, por otro 

Además, se les solicita su apreciación acerca de las modificaciones que han realizado en el trabajo durante el proceso de creación y el nivel de dificultad que han experimentado en su realización (tabla 6).

Tabla 6: Valoración sobre las modificaciones realizadas durante el proceso 

Para finalizar este apartado mostramos los resultados de las respuestas de los y las participantes respecto a cómo se han visto a sí mismos en la realización de este trabajo. Los sujetos deberían responder a cuestiones como si les ha resultado difícil, fácil, si se han sentido cómodas y cómodos, si no sabían cómo empezar, si ha sido complejo, pero al final se ha sentido bien, o cualquier otro aspecto que han podido experimentar. Sus respuestas las mostramos en la tabla 7.

Tabla 7: La percepción de las dificultades del trabajo encomendado 

CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

Al observar los resultados derivados del cuestionario utilizado en este trabajo podemos concluir que la valoración mostrada por el alumnado es muy satisfactoria. Un alto porcentaje de los dos grupos y por géneros considera muy positivo el planteamiento que se hace para la composición de la canción. Además, también se puede concluir que la experiencia de la realización de un proyecto de creación de una canción para la etapa de Educación Primaria llevada a cabo por estudiantes del Grado de Educación Primaria ha sido muy adecuada y que los mismos participantes la consideran como válida desde la perspectiva del desarrollo de la creatividad y de poner en marcha capacidades que en principio pensaban que no poseían.

Respecto a las correlaciones entre ítems para conocer la fiabilidad de las respuestas de los y las participantes, encontramos que los valores son altos si bien el grupo de participantes que ha estudiado música fuera del ámbito de la enseñanza general presenta valores más altos en todas las comparaciones.

Preguntados por las modificaciones que han ido realizando a lo largo de la creación de la canción se puede constatar igualmente que quienes han estudiado en la enseñanza especializada realizan menos modificaciones, lo que sugiere que se sienten más seguros en el proceso de creación, lo cual parece lógico dado que poseen conocimientos musicales de los que el resto carece. Respecto a las dificultades encontradas para la realización del trabajo, también se puede observar la mayor seguridad con la que trabajan los y las que han estudiado en la enseñanza especializada, resultado también evidente. La aportación más interesante de este trabajo radica en la constatación de que personas sin formación musical específica, con una dirección adecuada y en un trabajo grupal, han sido capaces de asimilar de su profesor y de sus pares suficientes conocimientos para crear una composición melódica dirigida a los niños y niñas que educarán en su futura labor docente.

Uno de los aspectos en los que se basa la realización de esta tarea es el proceso de enculturación, debido al que se considera que el alumnado, aunque no ha pasado por la enseñanza especializada, posee un conocimiento implícito por el efecto producido por la inmersión en un ámbito cultural concreto, en este caso la música tonal occidental (^{Barrett, 2006}; ^{Campbell, 2011}; ^{Vasconcelos et al., 2023}), o como apunta ^{Burnard (2000}) el alumnado crea música en el contexto que conoce. Todas las melodías presentadas eran tonales, aunque los propios creadores (sobre todo los que no habían estudiado en la enseñanza especializada, y algunos de los que, aunque sí lo habían hecho, estudiaron unos pocos años), no tenían los conocimientos musicales para conocer qué es el sistema tonal. Todos los grupos realizaron la tarea, si bien se debe reconocer que cada grupo tenía su propio proceso en el que se implican diferentes aspectos aparte de los estrictamente musicales como la relación entre los miembros del grupo o aspectos psicológicos. Por lo tanto, podemos afirmar que la suposición de que el proceso de enculturación permitiría crear un producto basado en los conocimientos implícitos es adecuada y se confirma. Así, tal como señala ^{Paynter (2002}) cuando se refiere al currículo escolar, componer es “la cosa más natural del mundo” (p. 224) para lo cual el estímulo necesario sería la oportunidad y el impulso para hacerlo. Lo que hacemos en el aula debería explotar la musicalidad humana. De acuerdo con ^{Vasconcelos et al. (2023)} las ideas de Paynter, junto con otros como Schafer, fueron importantes para impulsar el desarrollo de la composición en la educación musical, particularmente por el énfasis en la acción de crear y componer junto con la interpretación, la audición y el análisis.

En definitiva, como menciona ^{Garnett (2013}) se intenta impulsar una educación musical basada en el desarrollo y comprensión de la música. También queda patente que la colaboración y la implicación del alumnado en un trabajo de estas características le ofrece una experiencia positiva, como también lo expresan ^{Galera y Mendoza (2011}) o ^{Aróstegui (2012}).

Es importante mencionar que el alumnado tuvo una sensación de estrés importante al inicio del trabajo cuando se enfrentó al “papel en blanco” y, sobre todo, ante una tarea que era la primera vez que llevaba a cabo. Así, acordamos como menciona ^{Rodríguez (2005}) que para el impulso de la creatividad se debe poner al alumnado en situaciones inéditas que le impulsen a la solución de problemas. De la misma forma, ^{Blázquez (2009}) apunta a un proceso cognitivo que se materializa mediante el descubrimiento por la elaboración de productos originales y la generación de ideas novedosas.